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APRENDER, DESAPRENDER 
E REAPRENDER: CONCEPÇÕES E 
PRÁTICAS DA APRENDIZAGEM
João Alberto Steffen MunSberg
APRENDER, DESAPRENDER 
E REAPRENDER: CONCEPÇÕES 
E PRÁTICAS DA APRENDIZAGEM
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APRESENTANDO O AUTOR
JOÃO ALBERTO STEFFEN MUNSBERG
Doutorando em Educação na UNILASALLE – Canoas/RS. Mestre em Educação 
pela UNILASALLE. Especialista em Metodologia do Ensino Superior – UNISINOS 
– São Leopoldo/RS. Licenciado em Geografia e em Estudos Sociais pela 
UNISINOS. Licenciado em Ensino Evangélico – CSET/IECLB. Integrante do 
Grupo de Pesquisa em Educação Intercultural (GPEI) do PPGEdu UNILASALLE. 
Professor na UNILASALLE. Conferencista, palestrante e ministrante de cursos 
de formação continuada para professores da Educação Básica. 
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SINOPSE
Este texto aborda os principais modelos epistemológicos e metodológicos 
sobre os processos de ensino e de aprendizagem. Diversas são as concepções 
de ensino e de aprendizagem. A análise das categorizações de diversos 
especialistas tem foco em concepções que apontam para a formação de 
sujeitos críticos, reflexivos, investigativos e participativos, protagonistas 
dos processos educativos. Sujeitos que desafiam estruturas e sistemas, 
questionam paradigmas e desestruturam certezas. Assim, a ênfase recai em 
modelos pedagógicos pautados no protagonismo dos sujeitos, mediante a 
reflexão e construção dos conhecimentos, preparando-os para a intervenção 
no seu contexto. Dentre esses modelos, abordaram-se as teorias de ensino e 
de aprendizagem que se situam na perspectiva das metodologias ativas.
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Aprender, desaprender e reaprender: concepções e práticas da aprendizagem | João A. S. Munsberg
1 Introdução
Aprender, desaprender e reaprender. Essa expressão remete à ideia de 
concepção de um processo de ensino e aprendizagem fundamentada na 
perspectiva de construção do conhecimento pelos sujeitos envolvidos. 
Nesses termos, tem-se o perfil de sujeitos ativos, reflexivos e investigativos, 
protagonistas de sua formação. Sujeitos que desafiam estruturas e sistemas, 
questionam paradigmas e “verdades universais”, em suma, que desestruturam 
certezas.
Conforme Oliveira (2011, p. 16), “O ciberespaço rompeu com a ideia de tempo 
próprio para a aprendizagem. O espaço da aprendizagem é aqui, em qualquer 
lugar; o tempo de aprender é hoje e sempre.”. Como na era da internet novas 
tecnologias de ensinar e de aprender lançam novos desafios ao educador, para 
a autora, esse deve estar preparado para a “onipotência da máquina”, bem 
como deve estar atento aos “transbordamentos da ciência”. E conclui: “Educar 
não é ensinar, é aprender.” (OLIVEIRA, 2011, p. 25).
Teorizando sobre ensinar e aprender, Becker (2012) apresenta três modelos 
epistemológicos de representação da relação entre ensino e aprendizagem 
escolar: a) o empirismo; b) o apriorismo; e c) o interacionismo e o construtivismo. 
Essas concepções epistemológicas sustentam, respectivamente, três modelos 
pedagógicos: a) a pedagogia diretiva; b) a pedagogia não diretiva; e c) a 
pedagogia relacional ou construtivista. Esses modelos epistemológicos e 
pedagógicos, bem como as principais teorias educacionais com foco nas 
metodologias ativas, complementados por categorizações outras, permeiam 
este capítulo.
Para alcançar o que é proposto, este texto está estruturado em três tópicos. 
O primeiro – Concepções de aprendizagem – trata das principais correntes 
epistemológicas e pedagógicas sobre os processos de ensino e aprendizagem. 
O segundo – Novas tecnologias e o processo de aprendizagem – traz os desafios 
da educação perante as novas tecnologias, com ênfase na modalidade EaD. 
O terceiro tópico – Perspectivando mudanças na formação humana – apresenta 
perspectivas e possibilidades de mudanças em aprendizagem, tendo em vista 
a formação de sujeitos críticos, reflexivos e investigativos.
