ARTIGO - VISÃO INCLUSIVA - DESAFIOS DA EDUCAÇÃO NA ATUALIDADE

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VISÃO INCLUSIVA: DESAFIOS DA EDUCAÇÃO NA ATUALIDADE 
 
 
1. INTRODUÇÃO 
Conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a inclusão é 
um direito assegurado pela Constituição Federal, e o grande desafio da escola, hoje, 
é criar condições de acesso e de permanência dos sujeitos público-alvo da 
educação especial no ensino regular. Quando se pensa numa escola na perspectiva 
inclusiva, há que se pensar num conjunto de fatores que precisam ser repensados 
e discutidos de modo a se promover uma educação de fato inclusiva. 
No paradigma da inclusão, à sociedade cabe promover as condições de 
acessibilidade necessárias, a fim de possibilitar às pessoas com deficiência viverem 
de forma independente e participarem plenamente de todos os aspectos da 
vida. Nesse contexto, a educação inclusiva torna-se um direito inquestionável e 
incondicional para todos que de ela necessitar. 
A princípio, é necessário que as pessoas reconheçam que todos nós 
somos diferentes, contrariando a sociedade quando estabelece padrões de 
normalidade. O que é ser normal? Normal é aquilo que a sociedade estabelece como 
padrão, como certo, livre de contestações. Está dentro de um estereótipo montado. 
Aqueles que não são tidos como normais, os deficientes físicos ou mentais, 
estão incluídos em um seleto grupo ao qual se denomina diversidade. É preciso 
saber conviver (os ditos normais) com a diversidade. 
O tema da deficiência, durante muito tempo na história da humanidade, foi 
sinônimo de desvantagem social, exclusão, silenciamento e invisibilidade. Aí estava, 
então, demarcado o saber biomédico que dominou esse campo, determinando a 
deficiência como desvantagem biológica. Um grande marco nessa discussão foi a 
evidência anunciada pela antropóloga Débora Diniz, que nos provocou a entender 
essa desvantagem quando retratou a vida de um escritor cego, que, em termos 
sociológicos, revela que uma lesão é algo recorrente no ciclo da vida humana, ou seja, 
mostra-nos a complexidade acerca do conceito sobre a deficiência, pois além de 
reconhecer o corpo com lesão, faz a corrente denúncia da estrutura social que aparta 
a pessoa com deficiência do convívio social. Para tratarmos do assunto com mais 
profundidade necessita-se de uma ampla reflexão sobre a educação inclusiva nos dias 
atuais, em torno dos desafios enfrentados pelo sistema educativo em todo o mundo, 
para fazer valer os direitos das pessoas com deficiência e em tratamento de doenças, 
sejam crônicas ou não. 
O ser humano inicia seu processo de descobertas e aprendizagens na infância, 
época em que o corpo está em formação e o sistema imunológico desprotegido, o que 
exige atenção redobrada dos familiares, frente às doenças mais comuns e crônicas, 
e assim, proteger bem mais as crianças, visando a minimizar possíveis sequelas 
oriundas de doenças, como algumas deficiências adquiridas. A pessoa com 
deficiência é aquela que tem algum tipo de limitação de longo prazo que pode gerar 
obstáculos na sua participação social, assim conceituado pela Lei nº 13.146 de 2015. 
Tais obstáculos, derivados de barreiras de ordem físicas, sensoriais, mentais ou 
intelectuais, dificultam a inserção dessas pessoas na educação, no trabalho, na 
comunicação, dentre outros aspectos da vida diária. 
“A inclusão deve ser o início de um processo que
 a sociedade compreenda e aceite as diferenças, 
oferecendo às pessoas com necessidades 
especiais, oportunidades de interagirem e 
vivenciarem situações como qualquer outro ser”. 
(WERNECK, 2003). 
