SERIES INICIAIS

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Prefeitura de Serra-ES 
Professor MaPA – Séries Iniciais 
Práticas de linguagem: oralidade, leitura/escuta, produção (escrita e multissemiótica) e 
análise linguística/semiótica ..................................................................................................... 1 
Alfabetização ..................................................................................................................... 23 
Currículo; Avaliação do/no processo de alfabetização ....................................................... 29 
Conceito de Ensino e Aprendizagem ................................................................................. 45 
Noções de Planejamento de Ensino: Objetivos, Conteúdos, Estratégias, Recursos e 
Avaliação.... ............................................................................................................................ 55 
Didática e Metodologia do Ensino em Anos Iniciais ........................................................... 72 
As inovações tecnológicas e sua utilização no processo de ensino-aprendizagem ........... 84 
Educação integral e educação em tempo Integral ............................................................. 95 
Números e operações: uso do sistema numérico, números naturais, análise, interpretação e 
resolução de situações-problema, compreendendo a soma, a subtração, a multiplicação e a 
divisão. ................................................................................................................................. 110 
 
 
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conteúdos faltantes. Somando sua dedicação aos nossos cuidados, esperamos que você 
tenha uma ótima experiência de estudo e que consiga a tão almejada aprovação. 
 
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Apostila gerada especialmente para: Nathan Gonçalves 148.811.597-47
 
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CONSTRUÇÃO DO PENSAMENTO E DA LINGUAGEM 
 
Conforme Rabello e Passos1, no livro, “A construção do pensamento e da linguagem”, Vygotsky estuda 
questões fundamentais do pensamento infantil, formula concepções inteiramente novas para a época em 
que o escreveu, articula seu pensamento em um bem urdido aparato conceitual e sedimenta o processo 
infantil de aquisição da linguagem e do conhecimento com um sistema de categorias bem definidas, 
subordinando todo o seu trabalho a uma clara orientação epistemológica. 
Para o autor A linguagem é, antes de tudo, social. Portanto, sua função inicial é a comunicação, 
expressão e compreensão. Essa função comunicativa está estreitamente combinada com o pensamento. 
A comunicação é uma espécie de função básica porque permite a interação social e, ao mesmo tempo, 
organiza o pensamento. 
Para Vygotsky, a aquisição da linguagem passa por três fases: a linguagem social, que seria esta que 
tem por função denominar e comunicar, e seria a primeira linguagem que surge. Depois teríamos a 
linguagem egocêntrica e a linguagem interior, intimamente ligada ao pensamento. 
 
A linguagem egocêntrica 
 
A progressão da fala social para a fala interna, ou seja, o processamento de perguntas e respostas 
dentro de nós mesmos - o que estaria bem próximo ao pensamento, representa a transição da função 
comunicativa para a função intelectual. Nesta transição, surge a chamada fala egocêntrica. Trata-se da 
fala que a criança emite para si mesmo, em voz baixa, enquanto está concentrado em alguma atividade. 
Esta fala, além de acompanhar a atividade infantil, é um instrumento para pensar em sentido estrito, isto 
é, planejar uma resolução para a tarefa durante a atividade na qual a criança está entretida. 
A fala egocêntrica constitui uma linguagem para a pessoa mesma, e não uma linguagem social, com 
funções de comunicação e interação. Esse “falar sozinho” é essencial porque ajuda a organizar melhor 
as ideias e planejar melhor as ações. É como se a criança precisasse falar para resolver um problema 
que, nós adultos, resolveríamos apenas no plano do pensamento / raciocínio. 
Uma contribuição importante de Vygotsky, descrita no livro, é o fato de que, por volta dos dois anos de 
idade, o desenvolvimento do pensamento e da linguagem - que até então eram estudados em separado 
- se fundem, criando uma nova forma de comportamento. 
Este momento crucial, quando a linguagem começa a servir o intelecto e os pensamentos começam a 
oralizar-se - a fase da fala egocêntrica - é marcado pela curiosidade da criança pelas palavras, por 
perguntas acerca de todas as coisas novas (“o que é isso?”) e pelo enriquecimento do vocabulário. 
O declínio da vocalização egocêntrica é sinal de que a criança progressivamente abstrai o som, 
adquirindo capacidade de “pensar as palavras”, sem precisar dizê-las. Aí estamos entrando na fase do 
discurso interior. Se, durante a fase da fala egocêntrica houver alguma deficiência de elementos e 
processos de interação social, qualquer fator que aumente o isolamento da criança, iremos perceber que 
seu discurso egocêntrico aumentará subitamente. Isso é importante para o cotidiano dos educadores, em 
que eles podem detectar possíveis deficiências no processo de socialização da criança. 
 
