FICHAMENTO DE CONTEÚDO-PSICOPEDAGOGIA

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LEIGMARCIA VIANA MARINS DE CARVALHO 
 
FICHAMENTO DE CONTEÚDO 
 
 
 
 
PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA E EDUCACIONAL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RIO DE JANEIRO 
2023 
 
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1- MARTINS, C. A. ; MORAIS C. W. J. Antropologia e educação: breve nota 
acerca de uma relação necessária,2005. 
 
Os autores abordam que se pode utilizar da Antropologia como uma das 
ciências da educação com os propósitos de decodificar e analisar valores e universos 
culturais constituintes tanto da instituição escola como das mais variadas formas de 
manifestação educacional não formais. Ela pode ser considerada como estudo do ser 
humano em sua totalidade, abrangendo suas crenças, suas culturas, seu 
comportamento em sociedade e seu desenvolvimento. 
Martins e Morais(2005)apresentam discussões a respeito da luta constante 
pela sobrevivência no relacionamento com a natureza. Segundo eles, o ser humano 
tem gerado sistemas de crenças, formas de organização, ideias e valores. Essa 
herança social, chamada cultura, proporciona consistência e direção ao afazer 
cotidiano do homem. Daí não ser pertinente, por parte de estudos sérios, no âmbito 
da antropologia filosófica, elaborar uma imagem do ser humano, visto o objetivo maior 
dessa disciplina dever ser a produção de perspectivas de compreensão sobre o 
homem, compreensão essa que muitas vezes é constituída por interpretações 
heterogêneas e, em parte, até contraditórias. 
 Apontam a escola, como instituição mediadora entre a família e a sociedade, 
quando se prende excessivamente aos interesses classistas da ideologia dominante, 
limitando-se a oferecer uma visão fragmentada da realidade, criando seu mundo 
próprio desligado da vida social, se desentendo do mundo cultural em que o sujeito 
da educação está inserido. Em se tratando de uma antropologia a serviço da 
educação, cabe esperar que todo o seu arsenal de conhecimentos, métodos e 
técnicas, estejam direcionados para o desenvolvimento pleno do potencial humano do 
educando. 
 Reportam que a Antropologia filosófica não pode ter por propósito reduzir a 
multiplicidade do saber antropológico sobre a individuação e a socialização a um 
estatuto a ser compreendido e utilizado pelos educadores e outros profissionais; ao 
contrário, há necessidade epistêmica de incrementar a complexidade do saber e 
pensar sobre o homem. Essa necessidade não pode ser satisfeita com o apontamento 
das coações a que se encontram submetidas as ações educativas e a formação. 
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 Já a antropologia empírica, os autores mencionam que ao ter como objeto de 
análise a Educação, exige-se vivenciar permanentemente a insegurança do saber e 
da ação. Tal postura não desemboca na resignação, pois provém de energias do 
desejo de saber e de atuar característico do homem ocidental urbano, energias essas 
que se transformam em estímulo à produção e aquisição de novos conhecimentos e 
de novas formas de ação, o que, entretanto, apenas é possível com a ajuda da 
insegurança adquirida por meio da reflexão, a qual contribui para reduzir as 
possibilidades de autoilusão e autoengano, tão comuns aos que, como observadores, 
lidam com a práxis pedagógica. 
 Segundo os autores, em jogo, as singularidades, as particularidades das 
sociedades humanas, de diferentes grupos face à universalidade do social humano e 
sua complexidade através dos tempos e, em particular, num mundo que se globaliza. 
Cabe, portanto, na compreensão da diversidade humana, buscar apreender cada 
cultura nos seus próprios termos e assim, questionar as bases hegemônicas das 
sociedades dominantes, como as nossas: ocidentais, brancas e cristãs. 
Esse artigo aponta que toda prática educativa, de maneira consciente ou 
inconsciente, firma-se sobre um conceito de ser humano e de sociedade. As formas, 
por vezes confusas, assentadas na mente do educador, são as que dão coerência e 
inteligibilidade ao processo pedagógico, por isso surpreende a carência de trabalhos 
relativos à Antropologia da Educação. Em geral, no relativo ao âmbito educacional, a 
Antropologia tem no centro de sua preocupação a pergunta pela formação e 
capacidade do indivíduo de ser formado segundo a ideia do homo educandus e 
educabilis, porque uma das máximas essenciais da Antropologia consiste em, sob 
diversas formas, associar a modernidade à emergência do indivíduo. 
 O artigo faz levantamento da Antropologia, tratada nos seus âmbitos empírico 
e filosófico. Nesses âmbitos, muito pode contribuir para um processo de 
fundamentação do pensar e do agir educativo. A produção e a transmissão da cultura 
ocorrem sempre em torno de um processo de socialização, mas a sua aquisição é 
algo que requer individuação e internalização enquanto momento de significação e 
decodificação da própria cultura. Isso é um movimento natural que é próprio da 
espécie humana . 
 Ademais, Martins e Morais(2005) enfoca que além da grade curricular oficial, a 
história de vida do aluno e seu universo simbólico é um determinante fundamental no 
processo de aprendizagem, mas também as seguintes capacidades adquiridas pelo 
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ser humano, na infância: a de incorporar experiências, a competência sensório-
motora, a competência locomotora, a imitativa, a lúdica, a linguística, a intelectual, a 
estética etc. Enquanto ser desejante, seu anseio, que o caracteriza como espécie, é 
o de tornar-se partícipe da civilização. 
 Assim, o indivíduo, além de sua relativa autonomia, é definido pela 
internalização de normas e de disposições comuns à sociedade ou a uma classe 
social. Perscrutar sobre quais são essas normas, como são constituídas, é tarefa de 
um olhar antropológico sobre o processo educacional e sobre o indivíduo. 
 Vale também para ser considerado em relação às duas grandes formas do 
pensamento simbólico, o mito e o logos, no processo de socialização inerente à 
formação do ser humano, que não podem ser reduzidas a uma ou a outra senão que 
têm uma existência independente, jogando um papel muito importante tanto na 
filogênese, o processo evolutivo da espécie humana, quanto na ontogênese, o 
processo evolutivo do ser humano individual. 
 Fornece embasamento de que no momento em que a criança, como indivíduo 
ainda primitivo, é potencialmente social e está como que hipnotizada pelo mestre, a 
escola a conduz pouco a pouco para um mundo mais complexo e mais abstrato. A 
obediência natural e o realismo moral são gradativamente substituídos por uma 
imagem mais distributiva da justiça e da reciprocidade das relações humanas. O 
caráter dessa concepção de educação não é evidentemente ingênuo, mas deposita 
uma grande confiança na educação como modelo de formação dos indivíduos e como 
chave da integração social, e, por conseguinte, também na educação como objeto de 
análise da Antropologia. 
 Por meio deste artigo , observa-se que o corpo humano se torna uma força de 
trabalho, sendo utilizado como objeto de aprendizagem e como objeto sexual; a meta 
é seu domínio e exploração. O parcelamento e a fragmentação constituem uma 
consequência necessária; entretanto, o corpo se articula também se opondo, com o 
que se converte no tema de uma maneira nova e extremamente relevante para os 
processos educativos e de socialização. 
 Todavia, não carece de muito esforço para se perceber que a imaginação tem 
um papel muito mais importante na filogênese e na ontogênese do que em geral se 
tem considerado, nas ciências da educação. De uma parte, a fantasia é utilizada pela 
política e pela economia. 
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 A mimésis é um outro pressuposto da cultura, por possibilitar a cada geração 
acolher e elaborar o saber adquirido até então pela humanidade. Os processos 
miméticos não são processos de valoração ou com conteúdo éticos, pois se cumprem 
antes que se decida a pergunta sobre se o modelo a seguir é bom ou mau. Daí Platãotemer a força destrutiva dos modelos negativos, os quais quis manter distante das 
crianças. Já Aristóteles, ao contrário, enfatizou que só mediante uma discussão 
mimética com o negativo se pode proteger o ser humano de suas influências. Os 
processos miméticos não são meramente processos de imitação, de cópia ou de 
simulação; a finalidade deles não consiste na produção dele, do precisamente igual, 
mas na produção do semelhante. 
 Tem-se a antropologia histórica que pode oferecer alternativas a possíveis 
relações de domínio que ocorrem entre os mais variados grupos sociais pelo 
relacionamento mimético e isso por poder desenvolver a compreensão e o estudo do 
outro, de seus símbolos e crenças. Tem-se descoberto na antropologia o significado 
do outro: a incompreensibilidade do outro, de um ponto de vista cultural, ou a 
irreconhecibilidade do outro, de um ponto de vista histórico. 
 Traz a luz discussão sobre a análise antropológica sobre a Educação. Não 
deve se ater à diferença entre cultura e natureza, mas centralizar-se na natureza 
humana, sem, contudo, partir de um único e exclusivo modelo, sendo assim, 
centralizar- se nas naturezas humanas, ou ainda nos discursos existentes sobre elas 
(no caso da antropologia filosófica). A Educação não deve se ater à diferença entre 
cultura e natureza, mas centralizar-se na natureza humana, sem, contudo, partir de 
um único e exclusivo modelo .Essas naturezas, por assim dizer, têm de ser 
compreendidas como o resultado de um largo processo filogenético, no qual a 
natureza e a cultura se têm unido de maneira indissolúvel. 
 Sem esgotar suas contribuições o artigo aborda que hoje se aceita que a 
autonomia e a alteridade da outra cultura não se pode modificar, e que compreender 
não só é uma atividade infinita como também não tem o significado de familiarizar-se 
com o outro, ou ainda a finalidade de convencê-lo a ser um outro, num processo de 
aculturação, cuja essência não deixa de ser autoritária e reveladora de propósitos 
ideológicos e políticos, quer sejam propósitos relativos às relações entre as diversas 
classes sociais (burguesias, classes médias ou classes populares), quer em relação 
a povos (povos do primeiro mundo versus povos de países em desenvolvimentos ou 
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subdesenvolvidos) ou então referidos a culturas (cultura ocidental versus cultura 
oriental, cultura cristã versus cultura islâmica). 
 Ciente das contribuições dadas pelo artigo, em se tratando de espaço 
educacional, deve-se buscar analisar não o que mantém a identidade, e sim o que 
sustenta a diferença, pois, para os antropólogos, a ordem social não repousa sobre a 
comunhão das normas, mas emerge como atividade prática no curso da interação 
cotidiana, contexto em que a educação formal ou informal exerce importante papel. 
 O que podemos esperar da Antropologia na educação é que a partir das 
reflexões antropológicas os alunos e o professor, procurem entender a lógica do 
outro, dos outros grupos sociais que não os seus e passe a olhar para o diferente, não 
como alguém inferior ou atrasado, menos capazes, como se nós fossemos mais 
inteligentes, mais adiantados, superiores. 
 