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Aprender, desaprender e reaprender: concepções e práticas da aprendizagem | João A. S. Munsberg
2 Concepções de Aprendizagem
Muitas são as concepções de aprendizagem, porque plurais são as maneiras de 
ver o mundo. Muitas são as teorias educacionais e muitas são as metodologias 
de ensino e de aprendizagem que corroboram a consolidação das múltiplas 
concepções. Via de regra, essas teorias e metodologias surgem como solução 
para os problemas da educação. São construídas, apresentadas, difundidas em 
eventos e por meio de publicações, aplaudidas por muitos professores e aplicadas 
por nem tantos. Pensa-se que, per si, cada uma – teoria ou metodologia –, por 
ter sido experimentada e por ter auferido resultados positivos em determinados 
contextos, tem seus méritos como tal. De todas as formas, entende-se, que, no 
cotidiano escolar de contextos plurais, os professores não podem ficar atrelados 
a um modelo específico. Isso porque as diversas concepções de ensino e de 
aprendizagem podem ser entrecruzadas e articuladas, contribuindo, cada uma, 
com seus aspectos significativos em prol da qualidade das práticas pedagógicas.
Nesse sentido, Soares, Paula e Vieira (2016) evocam a possibilidade de 
coexistência de para digmas diversos, o que pode contribuir para “[...] uma melhor 
compreensão da prática educativa sem que se excluam necessariamente.” 
(p. 495). Portanto, em se tratando de teorias e/ou metodologias de ensino e 
aprendizagem, é compreensível que os docentes incorporem elementos de 
diferentes correntes que complementem suas concepções pedagógicas.
Para Ferreira (2011, p. 129): “As experiências de ensino-aprendizagem têm de 
ser delineadas de forma a se ajustarem ao conhecimento prévio e aos hábitos 
de aprendizagem dos alunos.”. Isso sugere que não há um método único 
de ensino eficaz. Seja qual for o caminho, deve-se fomentar a utilização de 
uma diversidade de experiências de ensino, desenvolvendo novas formas de 
pensamento e de processos de cooperação e de autonomia na aprendizagem. 
Várias são as classificações sobre a relação entre concepções de aprendizagem 
e métodos de ensino. Ferreira (2011), com base em pesquisas de especialistas, 
apresenta três categorias: a) concepção de ensino centrada no professor e 
orientada para os conteúdos – abordagem que utiliza procedimentos de avaliação 
que valorizam o conhecimento factual, bem como considera os resultados 
da aprendizagem como sendo da inteira responsabilidade do estudante; 
b) concepção de ensino centrada na atividade do aluno – essa percepção destaca 
a necessidade de realização de trabalhos de forma a assegurar a aprendizagem 
ativa e propiciar o desenvolvimento de capacidades de estudo eficaz; 
e c) concepção de ensino centrada no aluno e orientada para a aprendizagem 
– preocupa-se com o desenvolvimento da compreensão pessoal e de conceitos 
mais elaborados por parte do estudante, ajustando o ensino aos procedimentos 
de avaliação, fazendo uso de uma diversidade de métodos avaliativos. 
De outra parte, Trindade e Cosme (2010) identificam três paradigmas 
pedagógicos: a) o paradigma pedagógico da instrução, que prioriza a transmissão 
de informações (conteúdos); b) o paradigma pedagógico da aprendizagem, 
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Aprender, desaprender e reaprender: concepções e práticas da aprendizagem | João A. S. Munsberg
que se fundamenta no construtivismo e valoriza o protagonismo do sujeito; 
e c) o paradigma pedagógico da comunicação, para o qual educar é interpelar 
e ser interpelado no seio de uma comunidade de aprendizagem, isto é, num 
processo de interação.
As rápidas transformações de ordem social, política, econômica, tecnológica 
e cultural pelas quais passa a sociedade contemporânea exigem mudanças 
no campo educacional. Nesse sentido, por exemplo, o modelo tradicional de 
ensino, centrado no professor, já há muito tempo não dá conta da formação 
discente.
Como principal referencial deste tópico, evoca-se Becker (2012). O pesquisador 
aborda as relações entre modelos pedagógicos e modelos epistemológicos 
(Quadro 1).
Quadro 1 – Comparação dos modelos pedagógicos e epistemológicos
Epstemologia Pedagogia
Teoria Modelo Modelo TeoriaEmpirismo S O A P Diretiva
Apriorismo S O A P Não Diretiva
Construtivismo S O A P Relacional ou Construtivista
Fonte: Becker (2012), adaptado pelo autor.