 
2. DESENVOLVIMENTO 
2.1 Referenciais da educação inclusiva 
A educação inclusiva está firmada nos documentos oficiais, que afirmam caber 
à escola receber os alunos em situação de inclusão e buscar formas de fazer a 
inclusão em todo o processo educacional. Sabe-se que frequentar a escola é um 
direito do educando, independentemente de suas limitações, mas faz-se 
necessário que haja um ensino que o contemple, sem, contudo, minimizar as 
possibilidades de usufruir do currículo comum. Para promover uma educação 
inclusiva de qualidade, faz-se necessário pensarmos em algumas questões que são 
de fundamental importância para esse processo, a saber; pensar nos espaços físicos 
e pedagógicos da escola; refletir sobre a formação continuada dos profissionais da 
educação e da contribuição dessas formações para uma fazer pedagógico eficaz; bem 
como pensar nas políticas destinadas a esse público. Para se compreender as 
mudanças das práticas discursivas do acesso à educação do aluno com deficiência, 
é necessário inserir esse grupo social numa estrutura maior, ou seja, numa 
macroestrutura que é o contexto social-histórico. Analisar como a pessoa com 
deficiência é vista em épocas distintas nas práticas discursivas/ideológicas, pois a 
imagem que a sociedade tem sobre esse grupo mudou/muda ao longo do tempo, com 
base nas transformações e/ou embates de formações ideológicas. 
 “As condições de produção implicam o que é 
material (a língua sujeita a equívoco e a 
historicidade), o que é institucional (a formação 
social, em sua ordem) e o mecanismo imaginário. 
Esse mecanismo produz imagens dos sujeitos, 
assim como do objeto do discurso, dentro de uma 
conjuntura sócio histórica. Na relação discursiva, 
são as imagens que constituem as 
diferentes posições. E isto se faz de tal modo que 
o que funciona no discurso não é o operário visto 
empiricamente, mas o operário enquanto posição 
discursiva produzida pelas formações 
imaginárias”. (ORLANDI, 2005). 
 
Os principais referenciais que enfatizam a educação de qualidade para 
todos, ao constituir a agenda de discussão das políticas educacionais, reforçam a 
necessidade de elaboração e implementação de ações voltadas para a 
universalização do acesso na escola no âmbito da educação fundamental, a oferta da 
educação infantil nas redes públicas de ensino, a estruturação do atendimento às 
demandas de alfabetização e da modalidade de educação de jovens e adultos, além 
da construção da gestão democrática da escola. A Conferência Mundial de 
Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, realizada pela Unesco em 
1994, propõe aprofundar a discussão, problematizando os aspectos acerca da escola 
acessível a todos os estudantes. 
 A partir dessa reflexão acerca das práticas educacionais que resultam na 
desigualdade social de diversos grupos, o documento Declaração de Salamanca 
(1994) e Linhas de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais proclama que as 
escolas comuns representam o meio eficaz para combater as atitudes 
discriminatórias. Paradoxalmente ao crescente movimento mundial pela 
inclusão, o Brasil publica o documento Política Nacional de Educação Especial, 
alicerçada no paradigma integracionista, fundamentado no princípio da normalização, 
com foco no modelo clínico de deficiência, atribuindo às características físicas, 
intelectuais ou sensoriais dos estudantes um caráter incapacitante, que constitui em 
impedimento para sua inclusão educacional e social. Esse documento define como 
modalidades de atendimento em educação especial no Brasil: as escolas e 
classes especiais; o atendimento domiciliar, em classe hospitalar e em sala de 
recursos; o ensino itinerante, as oficinas pedagógicas; a estimulação essencial e as 
classes comuns. Ao invés de promover a mudança de concepção, favorecendo os 
avanços no processo de inclusão escolar, essa política demonstra fragilidade perante 
os desafios inerentes à construção do novo paradigma educacional. 
Ao conservar modelo de organização e de classificação de estudantes, 
estabelece-se o antagonismo entre o discurso inovador de inclusão e o 
conservadorismo das ações que não atingem a escola comum no sentido da sua 
ressignificação e mantém a escola especial como espaço de acolhimento daqueles 
estudantes considerados incapacitados para alcançar os objetivos educacionais 
estabelecidos.Nesse período, as diretrizes educacionais brasileiras respaldam o 
caráter substitutivo da educação especial, embora expressem a necessidade de 
atendimento às especificidades apresentadas pelo estudante na escola comum. Tanto 
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) quanto a Resolução nº 2 
do Conselho Nacional de Educação (2001) denotam ambiguidades quanto à 
organização da Educação Especial e da escola comum no contexto inclusivo. Ao 
mesmo tempo em que orientam a matrícula de estudantes público-alvo da educação 
especial nas escolas comuns da rede regular de ensino, mantém a possibilidade do 
atendimento educacional especializado substitutivo à escolarização. 