2- CARVALHO, J. . F. A produção do Fracasso Escolar: A Trajetória de um 
clássico,2011. 
 
 A Produção do Fracasso Escolar ,de Maria Helena Souza Patto, segue sendo 
uma obra de referência para pesquisadores em educação, gestores de sistemas e 
professores. Parece ter se tornado um “clássico” nas áreas de educação e psicologia. 
A professora Jerusa Vieira Gomes ressalta que a obra de Patto representou uma 
ruptura teórico-metodológica nos estudos sobre o “fracasso escolar”. Tratava-se, a 
seu ver, de um novo marco na compreensão dos processos psicossociais envolvidos 
nas práticas sociais e escolares responsáveis pela produção de “reprovados”, 
“fracassados” e por toda sorte de estigmas que afirmam a incompatibilidade de certas 
crianças das classes populares para com a aprendizagem e a cultura escolar. Um dos 
fatores responsáveis por essa ‘ruptura’ com modelos de pesquisa precedentes é a 
recusa de Souza Patto em isolar as raízes escolares do “fracasso” de seus 
condicionantes históricos e sociais ao perscrutar as práticas escolares. 
 Carvalho (2011) examina o tema desde suas manifestações iniciais, fundadas 
num recorte racial que afirmava a inferioridade constitucional de amplos segmentos 
da população brasileira, até as relativamente recentes teses da diferença – e 
inferioridade – cultural subjacentes às chamadas “teorias da carência cultural”. 
 O autor faz referência de que o O “fracasso escolar” tende a ser concebido 
como resultante de “distúrbios de personalidade” ou de obstáculos – sejam eles 
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orgânicos, afetivos, familiares ou culturais – que afetam o indivíduo isoladamente 
considerado; as relações entre professores e alunos, por sua vez, tendem a ser vistas 
em abstração do entorno institucional em que ocorrem e dos condicionantes políticos 
e ideológicos que sobre elas incidem. 
 O autor explana que ao mergulhar no cotidiano de uma escola pública da 
periferia de uma metrópole, faz emergir a peculiaridade do diálogo de uma cultura 
escolar –objetivada em mentalidades, discursos, atitudes, regulamentações e 
procedimentos disciplinares, avaliativos etc. – com uma totalidade social específica, 
como também as esperanças, os preconceitos, os dramas e sonhos de professores, 
alunos, pais, coordenadores pedagógicos e diretores que nas páginas de sua obra 
não são tratados como “números”, “estruturas” ou “objetos”, mas como sujeitos cuja 
voz, os gestos, os desenhos nos guiam por entre os labirintos obscuros do cotidiano 
escolar. 
 O artigo ilustra a ruptura com o paradigma então corrente, as páginas em que 
Ângela é descrita pela pesquisadora com as observações que constam de seu ‘laudo 
psicológico’, feito por um profissional e transcrito no livro de Souza Patto. Esse laudo 
nos informa que, no que concerne aos resultados intelectuais, Ângela obteve QIV=66; 
QIE=64; QIT=62, que seu nível de inteligência se situa “abaixo da faixa média de 
normalidade e que ela apresentou alguma dificuldade para análise e síntese e 
dificuldade em perceber minúcias, detalhes em atividades que exijam rapidez e 
precisão”. 
 O laudo citado produz um paradoxo: aparentemente trata-se de uma descrição 
precisa e confiável porque “científica” (o QIV é exatamente 66; nem um ponto a mais, 
nenhum a menos!), mas o fato é que ao lê-lo não nos tornamos capazes de 
compreender quem é Ângela e quais são suas dificuldades concretas no processo de 
escolarização. O que significa, por exemplo, dizer que ela tem dificuldade em perceber 
minúcias, detalhes em atividades que exijam rapidez e precisão? Em quantos de nós 
esse diagnóstico não seria igualmente válido em relação a certas atividades, como 
dirigir um automóvel ou revisar um texto, mas não em relação a outras, como criar um 
sofisticado prato culinário? O laudo expedido supostamente nos informaria sobre as 
dificuldades afetivas de Ângela, seus medos e inseguranças, mas não nos informa 
acerca do que ela sabe ou não fazer no campo dos saberes típicos de um currículo 
escolar, nem quais seriam suas alegadas dificuldades de aprendizagem nesse âmbito 
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específico, tampouco o que foi feito no sentido de levá-la à superação dos problemas 
detectados. 
 Esse é o caso, por exemplo, de M., menino de 12 anos de idade, estigmatizado 
como portador de algum tipo de “retardo mental” que explicaria, a partir de fatores 
exclusivamente exteriores às práticas escolares, seu baixíssimo rendimento escolar. 
Em face de uma prova considerada pela professora como “péssima”, a pesquisadora 
constata que há questões respondidas corretamente que não são computadas e 
respostas corretas que são consideradas erradas . 
 O artigo discuteo ponto de vista das práticas escolares, pois, mais do que 
descrever um estado prévio ou constitutivo do sujeito, o ‘diagnóstico’ – seja em sua 
versão ‘científica’, seja na modalidade de um ajuizamento escolar – opera, assim, 
como poderoso meio de realização de suas próprias profecias. Ao assim fazer, 
parecemos esquecer o fato óbvio de que “o predicado ‘ser reprovado’ não existe a não 
ser pelas práticas que o produziram”. 
 É a partir dessa convivência para além dos espaços marcados pelo estigma de 
ser uma ‘aluna reprovada’ que se pode nela descobrir a inteligência vivaz da menina 
que “à noite finge que está dormindo e assiste, ‘por baixo do cobertor’, filmes de sexo 
na TV que seus pais veem por que pensam que ela está dormindo”; que se abre à 
possibilidade de conviver com alguém que, ao passear pelas ruas do bairro, sai a 
perguntar acerca de “como várias coisas que vai encontrando funcionam ou são 
feitas”. 
 Ao contrário do cientificismo simplista e degenerado do laudo, que só pretende 
descrever o que Ângela é, enquadrando-a em rótulos e categorias abstratas, o que 
encontramos nas páginas de A Produção do Fracasso Escolar é um esforço no sentido 
de captar quem é Ângela em sua singularidade irredutível. As formas pelas quais 
temos acesso aos elementos constitutivos da cotidianidade de uma escola pública são 
as mais variadas e por vezes emergem de recursos pouco usuais, mas de alto poder 
elucidativo. 
 Na brincadeira de faz de conta Ângela ocupa o lugar de professora: “fica em pé, 
com o corpo retesado, o nariz para o alto e diz que vai ‘gritar o ditado’”. Repreende 
em voz alta a pesquisadora: “Dona Denise, para de conversar e presta atenção no 
ditado”. A menina em seu papel de professora separa as produções em boas e ruins, 
entre as que merecem parabéns e a que recebem nota 4, seguem-se às notas as 
medidas disciplinares: “Vai para a Diretoria, viu? E sem preguiça”. Despede-se com 
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semblante de exausta: “Os alunos dão muito trabalho, estou muito cansada, já 
trabalhei muito” como se revelasse que o desgaste não acomete somente aos alunos. 
Essa rotina mecânica e destituída de significado formativo contamina as atividades 
mais elementares do cotidiano escolar. 
 A experiência escolar conferia aos poucos que a ela tinham acesso uma 
distinção social que frequentemente se revertia em privilégio econômico. Com a 
expansão de seu atendimento à quase totalidade da população esvai-se seu poder de 
operar distinções e com ele o “sentido” (na verdade, a ‘finalidade’, já que era 
concebida mais como ‘meio’ para um fim que lhe era extrínseco) que historicamente 
lhe foi associado. 
 Se já não sabemos “para que” (a finalidade) do aprendizado escolar, tampouco 
temos sido capazes de atribuir um “sentido” para a experiência escolar; de nela 
vislumbrar um significado político, cultural e formativo. É essa escola, alienada de seu 
papel político, divorciada de sua vocação cultural e inacessível aos pais e alunos que 
dela mais necessitam que encontramos nas páginas do livro de Souza Patto Daí a 
triste, lúcida e desafiante atualidade dessa obra. 
 