Discurso interior e pensamento 
O discurso interior é uma fase posterior à fala egocêntrica. É quando as palavras passam a ser 
pensadas, sem que necessariamente sejam faladas. É um pensamento em palavras. Já o pensamento é 
um plano mais profundo do discurso interior, que tem por função criar conexões e resolver problemas, o 
que não é, necessariamente, feito em palavras. É algo feito de ideias, que muitas vezes nem conseguimos 
verbalizar, ou demoramos ainda um tempo para achar as palavras certas para exprimir um pensamento. 
O pensamento não coincide de forma exata com os significados das palavras. O pensamento vai além, 
porque capta as relações entre as palavras de uma forma mais complexa e completa que a gramática faz 
na linguagem escrita e falada. Para a expressão verbal do pensamento, às vezes é preciso um esforço 
grande para concentrar todo o conteúdo de uma reflexão em uma frase ou em um discurso. Portanto, 
 
1 Texto adaptado de RABELLO, E.T. e PASSOS, J. S. 
Práticas de linguagem: oralidade, leitura/escuta, produção (escrita e 
multissemiótica) e análise linguística/semiótica 
 
Apostila gerada especialmente para: Nathan Gonçalves 148.811.597-47
 
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podemos concluir que o pensamento não se reflete na palavra; realiza-se nela, a medida em que é a 
linguagem que permite a transmissão do seu pensamento para outra pessoa. 
Finalmente, cabe destacar que o pensamento não é o último plano analisável da linguagem. Podemos 
encontrar um último plano interior: a motivação do pensamento, a esfera motivacional de nossa 
consciência, que abrange nossas inclinações e necessidades, nossos interesses e impulsos, nossos 
afetos e emoções. Tudo isso vai refletir imensamente na nossa fala e no nosso pensamento. 
Opensamento e a fala unem-se em pensamento verbal. Neste significado há um sentido cognitivo e 
um afetivo, que sempre estão intimamente entrelaçados. 
Para Vygotsky, a criança se inscreve desde os seus primeiros dias num sistema de comportamento 
social em que suas atividades adquirem significado. Sua relação com o ambiente se dá por meio da 
relação com outras pessoas, situação em que é oferecido a ela um conjunto de acepções, já culturalmente 
enraizado no grupo em que ela foi inserida. Os significados, por sua vez, são interiorizados ao longo de 
seu processo de desenvolvimento, culminando com o aparecimento do pensamento verbal. Assim, o 
pensamento verbal - síntese entre a atividade prática e a fala - é uma forma de comportamento que se 
circunscreve num processo histórico-cultural e suas características e propriedades não podem ser 
vislumbradas nas formas naturais da fala e do pensamento. 
 
A teoria de Piaget sobre a Linguagem e o Pensamento das crianças 
 
Piaget em seus estudos tentou descobrir as características que permeavam o pensamento das 
crianças, ou seja, buscou mais saber sobre o que elas tinham do que o que lhes faltava. Preferiu fazer 
isso do que enumerar as deficiências do raciocínio infantil quando em comparação com os adultos2. 
Dessa forma, entendeu que a diferença entre o pensamento das crianças e dos adultos era mais 
qualitativa do que quantitativa. 
Com o uso de novos métodos e novos fatos conseguiu-se chegar as situações problemas, que deram 
origem as mais variadas teorias, embora Piaget evitasse o uso destas, pois dava maior preferência aos 
fatos do que as experiências. Contudo, não podemos separar totalmente a teoria dos fatos. 
O egocentrismo do pensamento das crianças é que liga as características da lógica infantil, pois 
demonstra todas as outras características que foram descobertas, quais sejam, o realismo intelectual, o 
sincretismo, além da dificuldade em compreender as relações, de modo que o egocentrismo ocupa um 
lugar intermediário entre o pensamento autístico e o pensamento orientado. 
Segundo Piaget, o pensamento egocêntrico é o elo entre o autismo e a lógica, sendo que esta última 
aparece bem depois do autismo. 
No pensamento orientado, há uma adaptação à realidade, é consciente, já no autístico, trabalha-se 
com o subconsciente, quer dizer, os problemas encontrados não estão presentes no consciente, não tem 
adaptação com à realidade externa, construindo dentro de si a mesmo a própria realidade. 
As observações levaram a conclusão que todas as conversações das crianças podem ser classificadas 
em dois grupos: o socializado e o egocêntrico. O que diferencia ambos é o fato das suas funções. 
Na fala egocêntrica, a criança fala apenas dela, sem se preocupar com o interlocutor, não tenta se 
comunicar, nem aguarda resposta ou sequer quer saber se alguém o escuta. 
Quando a criança tem sete ou oito anos de idades, a vontade de trabalhar com os outros começa a 
manifestar-se, e a fala egocêntrica ainda subsiste. Em sua descrição do discurso egocêntrico e 
desenvolvimento genético, Piaget sublinha que esse discurso não cumpre função no comportamento da 
criança, encontrando limitação quando a criança atinge a idade escolar. 
 