2.2 A Teoria Vygotskyana sobre aprendizagem 
Com base na teoria vygotskyana, afirma-se que o conjunto dos conhecimentos 
historicamente e culturalmente produzidos pela humanidade deve ser apropriado por 
cada homem singular, como condição de seu pleno desenvolvimento como ser 
partícipe do gênero humano, considerando tal apropriação como tarefa por excelência 
do complexo da educação. Os pressupostos vygotskyanos rompem com a ideia 
estática e linear de desenvolvimento humano, especificamente no que se refere à 
aprendizagem. Ao problematizar o processo de ensino e de aprendizagem, o teórico 
debateu o ensino focado na transmissão de conteúdo para alunos, em posição 
passiva e receptora de conhecimentos. Assim, o aluno tornou-se alvo das 
preocupações, e o centro da discussão estava no seu processo de aprendizagem. 
Com uma visão prospectiva, constituiu, como eixo central da relação ensino e 
aprendizagem, a função mediadora do professor. 
Vygotsky (1998) alerta para a necessidade de a prática docente inserir-se nas 
relações de ensino e de aprendizagem numa posição mediadora. Além disso, permite 
valorizar toda a produção humana em diferentes contextos e amplia o modelo de 
compreensão dos processos de desenvolvimento e de aprendizagem, de acordo com 
o ritmo e potencial de cada aluno. Sobre a atuação do professor quanto à mediação 
escolar na aprendizagem dos alunos com deficiência intelectual é importante salientar 
que, por via das interações sociais, os alunos são capazes de transformar a sua 
atividade psíquica, superando as funções mais elementares presentes no 
desenvolvimento humano. 
Vygotsky (1997) estudou as possibilidades de desenvolvimento da criança com 
deficiência por meio da teoria da compensação. De acordo com essa teoria, o defeito 
torna se o ponto de partida e a principal força motriz do desenvolvimento psíquico da 
personalidade. O defeito estabelece o objetivo final para o qual tende o 
desenvolvimento de todas as forças psíquicas, oferecendo uma direção para o 
processo de crescimento e formação da personalidade. 
Considera-se que o defeito perturba o curso normal do desenvolvimento e do 
processo de adaptação da criança, mas as forças oriundas dos defeitos a impulsionam 
para vencer ou superar as dificuldades. Nessa premissa, a teoria da compensação, 
para Vygotsky (1997), evidencia o caráter criador da criança em desenvolvimento. 
Para vencer é preciso uma luta com vitória, produto de um processo criador, orgânico 
e psicológico de construção e reconstrução da personalidade. A partir da discussão 
sobre o desenvolvimento cultural da criança com deficiência, a pedagogia da escola 
especial é criticada por aplicar o método do “observar fazer e fazer”. A intervenção 
pedagógica especializada é necessária para que a criança com deficiência possa 
dominar as formas culturais gerais. Por isso, Vygotsky (1997) chama atenção para o 
fato de o quanto é prejudicial para a criança com deficiência ser privada culturalmente, 
mediante o impedimento de exercitar e fazer parte das atividades próprias da cultura 
em que está inserida. O teórico faz questão de ressaltar que o desenvolvimento 
cultural dessa criança é perfeitamente possível. Para a educação da criança com 
deficiência intelectual, é importante saber como ela desenvolve-se, o déficit não é 
importante, mas a reação que surge na personalidade da criança, durante seu 
processo de desenvolvimento, em resposta à dificuldade com que tropeça. 