3 BRAGA, S. S.; SCOZ, B.J.L.; MUNHOZ ;M.L.P. Problemas de aprendizagem e 
suas relações com a Família,2007. 
 
 Milhões de crianças brasileiras vão mal na escola, repetem o ano ou param de 
estudar antes de terminar o ensino fundamental. O artigo nos coloca diante de um 
tema amplamente disseminado na literatura, discutido em congressos e seminários 
por todo Brasil, onde muitas áreas do conhecimento estão envolvidas. 
 Segundo os autores, um leque extenso de questões envolvidas no fracasso 
escolar, encontram-se comumente os problemas de aprendizagem das crianças. 
Estes devem ser entendidos como resultantes da articulação de diferentes fatores, 
dentre eles os orgânicos, cognitivos e afetivos. Também devem ser considerados a 
estrutura familiar, o contexto social e o sistema educacional. Além disso, os problemas 
de aprendizagem também devem ser compreendidos nas múltiplas relações que 
ocorrem entre ensinante e aprendente. 
 O artigo nos reporta que a família tem um papel central no desenvolvimento 
das crianças, porque será no contexto familiar que se realizarão as aprendizagens 
básicas. Existem crescentes comprovações na Psiquiatria e áreas afins de que a 
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qualidade dos cuidados familiares que uma criança recebe em seus primeiros anos 
de vida é de grande importância para sua saúde mental futura. Os autores citam os 
pensamentos de Winnicott sobre as primeiras fases do desenvolvimento emocional 
do bebê. Segundo ele, é no meio ambiente familiar desempenha um papel vital, onde 
o vínculo será estabelecido com a figura materna inicialmente, e a paterna num 
segundo e imediato momento, possibilitando, assim, a relação da criança com o 
mundo e com as coisas. 
 Também enfocam que as relações entre ensinante e aprendente nos processos 
de aprendizagem que ocorrem nas famílias. Quando ocorre um problema de 
aprendizagem, o mais comum é apenas entrar em jogo o aprendente que fracassa. 
Não existe uma única causa, nem situações determinantes do problema de 
aprendizagem. Porém, necessariamente o aprender transcorre no seio de um vínculo 
humano, cuja matriz toma forma nos primeiros vínculos mãe-pai-filho irmão e a 
afetividade, por sua vez, é algo inerente à aprendizagem. 
 Consideram que, embora a dificuldade de aprendizagem seja sempre condição 
ligada a múltiplos fatores internos e externos ao sujeito, ela está sustentada 
firmemente pelo meio familiar no qual o sujeito está inserido, isto é, seja qual for a 
causa do problema de aprendizagem, o grupo familiar é um fator essencial para a 
manutenção ou resolução do problema. A respeito das relações entre aprendizagem 
e família existem dois aspectos fundamentais a serem ressaltados: a questão da 
alteridade na família e da autoria de pensamento. 
 O artigo também narra que a história das relações familiares sempre esteve 
atrelada à história do conhecimento humano, principalmente quando falamos da 
infância. Os processos que permitem a transmissão efetiva do conhecimento são os 
da aprendizagem. Uma criança só aprende algo a partir do outro, da relação com o 
mundo e, portanto, com o outro. A alteridade é o reconhecimento da diferença, a 
descoberta e a compreensão de que nem tudo é o que eu sou e nem todos são como 
eu sou. Essa capacidade de relação com outro. 
 Ao discutirem ética da alteridade , om autores deste ,artigo, reflete de que 
consiste em saber lidar com o outro, entendido aqui não apenas como outra pessoa, 
mas além disso, como diferente, o oposto, o incomum ao mundo dos nossos sentidos 
pessoais, o desigual, que na sua realidade deve ser respeitado como é e como está, 
sem indiferença ou descaso, repulsa ou exclusão, em razão de suas particularidades. 
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 Ressaltam que apesar de não encontrarmos um tipo de família que corresponda 
ao paciente-problema de aprendizagem, alguns aspectos familiares se caracterizam 
como terreno fértil para a formação de sintomas na aprendizagem. A família do 
paciente-problema de aprendizagem apresenta-se, de forma frequente, como um 
bloco indiferenciado, onde a estrutura é marcada pela tentativa de suprimir ou 
neutralizar as diferenças. As famílias facilitadoras da autoria de pensamento, ao 
contrário, mostram características marcadamente alteritárias, como: permissão, 
busca e valorização da diferença; possibilidade e promoção de escolha por parte do 
aprendente, diferente da dos ensinantes. 
 Este artigo destaca que uma criança saudável se sente suficientemente segura 
para explorar (o meio ambiente, incluindo brincadeiras e várias atividades com outras 
crianças) quando sabe que seus pais ou substitutos, ou seja, sua família, está 
acessível e receptível. Para aumentar tanto o tempoquanto a distância. Porém, um 
lar considerado base segura continua sendo indispensável para um funcionamento 
ótimo, assim como para a saúde mental , ou seja, ao crescer a criança tolera cada vez 
melhor o afastamento da sua família, porém o sentimento de segurança continua 
dependendo da percepção contínua de que a base pode ser contatada, se necessário. 
 Assim, o caminho singular que a criança vai percorrer é especialmente 
influenciado pela forma como os pais a tratam e como ela responde a eles. Esse 
processo transcorre de maneira saudável e positiva quando o ambiente familiar é mais 
democrático e a comunicação é aberta, e onde os pais permitem aos filhos que se 
manifestem em sua individualidade. 
 Braga.; Scoz e Munhoz (2007) explanam que as famílias são classificadas de 
acordo com o grau de diferenciação de suas famílias de origem em diferentes tipos: 
família diferenciada, fusionada e desconectada. A família diferenciada é a que 
possibilita a seus membros tornarem-se autônomos e independentes, com um modelo 
de interação que fomenta o desenvolvimento emocional e intelectual de cada um. Os 
indivíduos pertencentes a ela, vivem com maior clareza e liberdade suas escolhas, 
sem excessivas ingerências de suas famílias de origem. Ao contrário, as famílias 
fusionadas são descritas como dificultadoras do desenvolvimento de seus membros, 
onde cada um pensa, sente e funciona pelos demais. As famílias desconectadas 
provocam os mesmos problemas que as famílias fusionadas, mas usam o 
distanciamento e o isolamento de seus membros como padrão de relação. 
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 O artigo enfoca que para a criança se reconhecer como autora de pensamento 
é necessário que um outro a acompanhe, reconhecendo-a como autora. Algumas 
famílias podem ser vistas como cerceadoras da autoria de pensamento, pois não 
permitem à criança realizar experiências e ter a vivência de satisfação de ter 
conseguido realizá-las por si mesma e, consequentemente, reconhecer-se autora de 
sua produção, construindo a confiança em sua capacidade pensante. 
 Salienta-se também que a maior parte das crianças com problemas de 
aprendizagem não se reconhece como autora de sua produção, não tem a confiança 
na própria capacidade de pensar e produzir algum efeito com seu pensamento. A 
autoria de pensamento é condição para a autonomia da pessoa e, por sua vez, a 
autonomia favorece a autoria de pensar. Os processos envolvidos no aprender estão 
ligados com o prazer de ser autor, de viver a satisfação da autoria, ou seja, ela enfatiza 
que é na experiência de poder fazer algo que se encontra o lugar de obter prazer e de 
aprender. 
 Descreve-se que a inteligência não está a serviço exclusivo da adaptação social 
e cultural, no sentido de permitir ao sujeito se inserir na realidade, mas também 
possibilita a invenção de outras realidades possíveis. Pode-se entender que o sujeito 
aprende querendo se parecer com quem ama e por quem é amado. Assim, evidencia-
se, mais uma vez, a importância do outro (que está presente no campo relacional eu 
o outro o objeto de conhecimento) na aprendizagem, pois esta implica um trabalho de 
reconstrução e apropriação de conhecimentos a partir de informações trazidas por um 
outro. 
 Braga.; Scoz e Munhoz (2007) dissertam que como se trata de um processo 
que não se dissocia e é inerente à condição humana, as primeiras vivências ocorrem 
nas interações familiares, possibilitando a formação das modalidades referenciais de 
ensino e de aprendizagem. De acordo com o modo singular que uma pessoa se 
relaciona com o conhecimento, pode haver algo que se repete e algo que muda ao 
longo da vida 
 A modalidade de aprendizagem de um sujeito se constrói pelo modo como os 
ensinantes reconheceram e desejaram a criança como sujeito aprendente e a 
significação que o grupo familiar deu ao ato de conhecer. Para os autores deste artigo, 
um dos indicadores de problema de aprendizagem é a modalidade que se congela, 
se enrijece, perde a capacidade de transformação, assim, a figura do ensinante é 
fundamental. Não se pode pensar em aprendizagem sem ensinante. Ensinar e 
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aprender estão entrelaçados, um está relacionado ao outro. Ensinantes são os pais, 
os irmãos, os tios, os avós e demais integrantes da família, como também os 
professores e os amigos na escola. 
 Dispõem que a criança não anda porque é destinada a andar, ou porque é de 
sua natureza andar, mas porque um adulto deseja que ela ande, ou seja, o ensinante 
precisa crer e querer que o aprendente aprenda, precisa saber neutralizar a 
importância da sua figura e não depender do aprendente (de seu êxito) para sentir-se 
satisfeito. A modalidade de ensino, embora se constitua desde o início da vida, é, de 
algum modo, uma construção a partir da própria modalidade de aprendizagem. Na 
clínica psicopedagógica, comprova-se que uma modalidade de ensino dos pais nem 
sempre corresponde com uma modalidade de aprendizagem igual ou correlativa dos 
filhos. 
 Assim, os autores afirmam que existe uma relação entre determinados modos 
de apresentar-se o problema de aprendizagem nas crianças e determinadas posturas 
dos pais frente ao conhecimento . O que aparece como um suposto problema de 
aprendizagem, na maioria das vezes, corresponde a um fracasso do sistema 
ensinante. 
 Por fim, concluem-se que, se a base fornecida pela família, for segura, proverá 
a criança de instrumentos facilitadores da autoria de pensamento e, 
consequentemente, implicará na formação de modalidades de aprendizagem sadias. 
Aprofundando conceitos em torno da alteridade na família, destaca-se a importância 
de a capacidade dos pais relativizarem-se perante as diferenças que os filhos 
apresentam, por meio de demonstrações de respeito e de amor aos filhos como são 
e como se expressam, nas suas particularidades. 
 
4- SERTORI, N. M. Teorias da aprendizagem,2021. 
 