A teoria de Stern sobre o desenvolvimento da linguagem 
 
O sistema de Wilhelm Stern defende a concepção intelectual sobre o desenvolvimento da linguagem 
na criança. 
Para ele, há uma diferença entre a origem da linguagem: tendência expressiva, tendência social e 
tendência intencional. As duas primeiras estão subjacentes aos rudimentos de linguagem observados nos 
animais, enquanto a intencional é especificamente humana. 
O que existe na mente de uma criança entre um ano e meio e dois anos contrasta com a ideia segundo 
a qual ela poderia ser capaz de adaptar com operações intelectuais complexas. A criança descobre de 
modo repentino que o discurso tem significado. 
 
2 Adaptado de: Vygotsky. Lev Semenovich. Pensamento e Linguagem. 
Apostila gerada especialmente para: Nathan Gonçalves 148.811.597-47
 
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A linguagem expressiva e a comunicativa tem seu desenvolvimento ocorrido desde os animais mais 
inferiores até os antropoides e ao homem. Esse tipo de linguagem é primordial e surge de uma vez, 
fazendo com que a criança descubra a função da linguagem através de uma operação puramente lógica. 
A interpretação é uma das primeiras palavras das crianças, pois é a pedra de toque de todas as teorias 
da linguagem infantil. 
 
As raízes genéticas do pensamento e da linguagem 
 
O fato mais importante posto a nu pelo estudo genético do pensamento e a linguagem é o fato de a 
relação entre ambas passar por muitas alterações; os progressos no pensamento e na linguagem não 
seguem trajetórias paralelas: as suas curvas de desenvolvimento cruzam-se repetidas vezes, podem 
aproximar-se e correr lado a lado, podem até fundir-se por momentos, mas acabam por se afastar de 
novo. Isto aplica-se tanto ao desenvolvimento filogenético como ao ontogenético3. 
Nos animais, o pensamento e a linguagem têm várias raízes e desenvolvem-se segundo diferentes 
trajetórias de desenvolvimento. 
Este fato é confirmado pelos estudos recentes de Koehler, Yerkes e outros sobre os macacos. Koehler 
provou que o surgimento de um intelecto embrionário nos animais - isto é, o aparecimento de pensamento 
no sentido próprio do termo - não se encontra de maneira nenhuma relacionado com a linguagem. As 
“invenções” dos macacos na execução e utilização de instrumentos, ou no capítulo da descoberta de 
caminhos indiretos para a solução de determinados problemas, embora sejam sem sombra de dúvida 
pensamento embrionário, pertencem a uma fase pré-linguística do desenvolvimento do pensamento. 
Na opinião de Koehler, as suas investigações mostram que o chimpanzé evidencia um esboço de 
comportamento intelectual do mesmo gênero e do mesmo tipo que o do homem. São a ausência de 
linguagem, “esse instrumento técnico auxiliar infinitamente valioso”, e a pobreza das imagens, “esse 