Para Oliveira (2009), a pedagogia sobre o princípio da compensação não nega 
a existência de processos criativos no aluno com deficiência intelectual. Pois, para 
realizar operações mentais mais complexas, esse aluno manifesta uma maior 
criatividade que o aluno sem deficiência intelectual. Assim, a escola, na perspectiva 
de resolver o problema da defectología, deve buscar consolidar o respeito às diferen
ças, vistas não como obstáculo para o cumprimento da ação educativa, mas como 
fatores de enriquecimento e melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem para 
todos, tanto para alunos com deficiência quanto para aqueles sem deficiência. Dessa 
forma, os objetivos propostos pela escola assumem um 
caráter criativo e fazem a escola fundar-se de compensação social. 
No plano psicológico, a mediação que se dá a partir dos signos favorece a 
partilha de conhecimento socialmente acumulados, a comunicação de ideias, os 
valores, a interpretação de mundo ao redor pela cultura, ter a capacidade de 
abstrair, generalizar conceitos que estão organizados numa determinada cultura. A 
autora compreende por signo um sinal, um objeto, um som, uma figura que representa 
uma realidade, que substitui ideias, servindo como apoios 
à memória e à atenção humana. A autora ainda enfatiza a relação entre pensamento 
e linguagem como objeto de destaque nos pressupostos vygotskyanos. Para a autora, 
Vygotsky define como primeira função básica da linguagem a comunicação; a 
segunda função da linguagem é o pensamento generalizante, que aparecerá mais 
tarde no desenvolvimento humano. É nessa segunda função que a língua encaixa 
com o pensamento, devido ao fato de que o uso da linguagem implica numa 
compreensão generalizada do mundo, ou seja, ao nomear alguma coisa, o homem 
está realizando um ato de classificação. 
Assim, do ponto de vista da teoria histórico-cultural, os processos de 
desenvolvimento são impulsionados pelo aprendizado. Nesse caso, Rego, (2008), 
cita, como exemplo, que a criança, para aprender a ler e a escrever, precisa ter acesso 
a informações sobre o objeto de conhecimento e participar de situações 
planejadas de leitura e escrita, em colaboração com parceiros mais experientes da c
ultura. Na sala de aula, o aluno precisa ser desafiado para estimular seu 
intelecto, justamente na fase em que está em amadurecimento, e, dessa forma, 
desenvolver as funções psicológicas superiores. Essa visão de prática pedagógica, 
incluindo a comunicação e interação entre os pares, é imprescindível para a 
escolarização do aluno com deficiência intelectual. Ainda Segundo Rego (2008), a 
partir dessa premissa, Vygotsky explicou a transformação dos processos 
psicológicos elementares, relacionados aos fatores biológicos do desenvolvimento, 
em processos superiores, resultantes da inserção do homem num determinado 
contexto sócio histórico. 
Portanto, uma prática escolar baseada nesse princípio deve considerar a 
extrema relevância do papel do professor como elemento mediador das 
interações entre os alunos e com os objetos de conhecimento na promoção de 
avanços no desenvolvimento individual. Visto que, no cotidiano escolar, o professor 
precisa ser visto como o parceiro privilegiado porque tem maior experiência, o 
educador tem a responsabilidade de tornar acessível, ao aluno, o patrimônio cultural 
e de desafiar, por meio do ensino, os processos de aprendizagem e desenvolvimento 
infantil. 
Em síntese, Díaz (2011) esclarece que todas as pessoas têm intelecto, o que 
as permite serem inteligentes. Na relação inteligência-aprendizagem, o autor 
compreende que a inteligência é construída ao longo da vida e tem particularidades 
que caracterizam como cada pessoa responde com eficiência a qualquer variação 
do meio ou aspossibilidades de aprender com efetividade. Nesse sentido, é na 
mediação de professores e de colegas que se encontram os estímulos para propiciar 
a inteligência, desenvolvê-la e elevá-la aos níveis superiores. Dessa forma, Díaz 
reafirma o conceito vygotskyano de interação entre as zonas de desenvolvimento, 
destacando que, por meio de auxílios mediados sobre a zona de desenvolvimento 
proximal, pode-se acelerar o desenvolvimento das funções e, portanto, da própria 
aprendizagem. Para o autor, Vygotsky caracteriza a aprendizagem como parte 
essencial da Zona de Desenvolvimento Proximal, propiciada pela orientação certeira 
e oportuna de outra pessoa, constituindo-se numa ajuda eficiente e norteadora que 
não oferece a solução, e sim o caminho que abrevia o processo de obtenção de 
aprendizados no aluno. 