Convenção:
S – Sujeito A – Aluno
O – Objeto P – Professor 
Conforme a epistemologia empirista, que sustenta a pedagogia diretiva, 
a relação entre sujeito e objeto é determinada pelo objeto. Aplicando 
esse modelo epistemológico ao modelo pedagógico diretivo, o professor 
– representante do meio físico e social – determina o aluno – considerado 
tábula rasa. Nessa perspectiva, a relação professor–aluno é de verticalidade. 
“O professor fala e o aluno escuta. O professor dita, e o aluno copia. O professor 
decide o que fazer e, em geral, decide o mesmo sempre, e o aluno executa. 
O professor ‘ensina’, e o aluno ‘aprende’.” (BECKER, 2012, p. 14).
A PS O
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Aprender, desaprender e reaprender: concepções e práticas da aprendizagem | João A. S. Munsberg
Já para a epistemologia apriorista, que fundamenta a pedagogia não diretiva,/ 
o sujeito – produtor do conhecimento – determina o objeto. Associando o 
modelo epistemológico apriorista ao modelo pedagógico não diretivo, o aluno 
determina a ação do professor. Nesse modelo, o professor exerce o papel de 
facilitador do processo de aprendizagem, interferindo o mínimo possível, 
já que o aluno aprende por si.
Quanto às epistemologias críticas – construtivista e interacionista –, que 
embasam a pedagogia relacional ou construtivista, sujeito e objeto 
influenciam-se mutuamente. Nessa perspectiva, o professor – com seu saber 
– interage com o aluno – com sua bagagem de vivências. As relações professor–
aluno são fluidas, flexíveis, dinâmicas. Há construção de conhecimentos por 
meio da descoberta. “Dos escombros do passado delineia-se o horizonte do 
futuro; origina-se, daí, o significado do presente.” (BECKER, 2012, p. 26).
Silva, Fossatti e Sarmento (2011) realizaram estudo sobre representações 
implícitas dos professores a respeito dos processos de ensino e aprendizagem, 
abordando três tipos de teoria: a) a teoria direta, que considera o conhecimento 
como cópia fiel da realidade; b) a teoria interpretativa, na qual o conhecimento 
reflete a realidade percebida; e c) a teoria construtivista, que assume o 
conhecimento como construção pessoal. Segundo os autores, “[...] a teoria 
construtivista se assenta sobre a noção da aprendizagem como sistema 
dinâmico autorregulado que articula condições, processos e resultados.” 
(p. 294), considerando-se a aprendizagem como um processo dinâmico de 
construção pessoal do conhecimento. 
Com base no trabalho das pesquisadoras Diesel, Baldez e Martins (2017), 
apresenta-se, a seguir, uma sinopse dos princípios das metodologias ativas 
(Quadro 2).
A PS O
A PS O
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Aprender, desaprender e reaprender: concepções e práticas da aprendizagem | João A. S. Munsberg
Quadro 2 – Princípios das metodologias ativas
PRINCÍPIOS CARACTERÍSTICAS
1. Centralidade do 
Processo de 
Aprendizagem 
no Aluno
- O método ativo parte da prática para a teoria.
- O estudante é protagonista no processo de 
aprendizagem, tendo participação efetiva em sala de 
aula.
- Há deslocamento de foco do docente para o 
estudante e do ensino para a aprendizagem.
2. Autonomia
- O método ativo estimula a autonomia do aprendiz.
- O estudante assume postura ativa, crítica e 
construtivista.
- O estudante é estimulado a refletir sobre suas 
ideias e as dos outros.
3. Reflexão
- O método ativo estimula processos de ensino e 
aprendizagem numa perspectiva crítica e reflexiva.
- O estudante é corresponsável pelo seu próprio 
aprendizado.
- Há articulação entre conhecimento construído e 
aplicação prática.
4. Problematização 
da Realidade
- O método ativo estimula o estudante a resolver 
situações-problema, preparando-o para intervir na 
realidade.
- O estudante é protagonista de seu processo de 
aprendizagem, interagindo e dialogando em sala de 
aula.
- Os conteúdos escolares são problematizados e 
contextualizados. 
5.Trabalho em Equipe
- O método ativo favorece a interação entre os sujeitos 
(professor–estudantes, estudantes–estudantes).
- O estudante é levado a ouvir, emitir opinião, 
argumentar, preparando-se para entender a 
realidade (o seu contexto).
6. Inovação
- O método ativo requer dos sujeitos ousadia para 
inovar.
- Inovar em sala de aula significa renovar ou inventar 
metodologias.
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Aprender, desaprender e reaprender: concepções e práticas da aprendizagem | João A. S. Munsberg
PRINCÍPIOS CARACTERÍSTICAS
7. Professor: Mediador, 
Facilitador, Ativador
- O método ativo pressupõe o papel do professor 
como mediador, facilitador e ativador dos processos 
de ensino e aprendizagem.