material intelectual extremamente importante”, que explicam a tremenda diferença existente entre os 
antropoides e os homens mais primitivos “e vedam ao chimpanzé o mais pequeno desenvolvimento 
cultural” 
Vigora considerável desacordo entre os psicólogos das diferentes escolas acerca da interpretação 
teórica das descobertas de Koehler. A massa de literatura crítica a que estes estudos deram origem 
representa uma grande variedade de pontos de vista o que torna tanto mais significativo o ninguém 
contestar os fatos ou a dedução que mais particularmente nos interessa: a independência entre as ações 
do chimpanzé e a linguagem. Isto é admitido de boa mente, mesmo pelos psicólogos que, como 
Thorndyke e Borovski. Nada veem nas ações do chimpanzé para lá dos mecanismos instintuais e da 
aprendizagem por “tentativas e erros”, “nada mais, salvo o já conhecido processo de formação de 
hábitos”. E pelos introspeccionistas que fogem a rebaixar o intelecto ao nível do comportamento dos 
macacos, mesmo dos mais avançados. 
Buehler diz com muito acerto que as ações dos chimpanzés não têm qualquer relação com a 
linguagem; e que, no homem, o pensamento mobilizado pela utilização dos utensílios (Werkzeugdenken) 
também tem uma relação muito mais tênue com a linguagem e com os conceitos do que qualquer outra 
forma de pensamento. 
A questão seria bem simples se os macacos não tivessem nenhum rudimento de linguagem, não 
tivessem nada que se assemelhasse à linguagem. Ora, acontece que encontramos no chimpanzé uma 
linguagem relativamente bem desenvolvida, que, sob certos aspectos - sobretudo foneticamente - não 
deixa de ser semelhante à humana. Esta linguagem tem uma característica notável: a de funcionar 
independentemente do intelecto. 
Koehler, que estudou os chimpanzés durante muitos anos na Estação de Antropoides das Ilhas 
Canárias, ensina-nos que as suas expressões fonéticas denotam apenas desejos e estados subjetivos; 
são expressões de afetos e nunca um sinal de algoobjetivo” Mas a fonética dos chimpanzés e a humana 
têm tantas coisas em comum que podemos confiantemente presumir que a ausência de um discurso do 
gênero humano não se deve a nenhuma causa periférica. 
O chimpanzé é um animal extremamente gregário e responde de forma muito intensa à presença 
doutros exemplares da sua espécie. Koehler descreve formas altamente diversificadas de “comunicação 
linguística” entre chimpanzés. Em primeiro lugar vem o seu vasto repertório de expressões afetivas: jogo 
facial, gestos, vocalização; a seguir encontram-se os movimentos que exprimem as emoções sociais; 
gestos de saudação, etc. Os macacos são capazes tanto de “compreender mutuamente os seus gestos” 
como também de “exprimir”, por meio de gestos, desejos que envolvem outros animais. 
 