 O artigo estimula a discussão e orienta sobre a Teoria da Aprendizagem. 
1) CONSTRUTIVISMO Corrente teórica da educação que explica como a inteligência 
se desenvolve. Mesmo sendo estimulado pelo meio externo, o homem é capaz de agir 
sobre estes estímulos para construir e organizar o seu próprio conhecimento. 
✓ Jean Piaget (1896-1980): Sua influência na psicologia da aprendizagem parte 
da consideração de que ela se realize por meio do desenvolvimento mental 
através da linguagem ,das brincadeiras e compreensão 
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✓ Emília Ferreiro (1937 até hoje): A teoria construtivista de Emília Ferreiro 
(Psicogênese da Língua Escrita) baseia-se no processo de construção da 
língua escrita e sua relação com o desenvolvimento infantil. Na abordagem 
dessa teoria, o sujeito aprende em relação ao meio e objeto de conhecimento. 
 Pré-silábico: a criança compreende que o mundo é simbólico e que a 
representação gráfica é uma das formas de representar e/ou comunicar as ideias 
sobre o mundo; Silábico: De forma progressiva, o sujeito começa a diferenciar os 
modos de encadeamento de letras; Silábico-alfabético: a criança representa uma 
transição entre as hipóteses silábica e alfabética; Alfabético: corresponde à 
fonetização da escrita. 
✓ Lev Semenovitch Vygotsky (1896-1934): Sua questão central é a aquisição de 
conhecimentos pela interação do sujeito com o meio . É na troca com outros 
sujeitos que o conhecimento e as funções sociais são assimilados. O professor, 
portanto, tem o papel explícito de interferir nos processos e provocar avanços 
nos alunos, criando o que ele chamava de zonas de desenvolvimento proximal. 
✓ Henri Wallon : Wallon divide o desenvolvimento em etapas, que para ele são 
cinco: impulsivo-emocional; sensório-motor e projetivo; personalismo; 
categorial; e puberdade e adolescência. Mostra que a afetividade é expressa 
de três maneiras: por meio da emoção, do sentimento e da paixão. A emoção,tem uma ativação orgânica, ou seja, não é controlada pela razão. 
 
2) BEHAVIORISMO Os comportamentos do ser humano são aprendidos, e com isso, 
o aspecto da aprendizagem passa a ter grande importância. O ambiente passa a ter 
um papel fundamental, pois o homem passa a ser produto do meio. 
✓ John B. Watson (1878-1958): rejeitava os processos mentais como objeto de 
pesquisa. Sua teoria é muito baseada em estímulo-resposta (E-R). Ele garante, 
que qualquer um que ele pegue ao acaso possa treiná-lo para se transformar 
em qualquer tipo de especialista que ele poderia escolher : médico, advogado, 
artista, o comerciante-chefe entre outros. 
✓ Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) :As etapas básicas de um processo de 
ensino e aprendizagem na perspectiva skinneriana são: Estabelecimento de 
comportamentos terminais, através de objetivos instrucionais; Análise da tarefa 
de aprendizagem, a fim de ordenar sequencialmente os passos da instrução e 
15 
 
Executar o programa, reforçando gradualmente as respostas corretas 
correspondentes aos objetivos. 
 
3 )COGNITIVISTA -A corrente cognitivista enfatiza o processo de cognição, através 
do qual a pessoa atribui significados à realidade em que se encontra. 
✓ David Ausubel (1918-2008): Para haver aprendizagem significativa são 
necessárias duas condições: o aluno precisa ter uma disposição para aprender 
e o conteúdo escolar a ser aprendido tem que ser potencialmente significativo. 
Propõe distinguir dois eixos ou dimensões diferentes que originarão, a partir 
dos diversos valores que possam tomar em cada caso, a classes diferentes de 
aprendizagem: significativa e memorística. 
✓ Howard Gardner (Teoria das Inteligências Múltiplas): inteligência como a 
habilidade para resolver problema ou criar produtos que sejam significativos. 
Não há uma única inteligência, mas múltiplas inteligências que só se 
desenvolvem se valorizadas e estimuladas pelo ambiente Foram sete as 
inteligências definidas por Howard Gardner, são elas: linguística, lógico-
matemática, musical, espacial, físico-cinestésica, interpessoal e intrapessoal. 
 
4) HUMANISTA -Foco no crescimento pessoal do aluno. Considera o aluno como 
pessoa e o ensino deve facilitar a sua autorrealização, visando à aprendizagem “pela 
pessoa inteira”, que transcende e engloba as aprendizagens afetiva, cognitiva e 
psicomotora. O ponto final de nosso sistema educacional, deve ser o desenvolvimento 
de pessoas “plenamente atuantes”. O objetivo educacional deve ser a facilitação da 
aprendizagem. 
✓ Carl Rogers (1902-1987) :Sua proposta de atuação pedagógica coloca o aluno 
no centro do processo de aprendizagem, produzindo um conhecimento 
baseado na experiência significativa. Nesse processo de aprendizagem, o 
ensino centra-se no aluno e o professor confia na capacidade de um 
aprendizado autônomo. A aprendizagem de forma “inteira”, engloba três focos 
gerais: cognitivo, atitudinal e procedimental. 
✓ Maslow (1908-1970: As nossas ações são estimuladas pela satisfação e 
necessidades. 
 Ao estudar e sintetizar algumas teorias de aprendizagem (behavioristas, 
cognitivas, humanistas e socioculturais), objetiva-se compreender e explicitar algumas 
16 
 
de suas implicações para o ensino e a aprendizagem. A qualidade do ensino em sala 
de aula está intimamente relacionada ao conhecimento de referenciais teóricos que 
orientam o planejamento, a implementação e a avaliação de práticas educacionais. 
 
5) TOLEDO ,C.A.A; BARBOZA ,M.A. PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E A FORMAÇÃO 
DA PERSONALIDADE HUMANA,2007. 
 
 Os autores descrevem que Ragazzini é professor da Universidade de Florença; 
trabalha com história da educação, tendo publicado vários estudos na área; há mais 
de 30 anos se dedica ao estudo do pensamento de Antonio Gramsci (1891-1937) e 
às suas contribuições à compreensão do fenômeno da educação. 
 Toledo e Barboza (2007) faz menção que Gramsci tem a personalidade humana 
como tema de estudo no pensamento, já que a globalização traz um novo projeto de 
sociedade, com base em um processo sofisticado de desenvolvimento técnico-
científico. Esse desenvolvimento implica, conforme afirma o autor, em um novo 
modelo de padronização do comportamento social e constituindo-se, também, em 
uma nova personalidade, por meio da reverberação de uma dinâmica social de 
individualidades modelares eminentes e de personalidades virtuais. 
 Discute-se que a concepção de homem em Gramsci pode ser compreendida 
como um conceito relacional estruturado, tendo a dialética como parte constituinte da 
personalidade, isto é, como elemento de sua história e de suas relações sociais. No 
decorrer da década de 1980, as categorias analíticas gramscianas, como hegemonia, 
sociedade civil e sociedade política, intelectual orgânico e tradicional, Estado 
ampliado, guerra de movimento e guerra de oposição, tornaram-se conceitos 
correntes nos discursos acadêmicos e políticos. 
 Dentre as temáticas estudadas pelos comentadores de Gramsci no Brasil; o 
tema da individualidade e da formação humana foi pouco explorado. A obra escrita 
por Ragazzini, contudo, faz um excelente inventário do pensamento de Gramsci sobre 
o tema, apontando para uma teoria da personalidade. A leitura do pensamento 
gramsciano, na atualidade, ainda se constitui um valioso instrumento analítico, visto 
que Gramsci viveu as principais transformações que constituíram o século XX e que, 
também, foram as bases de sistematização do século XXI. Contribui para a discussão 
sobre a organização do trabalho pedagógico, sobre a relação professor-aluno e sobre 
17 
 
a compreensão dos processos políticos que estão se configurando no país e que 
afetam a todos. 
 Faz referência a Ragazzini, quando da análise teórica do pensamento de 
Gramsci sobre a constituição da personalidade no contexto social; contudo, afirma ele, 
a individualidade não é um resíduo de uma análise social. Ele conclui o primeiro 
capítulo afirmando que a teoria da personalidade precisa ser congruente com a teoria 
da sociedade. Indivíduo e sociedade não são assumidos por Gramsci como totalidade, 
mas são questionados geneticamente, como agregados complexos e relacionais. Não 
se passa de um ao outro sem um conjunto conflitante de conexões e de relações. 
 Cita que no Capítulo Dois, Individualidade e personalidade, Ragazzini 
pressupõe, tomando por base a dupla temática gramsciana, de individual e social, que 
a subjetividade não é fornecida a priori, mas é formada e forma a si própria nos 
processos sociais; ela não é mecânica e nem mesmo automática, visto que o indivíduo 
se relaciona com outros indivíduos na medida em que participa de instituições e se 
relaciona com a natureza por meio do trabalho e dos instrumentos técnicos produzidos 
por ele mesmo. 
 Expõe o conteúdo do Capítulo Três : Personalidade e sociedade de massa, 
Ragazzini discute o que denominamos hoje por individualismo. Para ele, seu 
surgimento se deu por meio de uma revolução cultural no final da Idade Média e no 
início da Renascença e da Reforma. Segundo ele, a indústria e os métodos de 
produção industrial constituem procedimentos coercitivos como, por exemplo, a 
disciplina e a ordem na indústria, para adequar os valores culturais e os costumes às 
necessidades do trabalho. 
 Os autores reportam que na conclusão, Ragazzini reconhece que a releitura 
dos textos gramscianos é necessária na medida em que nos interrogamos sobre a 
temática do indivíduo e da individualidade; já que, pelo reconhecimento da 
individualidade como subjetividade, é possível desenvolver uma reflexão e uma 
análise das estruturas para a explicação da totalidade social e da constituição da 
subjetividade. 
 Finalizando, os autores afirmam que é fundamental que nos perguntemos sobre 
o modelo de individualidade imposto nos diferentes contextos e qual a nossafunção 
como formadores de uma nova subjetividade crítica, capaz de interpretar e de ser 
responsável em relação a si próprio e aos outros, mas que, também, saiba trabalhar 
18 
 
coletivamente em benefício de todos e para o bem comum, de maneira a contestar e 
a se contrapor ao senso comum do contexto imediato ou das ideologias dominantes. 
 