- Compete ao professor provocar, desafiar, promover 
condições para refletir sobre compreender e 
transformar a realidade.
- O professor deve assumir uma postura crítica, 
reflexiva e investigativa sobre sua prática pedagógica 
e os saberes docentes.
Fonte: Elaborado pelo autor (2018).
Dois aspectos se destacam na análise desse quadro: o papel do estudante 
e o do professor nos processos de ensino e de aprendizagem segundo as 
metodologias ativas. O estudante protagonista de sua própria aprendizagem 
e o professor reflexivo e investigativo sobre sua própria prática pedagógica. E 
tudo isso diz respeito à formação humana. No âmbito de uma práxis reflexiva, 
tanto o estudante quanto o professor são protagonistas de sua formação, 
assumindo, ambos, uma postura interativa, reflexiva e investigativa sobre 
saberes e vivências.
Segundo Diesel Baldez e Martins (2017), dentre as principais teorias sobre os 
processos de ensino e aprendizagem com foco nas chamadas metodologias 
ativas destacam-se: a) o interacionismo ou aprendizagem pela interação social, 
de Lev Vygotsky (1896-1934); b) a aprendizagem pela experiência, de John 
Dewey (1859-1952); c) a aprendizagem significativa, de David Ausubel (1918-
2008); e d) a aprendizagem construtivista, de Jean Piaget (1896-1930), seguida 
por Paulo Freire (1921-1997). A seguir, apresenta-se uma rápida caracterização 
de cada uma.
A teoria interacionista, desenvolvida fundamentalmente por Vygotsky, concebe 
que a aprendizagem ocorre pela interação sujeito–contexto. É a partir da 
interação social que o sujeito constrói seus conhecimentos e se desenvolve 
cognitivamente. Segundo a concepção interacionista, cabe ao professor 
provocar sempre novas aprendizagens a partir dos conhecimentos construídos 
pelo aprendiz.
A concepção de aprendizagem pela experiência, preconizada por Dewey, 
pauta-se na relação vida–escola. Para o pensador, a instituição escolar é 
espaço de vivência da vida em sociedade. Na escola o estudante continua 
experienciando a sua trajetória de vida (DEWEY, 1978). Nesse sentido, os 
processos de ensino e aprendizagem devem propiciar a contextualização dos 
conteúdos escolares num movimento contínuo de prática e reconstrução dos 
conhecimentos de forma integrada à vida.
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Aprender, desaprender e reaprender: concepções e práticas da aprendizagem | João A. S. Munsberg
A concepção de aprendizagem significativa, formulada por Ausubel, considera 
três aspectos essenciais para que ocorra aprendizagem plena: a bagagem 
de conhecimentos do aprendiz (subjetividade), a potencialidade do material 
(conteúdo) e a disponibilidade para aprender (MOREIRA, 2011). Considerando 
que a predisposição para aprender é um ato pessoal do aprendiz, compete 
ao professor estimular e motivar o estudante para a aprendizagem. Nesse 
sentido, ensinar é motivar.
A concepção de aprendizagem construtivista, gestada por Piaget e seguida 
por Freire, proclama que a aprendizagem ocorre a partir da interação do 
sujeito com o meio. Apregoa que cabe à educação o papel de promover o 
desenvolvimento integral do indivíduo nos aspectos cognitivo, afetivo e social. 
Nessa perspectiva, o aluno ocupa o centro do processo de aprendizagem, 
cabendo ao professor a tarefa de mediar a aprendizagem, promovendo o 
desenvolvimento das estruturas mentais do aprendizmediante situações 
de aprendizagem desafiadoras. Explicitando, cabe ao professor buscar 
metodologias de ensino que propiciem a interação entre os sujeitos, a postura 
reflexiva e o protagonismo dos estudantes.
Eis, pois, o panorama das principais concepções de aprendizagem. Ressalta-se 
que teorias e epistemologias não são verdades absolutas e definitivas. 
Concepção não é dogma, é conhecimento em construção e reconstrução. 
3 Novas Tecnologias e o 
Processo de Aprendizagem
Estudos indicam que ainda persiste um distanciamento entre ações e discursos 
docentes, o que reflete as contradições entre teoria e prática. Os estudantes 
atribuem sentido e valor aos estudos, gostam de compartilhar o ambiente 
escolar com seus colegas, mas não estão satisfeitos com o tipo de ensino que 
encontram na escola. Querem escola equipada, currículo adequado ao contexto, 
aulas interessantes, professores comprometidos, conteúdos relevantes para 
uma aprendizagem significativa (MUNSBERG, 2015).