3 Adaptado de: Vygotsky. Lev Semenovich. Pensamento e Linguagem. 
Apostila gerada especialmente para: Nathan Gonçalves 148.811.597-47
 
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Habitualmente, um chimpanzé executará o início de uma ação que pretende que outro animal execute 
- por exemplo, empurrá-lo-á e executará os movimentos iniciais de marcha para “convidar” o outro a segui-
lo, ou agarrará o ar quando pretende que o outro lhe dê uma banana. Todos estes gestos são gestos 
relacionados diretamente com a própria ação. Koehler menciona que o experimentador é levado a utilizar 
meios de comunicação elementares essencialmente semelhantes para transmitir aos macacos aquilo que 
espera deles. 
Estas observações confirmam sobejamente a opinião de Wundt segundo a qual os gestos de apontar 
que constituem o primeiro estádio do desenvolvimento da linguagem humana não aparecem ainda nos 
animais, mas alguns gestos dos macacos são uma forma de transição entre o movimento de preensão e 
o de apontar. Consideramos que este gesto de transição é um passo muito importante da expressão 
afetiva não adulterada para a linguagem objetiva. 
Não há no entanto provas factuais de que os animais tenham atingido o estádio da representação 
objetiva de nenhuma das suas atividades. Os chimpanzés de Koehler brincavam com barro colorido, 
começando por “pintar, com os lábios e a língua e passando mais tarde para pincéis a sério; mas estes 
animais - que normalmente transferem para as suas brincadeiras o uso dos utensílios e outros 
comportamentos aprendidos em atividades “sérias” (isto é, em experiências) e, vice-versa - nunca 
evidenciaram a mínima intenção de representar o quer que fosse nos seus desenhos nem o mais leve 
indício de atribuírem o mais pequeno significado aos seus produtos. Afirma Buehler: 
Certos fatos põem-nos de sobreaviso no sentido de não sobrestimarmos as ações dos chimpanzés. 
Sabemos que nunca nenhum viajante confundiu um gorila ou um chimpanzé com um homem, e que 
nunca ninguém observou entre eles nenhum dos utensílios ou métodos tradicionais que, nos homens, 
embora variando com as tribos, indicam a transmissão de geração em geração das descobertas já feitas, 
nenhuma das arranhadelas que executam na areia ou no barro poderia ser confundida com desenhos 
que representassem alguma coisa ou com decorações traçadas durante a atividade lúdica; não há 
linguagem representacional, isto é, não há sons equivalentes a nomes. Todo este conjunto de 
circunstâncias deve ter alguma causa intrínseca. 
De entre os observadores modernos dos macacos, Yerkes deve ser o único que explica a sua carência 
de linguagem por outras razões que não sejam as “causas intrínsecas”. A sua investigação sobre o 
cérebro do orangotango produziu dados muito semelhantes aos de Koehler; mas levou as suas 
conclusões mais longe, pois admite uma “inteleção mais elevada” nos orangotangos - ao nível é certo de 
uma criança de três anos, pelo menos. 
Yerkes deduz esta intelecção com base em semelhanças superficiais entre o comportamento dos 
homens e o dos antropoides: não apresenta nenhuma prova objetiva de que os orangotangos resolvam 
os problemas socorrendo-se da intelecção, isto é, de “imagens”, ou de que sigam e discirnam os 
estímulos. No estudo dos animais superiores, pode-se usar a analogia com bons resultados, dentro dos 
limites da objetividade, mas basear uma hipótese em analogias não será com certeza um procedimento 
científico correto. 
Koehler, por outro lado, foi mais além: não se limitou a utilizar a simples analogia na sua investigação 
da natureza dos processos intelectuais dos chimpanzés. Mostrou também, por meio de uma análise 
experimental rigorosa, que o êxito das ações dos animais dependia do fato de eles poderem ver todos os 
elementos da situação simultaneamente - este fator era decisivo para o seu comportamento. 
Se o pau que utilizavam para chegar a um fruto colocado para lá das barras fosse ligeiramente 
deslocado de forma que o utensílio (o pau) e o objetivo (o fruto) deixassem de ser visíveis num só relance, 
a resolução do problema tornar-se-ia muito difícil, frequentemente impossível até (especialmente durante 
as primeiras experiências). Os macacos tinham aprendido a alongar os seus utensílios, inserindo um pau 
no orifício praticado noutro pau. Se por acaso os dois paus se cruzassem nas suas mãos formando um 
X, tornavam-se incapazes de realizar a operação familiar muito praticada de alongar o utensílio. Poderiam 
citar-se dúzias de exemplos destes extraídos das experiências de Koehler. 
Koehler considera que a presença real de uma situação bastante simples é condição indispensável 
em qualquer investigação do intelecto dos chimpanzés, condição sem a qual o seu intelecto não 
funcionará: conclui daqui que as limitações intrínsecas da “imagética” (ou “ideação”) são uma 
característica fundamental do comportamento intelectual do chimpanzé. Se aceitarmos as teses de 
Koehler, então a hipótese de Yerkes parece mais do que duvidosa. 
Em conexão com estes recentes estudos experimentais e observações do intelecto e da linguagem 
dos chimpanzés, Yerkes apresenta novo material sobre o seu desenvolvimento linguístico e uma nova e 
engenhosa teoria que pretende explicar a sua carência de verdadeira linguagem. “As reações orais”, 
afirma ele, “são muito frequentes e variadas nos chimpanzés jovens, mas a linguagem no sentido humano 
não existe”. O seu aparelho vocal é tão desenvolvido e funciona tão bem como o do homem. O que lhe 
Apostila gerada especialmente para: Nathan Gonçalves 148.811.597-47
 