6 ALVES, G. Fundamentos da Psicopedagogia ,2023. 
 
 Esse módulo, trouxe informações relevantes a respeito dos Centros 
Psicopedagógicos. Eles foram fundados na Europa, em 1946, por J. Boutonier e 
George Mauco, com direção médica e pedagógica. Estes centros tentavam readaptar 
crianças com comportamento socialmente inadequados na escola e em casa, bem 
como atendiam crianças com dificuldade de aprendizagem apesar de serem 
inteligentes (MERY apud BOSSA, 2000, p. 39). 
 Observa-se que a Psicopedagogia teve uma trajetória significativa tendo 
inicialmente um caráter médico-pedagógico dos quais faziam parte da equipe do 
Centro Psicopedagógico: médicos, psicólogos, psicanalistas e pedagogos. Segundo 
a Psicopedagoga Alícia Fernández, um dos nomes de destaque da psicopedagogia 
argentina, foi na década de 70 que surgiram, em Buenos Aires, os Centros de Saúde 
Mental, onde equipes de psicopedagogos atuavam fazendo diagnóstico e tratamento. 
 Cita-se que na Argentina, a psicopedagogia tem um caráter diferenciado da 
psicopedagogia no Brasil. São aplicados testes de uso corrente, “alguns dos quais 
não sendo permitidos aos brasileiros[...]” Os instrumentos empregados são mais 
variados, recorrendo o psicopedagogo argentino, em geral, a provas de inteligência, 
provas de nível de pensamento; avaliação do nível pedagógico; avaliação percepto 
motora; testes projetivos; testes psicomotores; hora do jogo psicopedagógico”. 
 Vale destacar que a psicopedagogia chegou ao Brasil, na década de 70, cujas 
dificuldades de aprendizagem nesta época eram associadas a uma disfunção 
neurológica denominada de Disfunção Cerebral Mínima (DCM) que virou moda neste 
período, servindo para camuflar problemas socio pedagógicos. 
 Pauta-se que Inicialmente, os problemas de aprendizagem foram estudados e 
tratados por médicos na Europa no século XIX e no Brasil percebemos, ainda hoje, 
que na maioria das vezes a primeira atitude dos familiares é levar seus filhos a uma 
consulta médica. Na prática do psicopedagogo, ainda hoje é comum receber no 
consultório crianças que já foram examinadas por um médico, por indicação da escola 
ou mesmo por iniciativa da família, devido aos problemas que está apresentando na 
escola. 
19 
 
 Discorre-se que o professor argentino Visca propõe o trabalho com a 
aprendizagem utilizando-se de uma confluência dos achados teóricos da escola de 
Genebra, em que o principal objeto de estudo são os níveis de inteligência, com as 
teorizações da psicanálise sobre as manifestações emocionais que representam seu 
interesse predominante. Segundo ele, quando se fala de psicopedagogia clínica, se 
está fazendo referência a um método com o qual se tenta conduzir à aprendizagem e 
não a uma corrente teórica ou escola. 
 Aponta que existe, porém, em nosso país há 13 anos a Associação Brasileira 
de Psicopedagogia (ABPp) que dá um norte a esta profissão. Ela é responsável pela 
organização de eventos, pela publicação de temas relacionados à Psicopedagogia. 
Lá na Argentina ,o enfoque do profissional psicopedagogo é diferente, pois o curso 
se dá em nível de graduação, e não pós-graduação como aqui no Brasil. Segundo a 
psicopedagoga Alícia Fernández, um dos nomes de destaque da psicopedagogia 
argentina, foi na década de 70 que surgiram, em Buenos Aires, os Centros de Saúde 
Mental, onde equipes de psicopedagogos atuavam fazendo diagnósticos e 
tratamentos. Diante da observação de que os pacientes resolviam seus problemas de 
aprendizagem, mas desenvolviam problemas psicológicos, resolveram incluir o olhar 
e a escuta psicanalítica, perfil atual do psicopedagogo argentino. 
 
Sobre alguns fundadores da Psicopedagogia 
✓ Juliette Boutonier, nascida perto de Grasse em 1903, morreu em Paris em13 
de abril de 1994 e foi psicanalista e professora universitário na Sorbonne ( 
Paris). 
 Ela teorizou a entrevista clínica e suas dimensões fenomenológicas: por um 
lado, a dimensão existencial, isto é, a dimensão intersubjetiva da relação entre o 
psicólogo e seu paciente; por outro lado, a dimensão do envolvimento, ou seja, 
durante uma entrevista clínica e psicológica, a dimensão do envolvimento dos dois 
interlocutores nessa relação intersubjetiva. 
✓ Mauco Georges (1899-1988) psicanalista francês .Nascido em Paris, em um 
meio de pequenos comerciantes de origem provincial, Georges Mauco foi o 
único psicanalista da história do freudismo francês que, entre 1939 e 1944, 
realizou atividades colaborativas. 
 Ao longo dos anos, apesar de um antissemitismo manifesto que achou difícil 
esconder, ele conseguiu passar por difíceis, e o ambiente psicanalítica reconheceu-o 
20 
 
como um pioneiro da psicologia educacional e bem-estar infantil. Colmado de honras, 
publicou vários livros de vulgarização e foi membro da Associação Psicanalítica 
Internacional (IPA) até sua morte, através de sua filiação à Association 
psychanalytique de France (APF). 
 Resumidamente, o Centro Claude Bernar criado em 1946, sob o patrocínio 
conjunto do Ministério da Saúde e da Educação, o primeiro assentamento teve lugar 
nas instalações do Lycée Claude Bernard na 16 ª arrondissement de Paris, daí o seu 
nome. O objetivo era ajudar crianças e adolescentes que lutavam para voltar à escola 
após o período conturbado da guerra, sem separá-los da escola e de suas famílias. O 
progresso feito entre as duas guerras na psicologia, na psicanálise e na pedagogia, 
seria a base de novos tratamentos. Seu objetivo: compreender e tratar os sintomas 
do desajustamento, reposicionando-os em toda a personalidade da criança e em sua 
família e contexto social. 
 Reporta-se que na década de 60 houve também a medicalização dos 
problemas de aprendizagem, quando os professores fechavam diagnósticos de 
disfunções psiconeurológicas, mentais e/ou psicológicas. Dentre os diagnósticos mais 
comuns estavam a Disfunção Cerebral Mínima e os Distúrbios de Aprendizagem: 
afasias, disgrafias, discalculias e dislexias, que eram reforçados por médicos e 
recorriam à linha medicamentosa de tratamento. 
 Faz ciência de que ainda hoje, vemos o reflexo desse histórico, quando os pais, 
diante da dificuldade escolar do filho, levam-no ao médico da família e, se este não 
indicar um profissional especializado, os pais, por si só, não o fazem. Isto porque se 
o médico não resolver, sinal de que não é físico, é psicológico e, apesar da mídia ter 
um enfoque na desmistificação da área psicológica/psicopedagógica, ainda há um 
preconceito grande em relação a esses profissionais, que fazem surgir nos pais uma 
sensação de fracasso no processo de geração e/ou criação dos filhos. 
 Por fim, afirma-se que a psicopedagogia trabalha num contexto entre 
psicológico, pedagógico, e suas demais ciências (cognitiva, psicanalítica, social entre 
outras). Lidar com o não aprender do aluno e suas consequências que são refletidas 
diretamente na escola, família e sociedade, portanto a psicopedagogia fundamenta-
se em bases teóricas e a prática diária, lidando diretamente com o sujeito em questão 
(o que não consegue aprender). Ser Psicopedagogo é saber que não temos uma 
profissão regulamentada, pouco aceita, nem tão bem remunerada. 
 
21 
 
7- ALVES, G. Provas Operatórias- Piaget,2023. . 
 
 A psicopedagogia trabalha num contexto entre psicológico, pedagógico, e suas 
demais ciências (cognitiva, psicanalítica, social entre outras). Lidar com o não 
aprender do aluno e suas consequências que são refletidas diretamentena escola, 
família e sociedade, portanto a psicopedagogia fundamenta-se em bases teóricas e a 
prática diária, lidando diretamente com o sujeito em questão (o que não consegue 
aprender). 
 O módulo orienta que antes de tudo devemos nos apoiar em qual lugar vamos 
atender. Se é num espaço clínico (consultório), na residência, em escola, hospital. O 
primeiro passo é ser conhecido (a). Usar ferramentas de marketing (propaganda). 
Algumas ferramentas serão importantes :1) Cartão de visita pessoal ;2) Quando 
atender em uma clínica ou consultório, panfletos.;3) Fazer parcerias com médicos, 
pediatras, neurologista; 4) O uso da internet como ferramenta de propaganda: blogs, 
sites, página social, mensagens; 5) Fazer parcerias com escolas e manter sempre 
contato. Conhecer algum diretor, coordenador também é essencial para o bom 
relacionamento com a escola. 
 Apregoa que a sala precisa ser ampla, arejada e preferencialmente de cor clara, 
com boa iluminação, ter janela para entrada de luz solar; procurar colocar poucos 
objetos que possam dispersar a criança não objetivando o atendimento. Não fazer do 
espaço um lugar de brincadeiras; Ter os materiais de toillete necessários e 
adequados, segundo as normas de inspeção sanitária; Possuir mesa de atendimento 
aos pais e entrevista inicial, mesa para atendimento infantil, espaço para trabalhar no 
chão; Materiais escolares como tinta, lápis, borracha, caneta, hidrocor, lápis de cor, 
giz de cera, cola, massa de modelar, entre outros necessários; Jogos centrados na 
aprendizagem; livros infantis; Brinquedos; Caixa lúdica centrada na aprendizagem 
(opcional); Caixa operatória (Piaget) e Testes psicopedagógicos. 
 Coloca em pauta a entrevista de contrato ,pois é quando se esclarece dúvidas 
sobre a criança, questiona-se os problemas de aprendizagem que a criança 
apresenta. A entrevista inicial não é a anamnese, ela deve ser feita durante o processo 
de avaliação psicopedagógica, cada psicopedagogo adota um critério de pesquisa. 
Uns preferem utilizar a anamnese no início e outros ao final do processo de avaliação; 
quando há somente o tratamento e a criança já tiver sido diagnosticada por um 
22 
 