Nesse sentido, Diesel, Baldez e Martins (2017) evocam a dualidade encontrada 
nos discursos verbalizados por docentes e discentes. Professores se queixam 
do desinteresse dos alunos em relação às estratégias de ensino-aprendizagem; 
alunos reclamam das aulas rotineiras e pouco dinâmicas. “Percebe-se que a 
utilização de novos recursos tecnológicos durante as aulas não altera esse 
cenário de insatisfação coletiva, posto que, sozinha, a tecnologia não garante 
aprendizagem, tampouco transpõe velhos paradigmas.” (DIESEL; BALDEZ; 
MARTINS, 2017, p. 270). Para as autoras, “[...] há necessidade de os docentes 
buscarem novos caminhos e novas metodologias de ensino que foquem 
no protagonismo dos estudantes, favoreçam a motivação e promovam a 
autonomia destes.” (DIESEL; BALDEZ; MARTINS, 2017, p. 270).
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Aprender, desaprender e reaprender: concepções e práticas da aprendizagem | João A. S. Munsberg
Em se tratando do uso de novas tecnologias na educação, uma instância 
aparece em destaque: a educação de jovens e adultos (EJA) na modalidade 
de Educação a Distância (EaD). E, em função do perfil do público discente, o 
processo de aprendizagem autorregulada surge como referencial.
Em sentido amplo, Perrenoud (1999 , p. 90, grifo do autor) denomina regulação 
dos processos de aprendizagem “[...] o conjunto das operações metacognitivas 
do sujeito e de suas interações com o meio que modificam seus processos de 
aprendizagem no sentido de um objetivo definido de domínio.” . No que se refere 
à autorregulação, o pesquisador considera a aprendizagem autorregulada 
como a capacidade de o sujeito organizar, controlar e monitorar o próprio 
processo de aprendizagem. Ainda sobre esse conceito, Basso e Abrahão (2018, 
p. 496) afirmam:
A autorregulação da aprendizagem pode ser desenvolvida 
mediante a coordenação de aptidões cognitivas, metacognitivas 
e motivacionais. É possível aprimorar as estratégias de 
autorregulação da aprendizagem através de atividades de 
ensino que estimulem os alunos a automonitorar e a controlar 
o seu desempenho.
No entendimento das autoras, o papel do professor nesse processo é 
fundamental. Cabe a ele propiciar situações de aprendizagem que promovam 
autonomia e responsabilidade no estudante, notadamente mediante a 
utilização de metodologias ativas.
Assim, no Ensino Superior, em especial, espera-se que os estudantes aprendam 
a pensar de forma sistemática e a usar a evidência de forma particular 
para cada disciplina, destaca Ferreira (2011). Para ele, o protagonismo do 
estudante é reforçado com o conceito de aprendizagem autorregulada, em 
que a aprendizagem compreende estratégias, atribuições e competências 
envolvendo múltiplos processos.
Nesse contexto, a tarefa do professor envolve a mediação da aprendizagem. 
“O papel do professor é […] essencial para o desenvolvimento de mecanismos 
processuais de ensino e de aprendizagem que permitam ao aluno não só 
adquirir conhecimentos, mas que os compreenda de forma permanente e os 
aplique e generalize a situações do seu dia-a-dia.” (FERREIRA, 2011, p. 135).
Meier e Garcia (2007) realizaram estudos sobre a teoria da mediação na 
aprendizagem. Para esses pesquisadores, “[...] mediar é uma espécie de 
interação especializada em que a ‘aprendizagem’ encontra a ‘autonomia 
para aprender’ [...].” (MEIER; GARCIA, 2007, p. 24). A congruência dessas duas 
instâncias possibilita que cada um por si construa o conhecimento. Nesse 
sentido, o professor atua como mediador no processo em que o aluno aprende 
a aprender, a desaprender e a reaprender.
Já Coelho e Tedesco (2017) abordam a temática da aprendizagem colaborativa 
no ambiente virtual de aprendizagem (AVA). No entendimento desses 
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Aprender, desaprender e reaprender: concepções e práticas da aprendizagem | João A. S. Munsberg
autores, a aprendizagem colaborativa é um processo de interação em que os 
participantes compartilham conhecimentos e atuam conjuntamente na solução 
de problemas e/ou na produção de algo. Essa concepção de aprendizagem e de 
construção do conhecimento vem sendo cada vez mais adotada na educação a 
distância (EaD). Os autores afirmam que:
Em função dos objetivos propostos e da concepção 
pedagógica subjacente à escolha ou à própria construção e 
utilização do AVA, é possível distinguir ao menos dois tipos de 
abordagens mais comuns na EAD: uma apoiada pela proposta 
de autoinstrução e independência dos aprendizes; outra, pela 
concepção de construção colaborativa do conhecimento, por 
meio da interação (COELHO; TEDESCO, 2017, p. 612).