2.3 Zonas de Desenvolvimento 
Com base nas ideias de Vygotsky, Onrubia (2009) argumenta que a 
mediação vinda do professor é uma ajuda favorável ao aluno para a construção da 
aprendizagem, e que se constitui mediante um compromisso social, porque é 
concebida como uma colaboração na aquisição de conhecimentos acumulados pela 
humanidade no espaço escolar. Nessa visão, o conhecimento, não é dado por outra 
pessoa, mas, sim, construído por um ser histórico nas relações sociais. Assim, para 
o autor a mediação do professor pode servir em um determinado momento, mas, em 
outro, pode não ser efetiva, por isso os auxílios não devem ser 
homogêneos, mas diversificados. De acordo com Onrubia (2009), o princípio da ajuda 
pedagógica ao aluno, a quem cabe a construção do conhecimento, é necessária 
porque resgata a possibilidade de incidência sobre a aprendizagem, além de 
encaminhá-la para certa direção. Em outras palavras, na concepção desse autor, a 
ajuda pedagógica, ao valorizar o papel do professor e do contexto, não pressupõe a 
transmissão direta de conhecimentos, mas, sobretudo, que a intervenção didática, 
sem a qual os conhecimentos novos não podem ser adquiridos, ajuste-se à atividade 
construtiva dos alunos a cada passo do processo de aprendizagem. Isso leva a 
considerar que a atividade construtiva dos alunos é diversa, portanto, um único 
método de ensino, utilizado à exaustão, será incapaz de suprir as necessidades de 
ajuda de todos os alunos ao mesmo tempo, ou de certo aluno em todos os momentos. 
O autor ressalta que a mediação pedagógica nas zonas de desenvolvimento proximal 
dos alunos, considerando a noção de ajuda pedagógica ajustada, carrega a seguinte 
premissa: 
“Aquilo que o aluno pode realizar com ajuda, em 
determinado momento, poderá realizar de 
maneira independente mais tarde, e que o fato de 
participar da tarefa conjuntamente com um 
colega mais competente ou experiente é, 
precisamente, o que provoca as reestruturações 
e as mudanças nos esquemas de 
conhecimento que tornarão possível essa 
atuação independente. ” (ONRUBIA, 2009). 
 
Onrubia (2009) classifica a atuação didática pedagógica em três 
aspectos básicos que podem favorecer a mediação do professor nas zonas de 
desenvolvimento proximal dos alunos: um planejamento flexível para possíveis e 
necessários ajustes, conforme as respostas na aprendizagem dos alunos e que serve 
a uma constante observação dos objetivos desenhados e alcançados numa dinâmica 
relacional, diferenciando-se de uma dinâmica mecânica e executora de decisões a 
serem realizadas; tomadas de decisões pelo professor no âmbito da sala de aula e, 
também, com vistas às condições externas à sala de aula que dependerão do apoio 
e participação da gestão escolar; a reflexão de um ensino que dá 
resposta à diversidade presente na sala de aula. Na escola, o aluno não está sozinho, 
ele é parte de uma comunidade escolar e, de forma mais restrita, em sala de aula, ele 
compartilha ideias, opiniões, saberes com seus colegas e com o professor. Desse 
modo, Onrubia (2009) destaca que a apropriação de conhecimento é mediada por 
momentos de compartilhamento e por momentos de transferência de significados, 
seja do professor para o aluno ou de aluno para aluno. Em síntese, a construção do 
conhecimento se dá na troca entre professor e alunos não está em uma das partes. 