neurologista ou equipe multidisciplinar, a anamnese pode ser feita no início somente 
para melhor conhecimento orgânico da criança. 
 Discorre sobre a entrevista com as crianças também Durante a entrevista é 
feita pergunta sobre se ela sabe “o porquê está aqui?” sobre a vida dela. O 
entrevistador (Pp) que escreve todos os detalhes falados pela criança, como traumas, 
perdas, medos, gostos. Mediante a queixa dos pais e os relatos da criança é que se 
parte do víeis a ser trabalhado como: tipo de atendimento, ferramentas de trabalho, 
técnicas, métodos. 
 Quanto a EOCA (Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem), ela é a 
primeira atividade que inicia o atendimento da criança, geralmente pede-se que a 
criança faça um desenho daquilo que sabe e aprendeu na escola, ou do que gosta, 
como está se sentindo. Não é simplesmente a criança desenhar, mas observar 
atentamente o que a criança utiliza de recursos para fazer a atividade; daí percebesse 
a autonomia, a autoria de pensamento e outras questões inerentes ao aprendizado. 
 Destaca-se que a leitura do desenho se faz após o atendimento; daí o 
Psicopedagogo (Pp) escreve o que ele percebeu, quais os recursos que a criança 
utilizou ao desenhar, as noções espaciais. Para se fazer a leitura do desenho o 
Psicopedagogo pode utilizar alguns livros, e a sensibilidade como também a 
percepção emocional. 
 Reporta-se que escola precisa saber que esse aluno está sendo acompanhado 
por um profissional e que esse profissional está presente em sua vida. Pode-se marcar 
uma vista ou falar ao telefone. Sendo primordial a visita, porém quando não há como 
(distância) pede-se que o Pp entre em contato. A escola fica responsável em enviar 
mensalmente um parecer da criança, o Pp fica responsável em ao final do tratamento 
entregar a escola ao relatório de atendimento chamado de devolução ou informe 
Psicopedagogo. 
 Pode-se dizer que o psicopedagogo verifica se existe ou não um problema de 
aprendizagem na criança, sendo ele de ordem orgânica, social, psicológica ou familiar 
entre outras. Deve-se evitar dizer que a criança tem dislexia e TDAH ou outras 
dificuldades mesmo tendo a absoluta certeza. Apenas o Neurologista ou Psiquiatra 
infantil pode diagnosticar a criança, quando percebemos tal Transtorno. Alguns 
adjetivos do tipo (altíssimo grau, exagerando, enorme, terrível), déficit de atenção; ou 
similares, deve ser evitado nos informes Psicopedagogos. Para a criança estar 
respaldada pela lei de inclusão quando se tem um transtorno ou dificuldade de 
23 
 
aprendizagem, somente o Psiquiatra ou neurologista pode dar o diagnóstico laudado 
dentro da CID 10. 
 As provas operatórias sempre têm que ser acompanhadas e bem esclarecidas 
Primeiramente as provas piagetianas investigam na criança seu nível de maturidade, 
percepção e aprendizado. Elas não são provas que medem nível de inteligência. 
Essas provas comprovam a percepção de mundo com a criança, sua maturidade 
cognitiva em níveis. Além de classificar os níveis , pode-se identificar o tipo de 
comportamento mediante o aprendizado classificando-os entre a objetividade e a 
subjetividade. O não-aprender pode estar relacionado a diversos fatores entre eles 
classificamos os orgânicos, psicológicos. Os níveis operatórios são: 
▪ NÍVEL COGNITIVO Sensório-motor –0 a 2 anos (estágio pré-linguístico) :não 
internaliza a ação do pensamento, estão ainda no desenvolvimento sensório-
motor, não simboliza (amor, sentimento), não se toca no amor então não o 
entende. Finaliza esse período quando as combinações internas de esquemas 
passam a se concretizar, no período de transição passa a usar símbolos 
mentais e palavras para referir-se aos objetos ausente. 
AVALIAÇÃO / RESULTADO 
 Nas provas operatórias não avaliamos a criança dessa idade, quando há uma 
procura dos pais com queixa de algum problema motor ou exploratório, devemos nos 
atentar mais a parte da psicomotricidade. Daí se faz a avaliação do desenvolvimento 
sensório-motor dessa criança e sua contextualização com o mundo. Esse tipo de 
atendimento é mais exploratório do que avaliativo. 
▪ PRÉ-OPERACIONAL – 2 a 6/7 anos: começa a entender as funções 
simbólicas, gestos, jogos simbólicos, imagens mentais, invenções imaginativas 
etc., a linguagem e o pensamento costumam ser egocêntricos (meu, não saber 
dividir), o final desse estágio se caracteriza pela aquisição das noções lógicas. 
Marca pelo desenvolvimento da capacidade simbólica. Sabe distinguir o 
significante do significado. Marca-se por uma época de explosão linguística, já 
começa a formar sentenças complexas e ordenar pensamento. Incapacidade 
de se colocar no ponto de vista do outro. 
 Fazer as provas de acordo com a idade e perceber se conserva ou não os 
elementos. Lembrando sempre que de acordo com a idade exigida por cada prova 
pode se medir o nível de maturidade cognitiva. Obtêm-se o resultado de acordo com 
24 
 
as respostas dadas pela criança, fazendo sempre o retorno empírico e esclarecendo 
bem as perguntas, para criança não ficar em dúvida. 
▪ OPERACIONAL CONCRETO -7 a 11 anos :relações recíprocas, conseguem 
transferência de informações, inclusão lógica, seriação, agrupa as estruturas 
cognitivas, relaciona-se bem com operações concretas dos objetos, porém 
ainda não com hipóteses verbais. Possui organização assimilativa rica e 
integrada funcionando com equilíbrio no mecanismo de acomodação. 
 Nesse período o Psicopedagogo já consegue identificar claramente os critérios 
de conservação ou não nas provas piagetianas, pois esta idade intelectualmente 
identifica e organiza os critérios especificadamente. 
 
MODELO DECLASSIFICAÇÃO DOS NÍVEIS (Piaget) 
 
▪ NÍVEL 1 – Não Há Conservação, O Sujeito Não Atinge O Nível Operatório 
Nesse Domínio; 
▪ NÍVEL 2 – As respostas apresentam oscilações, instabilidades ou não. São 
completas. Em momento conservam, outros não; 
▪ NÍVEL 3 – As respostas apresentam aquisição de noção, sem vacilação. 
 
MODALIDADES DE APRENDIZAGEM SINTOMÁTICA 
 
• Hiper assimilação :Sendo a assimilação o movimento do processo de 
adaptação pelo qual os elementos do meio são alterados para serem 
incorporados pelo sujeito, numa aprendizagem sintomatizada pode ocorrer 
uma exacerbação desse movimento, de modo que o aprendiz não se resigna 
ao aprender; 
• Hipo acomodação: A acomodação consiste em adaptar-se para que ocorra a 
internalização. A sintomatização da acomodação pode dar-se pela resistência 
em acomodar, ou seja, numa dificuldade de internalizar os objetos; 
• Hiper acomodação: Acomodar-se é abrir-se para a internalização, o exagero 
disto pode levar a uma pobreza de contato com a subjetividade, levando à 
submissão e à obediência acrítica; 
• Hipo assimilação: Nesta sintomatização ocorre uma assimilação pobre, o que 
resulta na pobreza no contato com o objeto, de modo a não o transformar, não 
25 
 
o assimilar de todo, apenas acomodá-lo. A aprendizagem normal pressupõe 
que os movimentos de assimilação e acomodação estão em equilíbrio. O que 
caracteriza a sintomatização no aprender é predomínio de um movimento 
sobre o outro. 
 O documento deu embasamento referente quando há o predomínio da 
assimilação, nela as dificuldades de aprendizagem são da ordem da não resignação, 
o que leva o sujeito a interpretar os objetos de modo subjetivo, não internalizando as 
características próprias do objeto. 
 Também destacou sobre quando se tem uma suspeita de característica 
orgânica como dislexia, síndromes ou transtornos deve sempre encaminhar o 
paciente ao neurologista ou psiquiatra para exames clínicos de caráter investigativo. 
A equipe multidisciplinar é importantíssima para fechar um diagnóstico coerente e 
assertivo. 
 Quanto ao informe, preconizou-se que ele deve conter dados do paciente, dia 
de entrada, queixa principal, datas de avaliações, tipos de avaliações feitas, 
resultados obtidos, olhar Psicopedagógico, características comportamentais. Após o 
retorno da equipe multidisciplinar e todas as informações captadas de ordem 
Psicopedagógica, o contato com a escola obtendo relatórios, a entrevista com os pais 
e as avaliações do pediatra é que o Psicopedagogo deve reunir TODAS as 
informações possíveis e cabíveis para o fechamento do diagnóstico e a devolução aos 
pais e a escola. 
 Colocou em pauta, a caixa de Feldman ou bateria de classificação de objetos. 
Ele é um teste criado por Jacob Feldman. Nesta proposta, Feldman fundamenta-se 
na teoria de Piaget da aquisição, pela criança, das formas e de pensamento, 
relacionando a psicogenética, com as etapas da construção e aquisição da linguagem 
propostas por Quirós e Schrager. Como este material tem, entre os seus objetivos, 
avaliar a capacidade expressiva da linguagem verbal, ele foi muito utilizado em 
problemas de aprendizagem especificamente ligados a linguagem e a comunicação. 
Na psicopedagogia a utilização da caixa de Feldman está mais ligada à observação 
de como a criança comporta-se diante do material. 
 
8-FRANCISCO B; ASSUNNÇÃO JR. Psicopedagogia Clínica- Escrizofenia,2023. 
 
Quanto ao histórico: 
26 
 
• Kraeppelin, 1896- Demência Precoce - 3,5% dos pacientes apresentavam 
sintomas já na infância. 
• Sancte de Sanctis,1905 - demência precocíssima a partir dos 3 anos de idade 
• Heller ,1908- Demência infantil levando a regressão . 
• Bleuler ,1910- Esquizofrenia - 5% dos casos já na infância . 
• Potter,1933 - Esquizofrenia Infantil. 
• Laureta Bender,1942 - Esquizofrenia infantil antes dos 11 anos de idade, 
comprometimento em todas as áreas, vegetativa, motora, perceptiva, 
intelectual, emocional e social. 
• Kanner ,1943- Autismo num continuum esquizofrênico. 
• Rutter,1968 - Esquizofrenia na infância com diagnóstico após os 8 anos. 
 