Evidentemente que o AVA pode ser utilizado para ambas as abordagens, como 
deixam claro os referidos autores. Todavia, na perspectiva da aprendizagem 
colaborativa, a concepção de construção colaborativa do conhecimento ganha 
importância e conquista nesse ambiente.
De acordo com a proposta de aprendizagem colaborativa, a interação entre 
os participantes no ambiente virtual é fator essencial para a construção do 
conhecimento. Mesmo que essa interação não ocorra face a face – o que seria 
interação social plena –, a presença do outro é percebida na relação; trata-se 
da presença social. Coelho e Tedesco (2017), a partir de Kim (2011), adotam 
como definição de presença social “[...] a percepção do indivíduo sobre o 
grau de proximidade e afiliação estabelecida com os outros participantes de 
um ambiente de interação mediado por tecnologia, refletindo a dinâmica da 
relação entre as pessoas.” (p. 616). Essa percepção seria decorrente de dois 
elementos: as características pessoais do próprio indivíduo e os recursos do 
meio tecnológico utilizado no processo interativo. Para os autores, o conceito 
de presença social ganhou relevância na EaD em função de aspectos dessa 
modalidade que são contemplados positivamente, como a participação on-line, 
o apoio de tutores, o feedback das avaliações e a facilidade de acesso desde 
seu lugar de residência ou de trabalho. E acrescentam:
Os resultados dessas pesquisas apontam para a importância 
de aumentar e manter um elevado nível de percepção da 
presença social no ambiente virtual. Quanto maior o nível 
de presença social, maior a interação entre alunos e tutores, 
melhor a percepção de aprendizagem, maior a familiaridade 
com o ambiente virtual, menor a evasão, melhor a avaliação 
final do aluno e, sobretudo, maior o nível de satisfação dos 
estudantes com os cursos (COELHO; TEDESCO, 2017, p. 617).
Portanto, a presença social é condição para que ocorra interação entre 
os participantes no AVA, propiciando, em consequência, a ocorrência da 
aprendizagem colaborativa. Em síntese, o grau de presença social influencia a 
interação e a colaboração entre os participantes do processo.
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Aprender, desaprender e reaprender: concepções e práticas da aprendizagem | João A. S. Munsberg
Concluindo, Coelho e Tedesco (2017, p. 620) afirmam que “[...] no contexto 
atual da EaD, os recursos tecnológicos da internet oferecem aos educadores 
novas oportunidades para promover uma abordagem educacional baseadana 
aprendizagem colaborativa entre aprendizes no AVA.” 
4 Perspectivando Mudanças 
na Formação Humana
O Zeitgeist de nosso tempo evidencia a evolução tecnológica exponencial 
e a necessidade de conexões com o humano na sua essência. Para isso, 
é fundamental que haja relações humanas respeitosas, entre educador e 
educando e entre os próprios alunos. Isso exige que o educador estimule o 
protagonismo dos discentes, oportunizando escuta, diálogo e experiência 
de sentido que possibilitem interação e desenvolvam o ser humano em sua 
inteireza. Nesse sentido, a obra Educação: um tesouro a descobrir – Relatório 
para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI; 
destaques (UNESCO, 2010), publicada originalmente em 1996, apresenta os 
quatro pilares da educação, isto é, as grandes competências fundamentadas 
na aprendizagem, a serem adquiridas ao longo da vida:
1. aprender a conhecer – aprender a aprender, combinando uma 
cultura geral com situações específicas, promovendo abertura para 
o conhecimento, para redescoberta, para o compreender, analisar, 
interpretar e o reconstruir a partir da autonomia e iniciativa;
2. aprender a fazer – significa saber aplicar os conhecimentos para resolver 
os desafios, fazendo escolhas, aprender a fazer significa, inclusive, 
adquirir qualificação profissional;
3. aprender a conviver – compreender o outro e perceber as 
interdependências, respeitando a diversidade e o pluralismo; e 
4. aprender a ser – desenvolver a sensibilidade, a ética e a personalidade 
e estar preparado para agir com autonomia, discernimento, criatividade 
e responsabilidade pessoal.