2.4 O atendimento educacional especializado 
Essa política pública foi desenvolvida segundo as discussões em vigor sobre 
a inserção da pessoa com deficiência na escola, convivendo com os demais de 
igual modo, conforme supracitado, houve movimentos e acordos para se 
promover uma educação igualitária para todos, independentemente das condições 
dos sujeitos/alunos. Nesse sentido, as Salas de Recursos Multifuncionais foram 
fundadas com o objetivo de ser um apoio tanto aos professores quanto aos alunos 
beneficiários dessa proposta. Nesse sentido, a organização do atendimento 
educacional especializado busca considerar as peculiaridades de cada aluno, pois 
educandos com a mesma deficiência poderão necessitar de atendimentos 
diferenciados. 
Ropoli (2010) olha o aluno buscando atentar-se para a sua história de vida, 
sua individualidade, seus desejos e preferências. Assim sendo, o sujeito aprendiz 
é colocado no centro do processo de ensino-aprendizagem e, é por meio dele, de sua 
escuta e observação, que a escola terá pistas e/ou indícios de como o ensinar. Nessa 
perspectiva, há que se pensar no profissional que atuará nessas salas, na formação 
desses sujeitos, pois não se pode pensar em mudanças sem conhecimento e reflexão. 
“Para atuar no AEE, os professores devem ter 
formação específica para esse exercício, que 
atenda aos objetivos da educação especial na 
perspectiva da educação inclusiva. Nos cursos de 
formação continuada, aperfeiçoamento ou 
especialização, indicados para esta formação os 
professores atualizarão e ampliarão 
seus conhecimentos em conteúdo específicos do 
AEE para 
melhor atender seus alunos”. (ROPOLI, 2010). 
 
A autora ainda contribui pontuando os conteúdos que concernem ao professor 
das salas multifuncionais desenvolverem, pois se sabe que, muitas vezes, a escola, 
bem como os familiares, tende a confundir o atendimento especializado com reforço 
escolar, assim, faz-se necessário, além de se pensar na formação do profissional que 
irá atuar na sala, discutir junto à comunidade escolar sobre os 
conteúdos e a forma como devem ser explanados. 
2.5 Mudança de paradigma para a Educação Especial 
A instituição social responsável por assegurar esse direito é a Escola, que 
tem como função essencial a educação formal, constituindo-se, assim, um 
referencial para a formação do educando, e é nessa articulação que a educação 
acontece de forma insubstituível. O contexto escolar é fundamental para o processo 
de ensino-aprendizagem e formação dos indivíduos, tendo papel relevante na 
sociedade por se constituir um ambiente de constantes trocas e interações entre 
pares, formação acadêmica, social e pessoal, bem como de desenvolvimento da 
sociabilidade, da afetividade e do bem-estar físico dos indivíduos. 
Beyer (2010) afirma que a inserção da inclusão de alunos com deficiência na 
rede regular de ensino impulsiona a escola a um novo paradigma que 
fundamenta a Educação Especial e a coloca numa perspectiva de modificação. Tece
 questionamentos sobre a Educação Especial, devido ao fato de estar em crise de 
identidade ou de “continuidade”. Suas discussões partem de uma leitura da 
situação da escola relacionada à inclusão de alunos com deficiência. Para o autor, 
ganha uma dimensão de utopia diante dos obstáculos em que se encontra, devido à 
falta de estrutura física e pedagógica. Explica, entretanto, que toda inovação passa 
pela fase de utopia, em que se faz necessário observar a que fim ela chegará, no caso 
da inclusão de alunos com deficiência na rede regular de ensino. Por outro lado, 
Peter Mittler (2003) apresenta a dimensão política da escola inclusiva e afirma que a 
escola não trabalha de forma isolada; pertence a uma sociedade com valores,crenças 
e prioridades que fazem parte de sua conjuntura. E nela é que ocorre o processo de 
mudança de paradigma. 
Já Mantoan (2003), infere que a inclusão escolar alude a uma 
transformação completa na educação para todos os seus participantes, pois desafia 
a estrutura atual, precisa superar a política e ter nova organização para o ensino 
regular existente. A projeção dessa nova conjectura educacional demanda a admissão 
absoluta e ordenada de conhecimentos e ações. Ela concebe que esse radicalismo 
é baseado na necessidade de mudança de paradigma. 