CONCEITO 
 
 Sintomas Psicóticos: alucinações, perda de associação ou incoerência, 
catatonia, afeto inapropriado. Presentes por no mínimo 1 semana. Déficit Adaptativo: 
Fracasso nos níveis esperados de desenvolvimento social e perda do que já 
apresentava. Presentes por pelo menos 6 meses. 
 
PREVALÊNCIA E EPIDEMIOLOGIA 
 
 Difícil seu estudo ( Jablenski, 1986) devido a: 
• Suas manifestações clínicas apresentam marcado polimorfismo e não 
apresentam sintomas ou sinais patognomônicos; 
• b) seu curso é variado e difícil de predizer, muitas vezes não se conseguindo 
distinguir o início da doença; 
• c) nenhum indicador confiável é disponível para facilitar o diagnóstico de 
maneira rápida, em amostras populacionais. 
 
EPIDEMIOLOGIA 
 
 Na infância 2% da prevalência no adulto sendo menor que 1:1000 habitantes. 
Em menores de 15 anos - 0,14: 1000 habitantes. Na pré puberdade - 4: habitantes 
0,19: crianças com idades entre 2 e 12 anos (DSM III-R). Razão: homem e mulher 
correspondendo a 2 a 2,5:1. Meninos mostram história pré mórbida mais pobre e início 
mais precoce que meninas (King,1994). 
27 
 
 
ETIOPATOGENIA 
 
• Fatores Genéticos - Albinismo Sd. Asperger Doença de Gaucher 
Homocistinúria Ictiose vulgar tipo autossômico dominante Sd. Klinefelter Sd. 
Laurence-Moon- Biedl-Bardet PKU Sd. Turner Sd. Turner - X0 Sd. Superfêmea 
– XXX. 
• Neuroquímica: maior atividade dopaminérgica no sistema mesolímbico, 
regulador da cognição, motivação e emoção. Também implicada a 
Noradrenalina (Brie, 1990), neuropeptídeos e serotonina (Meltzer,1987) . 
• Neurodesenvolvimento - pode ser entendida como uma encefalopatia do 
neurodesenvolvimento (Weimberger,1995) a partir das seguintes evidências: 
aumento de frequência de pequenas anomalias físicas ; Aumento da 
exposição a vírus no período neonatal; Aumento das complicações obstétricas; 
Alterações cognitivas e neuro motas pré mórbidas; Alterações cito 
arquitetônicas em estudos histológicos; Alterações morfológicas cerebrais não 
progressivas em estudos de neuroimagem e Alterações cerebrais sem gliose, 
em autópsias. 
• Neuropatologia - alterações na histoarquitetura do tecido cerebral e falha de 
certas células cerebrais para migrar para sua localização final (Altsuler, 1988) 
aumento da gliose e degeneração celular (Stevens, 1982) lesões 
neuropatológicas ocorrendo no desenvolvimento do 1o. e 2o. trimestre 
gestacional. 
 
SINTOMATOLOGIA (APA,1994) 
 
A - Sintomas característicos: dois ou mais dos seguintes, cada qual presente por uma 
porção significativa de tempo durante o período de 1 mês: (1) delírios (2) alucinações 
(3) discurso desorganizado (4) comportamento amplamente desorganizado ou 
catatônico (5) sintomas negativos, embotamento afetivo, alogia ou avolição; 
B - Disfunção social/ocupacional ; 
C - Duração de pelo menos 6 meses ; 
D - Exclusão de Transtorno Esquizoafetivo e de Humor ; 
E - Exclusão de substância/condição médica geral; 
 F - Relação com Transtorno Invasivo de Desenvolvimento. 
28 
 
 
SINTOMATOLOGIA -Sintomas Positivos e Negativos 
 
 Considerava-se os negativos orgânicos e os positivos restitutivos (apud Berrios, 
1991) .Segundo Strauss ( 1974) os Sintomas Positivos são: distúrbios do conteúdo do 
pensamento e percepção, distrai ilidade e comportamentos motores catatônicos. 
Processo não específico, reação a várias causas. Os Sintomas Negativos: afeto 
embotado, apatia e alguns distúrbios formais de pensamento (bloqueios). 
Secundários: a cronicidade do distúrbio primário ou ao ambiente. 
 
SINTOMATOLOGIA (Crow,1985) 
 
 Tipo I Tipo II: Sintomas delírios afeto embotado alucinações linguagem pobre. 
Pensamento: perda de vontade (sintomas Positivos), (sintomas Negativos). Doença 
agudacrônica: Resposta a droga boa, pobre evolução reversível ,irreversível .Prejuízo 
intelectual ausente, processo patológico aumento dos receptores de dopamina 
presente ,perda celular e alterações estruturais. 
 
SINTOMATOLOGIA- Na Infância Pródromos 
 
 Sintomas não específicos medos não habituais afeto lábil, inapropriado ou 
constrito ansiedade social excessiva déficits na sociabilidade julgamento social 
isolamento ligação excessiva a algumas pessoas anormalidades cognitivas 
pensamento mágico perseverarão comportamento ritualizado preocupações não 
usuais. 
NEUROIMAGEM 
 
 Aumento de ventrículos laterais (Reiss, 1983). Menor volume cerebral, maiores 
ventrículos laterais e, naqueles com quadro iniciado na infância, menores que nos 
adultos (Rapopport, 1997) .Redução do lobo temporal medial, do lobo frontal e 
alargamento de ventrículos ;laterais e IIIo. Ventrículo bem como da área talâmica 
média (Flaum, 1995). Aumento do metabolismo frontal ao PET (Szechtman,1988). 
 
TIPOS 
 
• Catatônica: sintomas psicomotores marcados as vezes com mudanças rápidas 
entre excitamento e estupor. a) imobilidade evidenciada por cataplexia ou 
29 
 
estupor b) atividade motora excessiva não causada nem influenciada por 
estímulos externos c) negativismo ou mutismo d) movimentos voluntários 
peculiares, estereotipados, maneirismos e) ocasionalmente obediência 
automática e perseverarão; 
• Residual: continuidade dos sintomas esquizofrênicos após episódio 
sintomático, mas sem sintomas ativos que o caracterizem. Ausência de 
delírios, alucinações, pensamento desorganizado, comportamento catatônico. 
 
EVOLUÇÃO 
 
 Gravidade maior quanto menor a idade de aparecimento Sintomas positivos 
determinam melhor desenvolvimento cognitivo e prognóstico diferentemente dos 
sintomas negativos, mais frequentemente associados a lesão cerebral. 
 
DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL 
 
1. Transtorno Depressivo (Chambers, 1982; Russel, 1994); 
 2. Mania (Werry, 1984); 
 3. Transtorno Obsessivo Compulsivo (Kruger,2000; Eisen, 1997); 
 4. Autismo ; 
 5. Síndromes Mentais Orgânicas; 
 6. Transtornos dissociativos. 
TRATAMENTO 
 
 Neurolépticos de alta potência, incisivos, tem pouca ação anticolinérgica e 
reduzida ação bloqueadora adrenérgica produzindo menos efeitos colaterais como 
boca seca e hipotensão, são também menos sedativos, ao contrário dos de baixa 
potência que, pela ação anticolinérgica e bloqueadora a adrenérgica, tendem a 
apresentar boca seca, midríase e hipotensão (IRISMAR, 1997). 
 
9- MENDONÇA,O.S.; E MENDONÇA,O.C. Psicogênese da Língua Escrita: 
contribuições, equívocos e consequências para a alfabetização. 
 
 Neste trabalho, pretende-se apresentar os resultados da pesquisa 
“Psicogênese da língua escrita”, de Emília Ferreiro e Ana Teberosky, em seus 
aspectos linguísticos, significativos à alfabetização, e demonstrar os equívocos mais 
30 
 
comuns advindos da interpretação desvirtuada dessa teoria, bem como suas 
consequências. 
 Registra-se que Ferreiro e Teberosky desenvolveram sua pesquisa com 
fundamentos psicolinguísticos quando recapitulam o construtivismo, deixando claro 
que a teoria piagetiana acumulava pesquisas insuficientes para dar conta da 
linguagem, tendo aí um papel marginal na constituição das competências cognitivas, 
fazendo com que buscassem, na Psicolinguística, fundamentos para a investigação 
da Psicogênese da língua escrita. A pesquisa mostrou que o analfabeto adulto, assim 
como as crianças, sabe, mesmo antes de vir para a escola, que a escrita é um sistema 
de representação e fazem hipóteses de como se dá tal representação. 
 Ainda, sobre as autoras, elas desenvolveram também aspectos propriamente 
linguísticos da Psicogênese da língua escrita, quando descrevem o aprendiz 
formulando hipóteses a respeito do código, percorrendo um caminho que pode ser 
representado nos níveis pré-silábico, silábico, silábico-alfabético, alfabético. Portanto, 
a Psicogênese da língua escrita descreve como o aprendiz se apropria dos conceitos 
das habilidades de ler e escrever, mostrando que a aquisição desses atos linguísticos 
segue um percurso semelhante àquele que a humanidade percorreu até chegar ao 
sistema alfabético, ou seja, o aluno, na fase pré-silábica do caminho que percorre até 
alfabetizar-se, ignora que a palavra escrita representa a palavra falada, e desconhece 
como essa representação se processa. 
 Analisa-se que no nível pré-silábico, em um primeiro momento, o aprendiz 
pensa que pode escrever com desenhos, rabiscos, letras ou outros sinais gráficos, 
imaginando que a palavra assim inscrita representa a coisa a que se refere. 
Entretanto, ainda neste nível, mesmo após tomar consciência de que se escreve com 
letras, o aprendiz tenderá a grafar um número de letras, indiscriminado, sem antecipar 
quantos e quais caracteres precisará usar para registrar palavras. 
 Tem-se que somente quando for questionado sobre a quantidade de vezes que 
abrimos a boca para pronunciar determinada palavra é que o aluno começará a 
antecipar a quantidade de letras que deverá registrar para escrever. Assim, a 
passagem para o nível silábico é feita com atividades de vinculação do discurso oral 
com o texto escrito, da palavra escrita com a palavra falada. 
 Entretanto, enfoca-se que os adultos reconhecem como palavras, combinações 
de letras e sílabas com algum significado e que se distinguem dos desenhos. Assim, 
diferentemente dos adultos, as crianças parecem passar pelas fases pré-silábica e 
31 
 