Tais competências constituem-se em referenciais para o estabelecimento 
de políticas educacionais com vistas a formar um cidadão crítico, reflexivo, 
investigativo e participativo, que busque a transformação da realidade em 
que vive.
Cosme e Trindade (2011) afirmam que, em função das exigências do mundo 
contemporâneo, o trabalho educativo nas escolas enfrenta novos e complexos 
desafios. Dentre esses desafios está a necessidade de preparar os estudantes 
para serem protagonistas dos/nos processos de ensino e de aprendizagem no 
que lhes compete. Isso exige dos professores novas metodologias de ensino-
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Aprender, desaprender e reaprender: concepções e práticas da aprendizagem | João A. S. Munsberg
aprendizagem, novas estratégias de ensino em sala de aula, novas práticas 
pedagógicas. Entretanto, os pesquisadores alertam que:
Não basta, também, acrescentar novas oportunidades 
educativas às oportunidades educativas já existentes para 
se mudar o que quer que seja. O que importa é, afinal, fazer 
com que as situações e as experiências já vividas nas escolas 
se constituam, de fato, como oportunidades capazes de 
proporcionar situações de desenvolvimento pessoal, social e 
cultural dos alunos (COSME; TRINDADE, 2011, p. 11).
Para atingir o proposto, os autores apontam a necessidade de estimular 
e motivar os estudantes para o desenvolvimento de suas competências 
metacognitivas e de autoaprendizagem. Em outras palavras, estimular o 
aprender a aprender. 
Nesse sentido, as metodologias ativas constituem-se em estratégias que 
propiciam o deslocamento de centralidade do processo de ensino para o 
processo de aprendizagem, o que significa deslocar o foco do professor para 
o aluno. Todavia, não se pode esquecer do papel do docente como mediador 
no processo educativo. Dessa percepção advém a necessidade de formação 
docente na perspectiva reflexiva (SCHÖN, 1995).
Na direção do exposto, Ferreira (2011) destaca três conceitos-chave associados 
aos processos de ensino e de aprendizagem que diferenciarão o nível de 
qualidade das Instituições de Ensino Superior: a) flexibilidade curricular – que 
permite aos estudantes flexibilidade na construção do seu percurso curricular; 
b) diferenciação pedagógica – que possibilita que cada aluno utilize a estratégia 
mais favorável para realizar aprendizagens; e c) ensino tutorial – que adota 
processos de ensino e aprendizagem individualizados. Sobre isso, o autor 
afirma:
A individualização do ensino é hoje um tema nuclear no 
pensamento pedagógico e um dos grandes princípios 
que deve guiar a acção educativa. A natureza pessoal da 
aprendizagem exige a adaptação de toda a acção educativa às 
características peculiares de cada indivíduo, apresentando-se, 
essa individualização, como a estratégia metodológica mais 
adequada e constituindo-se, quanto a nós, como uma resposta 
válida para a actual situação de insucesso e abandono escolar 
presente em várias instituições de ensino superior (FERREIRA, 
2011, p. 138, grifo nosso).
Na verdade, os três conceitos apresentados por Ferreira (2011, p. 139) caminham 
“[...] para a individualização das práticas de ensino e de aprendizagem, 
centradas nas especificidades de cada curso e nas necessidades de cada aluno 
[…].”. Isso significa que a personalização da aprendizagem contribui para o 
desenvolvimento de competências e habilidades. É importante destacar que a 
individualização está associada à personalização da aprendizagem, respeitando 
16
Aprender, desaprender e reaprender: concepções e práticas da aprendizagem | João A. S. Munsberg
os estilos e ritmos de aprendizagem dos alunos, mas também cabe ressaltar 
que a interação entre os estudantes é fundamental para aprender.
Segundo Mizukami et al. (2002), a construção do conhecimento, inclusive 
o conhecimento docente, dá-se pela desestruturação das certezas, pelos 
questionamentos em relação às convicções, num trabalho partilhado. Nesse 
sentido, as pesquisadoras destacam que em suas pesquisas as experiências de 
ensino e aprendizagem propiciaram:
- o desenvolvimento de processos reflexivos em diferentes 
momentos e níveis;
- a análise de concepções manifestas e a compreensão de 
aprendizagens específicas das professoras diante de situações 
concretas de ensino e aprendizagem, nas quais eram desafiadas 
a refletirem, a verbalizarem suas crenças, a explicitarem suas 
práticas em face de evidências postas pelas experiências;
- a construção de situações que podem ser consideradas como 
de reflexão-sobre-a-ação, com narrativas que evidenciaram 
crenças, valores e conhecimentos, assim como a emergência de 
situações diretamente ligadas ao dia-a-dia escolar que exigem 
das professoras posicionamento, interpretação, julgamento, 
novos planos de ação; [...] (MIZUKAMI et al., 2002, p. 179).