Para a autora, o novo paradigma é a escola inclusiva, que precisa se 
restabelecer em seus fundamentos educacionais de maneira global. Isso implica 
que tenha respeito pelo ser humano, reconheça a diversidade como característica 
humana, que se predisponha a programar o conhecimento para que todos os 
alunos tenham oportunidades, mesmo que apresentem ritmos diversos para 
aprender, compreender que os indivíduos têm seus direitos e obrigações. A ideia da 
autora é que a Educação Especial causa provocação que exige mais qualidade do 
ensino. Apresenta alguns caminhos para a concretização da 
inclusão, em sala de aulas e nos níveis de ensino. A mudança é um dos caminhos, 
com forme dito anteriormente; afirma-se que o modelo educativo deve ser pautado 
em reconhecer e valorizar as diferenças. Dessa forma, enfraquece o tradicional e 
segue adiante com adaptações de currículos, e estabelecimentos de programas que 
orientam o fazer de atividades, propostas de aceleração ou de apoio em 
situações diversas, como no caso de defasagem idade/série. Com esse modelo, os 
indivíduos convivem com respeito, como cidadãos autônomos, críticos e mais human
itários. Esse ambiente solidário e participativo é contexto fértil para todos aprendere
m em uma turma. Para a autora, é importante também a descentralização 
administrativa para que a autonomia pedagógica e financeira ocorra em prol da 
qualidade de recursos materiais e humanos, com apoio dos conselhos, colegiados e 
assembleias de pais e alunos. 
3. CONCLUSÃO 
Para existir a inclusão social, é necessário que a sociedade aprenda a 
respeitar as diferenças, até porque, como diz Rodrigues (2008), a inclusão é para 
todos porque somos todos diferentes, por isso, atender às necessidades da maioria e 
das minorias é concretizar a realização da Sociedade Inclusiva, que busca dissipar 
barreiras e estigmas, consolidados em relação a grupos marginalizados 
socialmente, do qual fazem parte os portadores de deficiência. 
O aluno com deficiência intelectual é reconhecido como ser pensante, capaz 
de vincular sua ação à representação de mundo que constitui sua cultura, sendo a 
escola um espaço e um tempo em que esse processo é vivenciado, em que o 
processo de ensino e de aprendizagem envolve diretamente a o desenvolvimento da 
aprendizagem, em especial à aprendizagem escolar, constitui-se por intermédio da 
prática pedagógica que se organiza e se estrutura de forma planejada e com um alto 
grau de cientificidade, atendendo as necessidades individuais e sociais, além de 
responder às demandas educacionais exigidas pela diversidade. Para esse fim, não 
se deve desconsiderar qualquer posicionamento teórico-prático de estudos referentes 
às questões de aprendizagem, entretanto, o construto histórico cultural de Vygotsky 
integra de maneira mais científica e humanista as abordagens pedagógicas quanto à 
educação escolar do aluno com deficiência. 
Por fim, afirma-se que, para favorecer o processo de aprendizagem escolar 
do aluno com deficiência intelectual, o professor deverá atuar como mediador na 
sala de aula, precisando assumir uma postura flexível e criativa, além de rever e 
transformar sua prática docente. O professor também precisa estar muito atento 
ao aluno com deficiência intelectual para reconhecer os conhecimentos construídos 
e as necessidades educacionais que apresentam e, a partir desses dados, 
elaborar formas alternativas de ensinar que correspondam às necessidades observa
das. Enquanto direito humano fundamental, a Educação, na perspectiva da inclusão, 
é base para uma sociedade mais justa e solidária. A inclusão tem por especificidade 
ser um movimento de dupla via: por um lado, exige que a sociedade se modifique para 
o atendimento da diversidade; por outro, que o sujeito trabalhe sua autonomia, 
transformando-se em cidadão ativo e crítico. A inclusão, mesmo sendo considerada 
por alguns como uma utopia, pode em uma escola inclusiva levar professores e alunos 
a aprenderem uma lição que a vida dificilmente ensina: respeitar as diferenças. 
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