silábica, atingindo finalmente a alfabética. Nesse nível alfabético, o aprendiz analisa 
na palavra suas vogais e consoantes. Já estão alfabetizados, porém terão conflitos 
sérios, ao comparar sua escrita alfabética e espontânea com a escrita ortográfica, em 
que se fala de um jeito e se escreve de outro. 
 Reafirma-se que o construtivismo, com base na Psicogênese da língua escrita, 
teoria formulada e comprovada experimentalmente por Emília Ferreiro e Ana 
Teberosky (1986), há mais de vinte anos foi introduzido no Brasil, para contribuir na 
melhoria da qualidade da alfabetização, e adotado pelos mais importantes sistemas 
públicos de ensino. A criança alfabetiza a si mesma e inicia essa aprendizagem antes 
mesmo de entrar na escola, e seus efeitos prolongam-se após a ação pedagógica, 
período durante o qual, para conhecer a natureza da escrita, deve participar de 
atividades de produção e interpretação escritas, tendo o professor o papel de 
mediador entre a criança e a escrita, criando estratégias que propiciem o contato do 
aprendiz com esse objeto social, para que possa pensar e agir sobre ele. 
 Pelo exposto, tem-se que a didática silábica merece reparos somente quando 
trabalhada isoladamente ou quando prescinde da etapa anterior, a pré-silábica, e se 
transforma em atividade mecanicista, ao dissociar-se do significado e do contexto, 
mesmo porque Emília Ferreiro não condena didática alguma, não prescreveu 
métodos, nem os indicou. A interpretação das avaliações revela que essa 
segmentação silábica se tem apresentado como quase insubstituível para levar o 
aluno a descobrir que a palavra escrita representa a palavra falada, visto que as 
sugestões didáticas de Grossi (1985) foram complementadas com sua didática do 
nível silábico (1995), então suficiente para superar esse estágio da construção da 
escrita. 
 O equívoco que se configura na exclusão da experiência silábica do professor 
parece ser fruto de algumas orientações pedagógicas, surgidas no afã de combater 
as atividades mecanicistas herdadas das cartilhas, à revelia da própria obra de Emília 
Ferreiro que não oferece elementos para fundamentar tal exigência, mas sim 
esclarece que a criança pensa, raciocina, inventa, buscando compreender a natureza 
desse objeto cultural – a escrita– em um processo dinâmico em constante construção 
de sistemas interpretativos.. 
 Na elaboração das Propostas, sob forte impacto das descobertas de Ferreiro e 
Teberosky (1986), houve uma tentativa de metodização da Psicogênese da língua 
escrita, ou seja, os organizadores de tais propostas tentaram, à luz da teoria, criar um 
32 
 
método revolucionário, inovador de alfabetização, muito diferente do método das 
cartilhas utilizado durante décadas em nosso país. Relevante é lembrar que, 
juntamente com as revelações das autoras, já descritas, foram divulgadas concepções 
que não eram delas, mas geradoras de muitos equívocos, que inclusive lhes 
causaram muito constrangimento. 
 Define-se de alfabetização - Alfabetização ou Letramento: a confusão inicial se 
deu por conta da própria definição de alfabetização. Definir alfabetização e letramento 
é de suma importância, pois são dois processos distintos e da sua compreensão 
dependerão os resultados da alfabetização em sala de aula. 
 Este estudo menciona que em seu artigo “Letramento e Escolarização”, Soares 
(2003b) define Alfabetização. Em síntese: “alfabetização é o processo pelo qual se 
adquire o domínio de um código e das habilidades de utilizá-lo para ler e escrever, ou 
seja: o domínio da tecnologia – do conjunto de técnicas – para exercer a arte e ciência 
da escrita”(SOARES, 2003, p. 80). 
 No artigo “A Reinvenção da alfabetização”, Soares (2003a) lembra que, 
associada às ideias construtivistas, veio a falsa inferência de que, se for adotada uma 
concepção construtivista, não se pode ter método, fato que qualifica como “absurdo”, 
alegando que também é falso afirmar que a criança irá aprender a ler e escrever só 
pelo convívio com os textos, pois o ambiente alfabetizador não é suficiente. 
 Vale destacar que o alfabetizador deva desenvolver, em sala, as sugestões de 
atividades indicadas pelo construtivismo, entretanto, a especificidade da alfabetização 
não pode ser esquecida e relegada a segundo plano, pois nela existem elementos que 
irão garantir ao aluno o domínio da base alfabética e, portanto, a compreensão do 
sistema de escrita. 
 Cumpre-se ainda destacar que Letrar é uma tarefa extremamente ampla que, 
por definição, envolve habilidades múltiplas de ler, interpretar e produzir textos 
adequados às exigências sociais. Assim, em princípio, tal atividade engloba os mais 
diferentes gêneros textuais, portanto é atitude ingênua pensar que, lendo apenas 
histórias infantis, poemas ou parlendas, iremos letrar alguém. Ocorre que as 
atividades didáticas incentivadas pelos intérpretes do construtivismo, sob a pretensão 
de contextualizar o trabalho, fazendo o aluno aprender “em contato com o objeto de 
conhecimento”, na realidade são estratégias de letramento e não de alfabetização. 
 Segundo o artigo, existem autores que afirmam não se poder diferenciar 
alfabetização de letramento, pois este representaria a alfabetização plena, em seu 
33 
 
sentido mais amplo. Concordamos com essa afirmação em termos de fim, pois seria 
desejável que todos os alunos concluíssem o Ensino Fundamental sabendo usar o 
código com desenvoltura e segurança, porém não é isto que acontece. 
 Outro pensamento expõe que a alfabetização não é pré-requisito para o 
letramento. Essa afirmação procede, no período de alfabetização, uma vez que não é 
necessário que o aluno primeiro domine o código (como era feito no método das 
cartilhas) para só depois ter acesso à leitura de textos completos. 
 Registra-se que, como professores da Rede Estadual de São Paulo, a 
dificuldade de colegas que desenvolviam o que lhes era proposto e a frustração 
decorrente dos alunos não avançarem na aprendizagem da leitura e da escrita. As 
práticas limitavam-se ao nível superficial da escrita da língua e poderiam, em uma 
hipótese otimista, desenvolver os chamados aspectos discursivos da língua escrita 
(características específicas que diferenciam o texto oral do escrito), bem diferentes da 
escrita da língua. 
 Ademais, não precisa ensinar, a criança aprende sozinha: um outro equívoco 
divulgado à época era o de que o professor não precisava ensinar, porque a criança 
aprendia sozinha. Se o docente se limitar a responder questionamentos de alunos, a 
aprendizagem da leitura e da escrita poderá ficar comprometida. A partir do momento 
em que a escrita abandonou seu caráter pictográfico (a escrita através de desenhos, 
imagens do que se quer representar) e passou ao ideográfico (traçados que 
transmitem a ideia do objeto a ser representado), tornou-se uma convenção, que 
necessariamente precisa ser ensinada. 
 Entretanto, um construtivista pode ainda argumentar no sentido de que, se o 
professor realar atividades que envolvam o manuseio e reconhecimento de letras 
associadas ao som da fala, trabalhar com os nomes dos alunos reconhecendo letras 
iniciais, mediais e finais, ou ainda, se o docente empregar a leitura de parlendas, letras 
de músicas, poesias e conjuntamente a estas associar atividades de escrita de nomes 
de objetos, em que o aluno tente exercitar os conhecimentos desenvolvidos na leitura, 
na escrita, o aluno irá alfabetizar-se. 
 Afirma-se ainda que a sala de aula deveria ser dividida em cantos, entre outros, 
o da matemática, em que ficariam jogos que contemplassem o tema; o canto da 
leitura, onde diferentes títulos da literatura infantil ficariam expostos, na intenção de 
que o aluno se interessasse por desenvolver a “pseudoleitura”, ou seja, fingisse que 
estava lendo Porém, observa Lemle: “Assim, creio que o fato de existir a leitura-por-
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adivinhação não nos dispensa de ajudar o alfabetizando a ser racionalmente bem-
sucedido na leitura-por-decodificação” (LEMLE, 1988, p. 44) . 
 Menciona-se que hoje, dificilmente, se encontram professores que conseguem 
desenvolver um trabalho sistematizado. Infelizmente, a maioria limita-se a reproduzir 
as estratégias de nível pré-silábico de modo aleatório, muitas vezes entregam a 
atividade sem fornecer orientações sobre o que é para ser feito, mesmo quando dão 
a resposta, fazem isso antes de o aluno refletir sobre o assunto. 
 Outro ponto relevante a ser discutido é que na tentativa de ocupar os alunos, 
atividades de escrita são distribuídas de forma desorganizada e em quantidade sobre 
as crianças, o que torna a aprendizagem da leitura e da escrita ainda mais complexa 
do que já é, levando muitas a fracassarem na aprendizagem, sendo estigmatizadas 
ou consideradas, por leigos em alfabetização, como portadoras de distúrbios de 
aprendizagem. 
 Descreve que o professor não pode corrigir o aluno. O artigo defende uma 
alfabetização ativa, baseada no questionamento, de modo que, quando o aluno 
questionar o professor sobre a maneira de escrever determinada palavra, ou quando 
grafar uma palavra usando letras inadequadas, ou ainda faltando letras, que o 
professor não forneça a resposta diretamente, mas devolva o questionamento, 
induzindo o indivíduo a refletir sobre o objeto de conhecimento com o qual está 
trabalhando. Sabe-se que a correção é necessária e precisa ser feita na presença do 
aluno, quando estiver atento ao que o professor mostra. Corrigir pilhas de textos ou 
cadernos em casa, levar à escola e distribuí-los aos alunos é perda de tempo, pois 
sozinhos irão ignorar as correções. 
 Faz menção de que em hipótese alguma se defende a reprovação como solução 
do problema, mas sim que a escola deve oferecer condições e ensinar, para que o 
aluno aprenda e não precise ser reprovado. Isto é o correto, porém até o momento a 
escola não consegue fazer.