Como se depreende da citação, o professor reflexivo ganha centralidade nos 
processos de ensino e de aprendizagem. Nesse sentido, a formação docente 
precisa propiciar condições para que o professor reflita sobre sua função e seu 
papel na sociedade, construindo e reconstruindo suas práticas e seus saberes.
Novas exigências da sociedade contemporânea requerem um novo perfil 
docente.
Daí a urgente necessidade de repensar a formação de 
professores, tendo como ponto de partida a diversidade 
de saberes essenciais à sua prática, transpondo, assim, a 
racionalidade técnica de um fazer instrumental para uma 
perspectiva que busque ressignificá-la, valorizando os saberes 
já construídos, com base numa postura reflexiva, investigativa 
e crítica (DIESEL; BALDEZ; MARTINS, 2017, p. 269).
As autoras enfatizam que as atuais demandas sociais exigem do docente uma 
nova postura em relação ao fazer pedagógico, refletindo e investigando sobre 
suas práticas, suas vivências e suas concepções pedagógicas. Tal perfil docente 
consiste no que se designa como professor reflexivo (SCHÖN, 1995; NÓVOA, 
2011).
Na perspectiva da personalização, da autonomia do aprender, respeitando o ritmo 
de cada um com suas capacidades, é necessário aprofundar os conhecimentos 
sobre as características de diferenciação. Para tanto, a contribuição de Howard 
Gardner (2010), com sua Teoria de Múltiplas Inteligências, é fundamental. Para 
o pensador, as capacidades dos seres humanos podem ser agrupadas em sete 
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Aprender, desaprender e reaprender: concepções e práticas da aprendizagem| João A. S. Munsberg
categorias: 1) inteligência linguística – capacidade de usar palavras de forma 
efetiva; 2) inteligência interpessoal – capacidade de perceber e fazer distinções 
nas relações com outras pessoas; 3) inteligência intrapessoal – capacidade 
de autoconhecimento e assim adaptar-se; 4) inteligência lógico-matemática 
– capacidade de usar os números e raciocinar; 5) inteligência musical – 
capacidade de perceber, discriminar, transformar e expressar formas musicais; 
6) inteligência espacial – capacidade de perceber o mundo visuo-espacial e de 
realizar transformações; e 7) inteligência corporal-cinestésica – capacidade de 
usar o corpo para expressar-se e realizar atividades.
Cada pessoa possui todas essas capacidades, mas em graus diferentes de 
desenvolvimento e complexidade. Cabe à educação a tarefa de estimular o 
seu desenvolvimento para que cada educando aproveite ao máximo suas 
habilidades e competências pessoais. 
Palavras postas. Mas não tudo o quanto se poderia escrever sobre as 
mudanças no contexto de um mundo em transformação e suas implicações 
no desenvolvimento do ser humano. As palavras são vivas. E o mundo gira... É 
preciso continuar perspectivando. 
5 Conclusões
Aprender, desaprender e reaprender! 
Por quê? Porque o mundo se transforma – em muitos aspectos para pior –, 
as tecnologias evoluem, a sociedade se complexifica.
 Para quê? Para que, por meio da educação, se propicie a formação de sujeitos 
protagonistas na/para a transformação da realidade.
 Como? Mediante a utilização de modelos epistemológicos e metodológicos, 
notadamente os pedagógicos, que possibilitem e estimulem a formação de 
sujeitos críticos, reflexivos, investigativos e participativos.
Que modelos de ensino e de aprendizagem atendem a tais propósitos? 
Com certeza, nenhum modelo que se encerre finito, pronto, permanente, mas 
sim modelos que estejam centrados nos sujeitos – docentes e estudantes – dos 
processos educativos. Modelos que propiciem reflexão sobre conhecimentos, 
saberes e fazeres docentes e sobre conhecimentos e vivências discentes. 
Modelos que sustentem concepções e posturas na perspectiva da reflexão 
sobre a realidade, da interação entre professor–aluno e da construção 
dos conhecimentos, contribuindo, assim, para a formação de sujeitos 
reflexivos, investigativos, como protagonistas de um mundo outro e de uma 
sociedade outra.
Para isso, é preciso que se assuma a atitude de querer aprender, desaprender 
e reaprender continuamente.
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