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falta é a tendência para imitar sons. A sua mímica está quase totalmente dependente dos estímulos óticos; 
eles copiam ações, mas não sons. São incapazes de fazer o que o papagaio faz com tanto êxito. 
Se as tendências imitativas do papagaio se combinassem com o calibre intelectual das do chimpanzé, 
este último possuiria sem dúvida linguagem, já que tem um mecanismo vocal semelhante ao do homem, 
assim como um intelecto de tipo e nível que lhe permitem utilizar os sons tendo em vista o discurso oral 
Ontogeneticamente, a relação entre a gênese do pensamento e a da linguagem é muito mais intrincada 
e obscura; mas também aqui poderemos distinguir duas linhas de evolução distintas, resultantes de duas 
raízes genéticas diferentes. 
A existência de uma fase pré-linguística do desenvolvimento do pensamento na infância só 
recentemente foi corroborada por provas objetivas. Aplicaram-se a crianças que ainda não tinham 
aprendido a falar as mesmas experiências que Koehler levou a cabo com chimpanzés. O próprio Koehler 
havia já realizado ocasionalmente essas experiências com crianças com o objetivo de estabelecer 
comparações e Buehler empreendeu um estudo sistemático das crianças com a mesma orientação. Os 
resultados foram semelhantes para as crianças e os chimpanzés. 
As raízes pré-intelectuais da linguagem no desenvolvimento da criança há muito que são conhecidas. 
O papaguear das crianças, o seu choro e inclusivamente as suas primeiras palavras são muito claramente 
estádios do desenvolvimento da linguagem que nada têm a ver com o desenvolvimento do pensamento. 
Tem-se encarado duma forma generalizada estas manifestações como formas de comportamentopredominantemente emocionais. 
Contudo, nem todas servem apenas a função de alívio de uma tensão. Investigações recentes das 
primeiras formas de comportamento das crianças e das primeiras reações das crianças à voz humana 
(efetuadas por Charlotte Buehler e o seu círculo) mostraram que a função social da linguagem já é 
claramente evidente durante o primeiro ano de vida, quer dizer, no estádio pré-intelectual do 
desenvolvimento da linguagem de criança. 
Observaram-se reações bem definidas à voz humana logo no terceiro mês de vida e a primeira reação 
especificamente social à voz durante o segundo mês Estas investigações também estabeleceram que as 
gargalhadas, os sons inarticulados, os movimentos etc., são meios de contato social logo durante os 
primeiros meses da vida das crianças. 
Assim, as duas funções da linguagem que observamos no desenvolvimento filogenético já existem e 
são evidentes nas crianças com menos de um ano de idade. 
Mas a mais importante descoberta é o fato de em determinado momento por alturas dos dois anos de 
idade, as curvas de desenvolvimento do pensamento e da linguagem, até então separadas, se tocarem 
e fundirem, dando início a uma nova forma de comportamento. Foi Stern quem pela primeira vez e da 
melhor forma nos deu uma descrição deste momentoso acontecimento. Ele mostrou como a vontade de 
dominar a linguagem se segue à primeira compreensão difusa dos propósitos desta, quando a criança 
“faz a maior descoberta da sua vida”, a de que “todas as coisas têm um nome” 
 
Este momento crucial, quando a linguagem começa a servir o intelecto e os pensamentos começam a 
oralizar-se, é indicado por dois sintomas objetivos que não deixam lugar a dúvidas: 
(I) a súbita e ativa curiosidade da criança pelas palavras, as suas perguntas acerca de todas as coisas 
novas (“o que é isto?”) e, 
(II) o consequente enriquecimento do vocabulário que progride por saltos e muito rapidamente. 
 
Antes do ponto de viragem, a criança reconhece (como alguns animais) um pequeno número de 
palavras que, tal como no condicionamento, substituem objetos, pessoas, ações, estados, desejos. Nessa 
idade, a criança só conhece as palavras que lhe foram transmitidas por outras pessoas. Agora a situação 
altera-se: a criança sente a necessidade das palavras e, por meio das suas perguntas, tenta ativamente 
aprender os signos relacionados com os objetos Parece ter descoberto a função simbólica das palavras. 
A linguagem, que no estádio anterior era afetiva-conotativa entra agora no estádio intelectual. As 
trajetórias do desenvolvimento da linguagem e do pensamento encontraram-se. 
 
Em resumo, devemos concluir que: 
(1) No seu desenvolvimento ontogenético, o pensamento e a linguagem têm raízes diferentes. 
(2) No desenvolvimento linguístico da criança, podemos estabelecer com toda a certeza uma fase pré-
intelectual no desenvolvimento linguístico da criança - e no seu desenvolvimento intelectual podemos 
estabelecer uma fase pré-linguística. 
3) A determinada altura estas duas trajetórias encontram-se e, em consequência disso, o pensamento 
torna-se verbal e a linguagem racional. 
 
Apostila gerada especialmente para: Nathan Gonçalves 148.811.597-47
 
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Importante ainda traçarmos alguns pontos sobre a obra de Vygostsky, L. S. Construção Social 
da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 2002. 
 
Vygotsky, L. S. Construção Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 2002 
 
No livro Construção Social da Mente - Vygotsky tem por objetivo caracterizar os aspectos tipicamente 
humanos do comportamento e elaborar hipóteses de como essas características se desenvolveram 
durante a vida do indivíduo e enfatiza três aspectos4: 
- Relação entre seres humanos e o seu ambiente físico e social. 
- Novas formas de atividade que fizeram com que o trabalho fosse o meio fundamental de 
relacionamentos entre o homem e a natureza e as consequências psicológicas dessas formas de 
atividade. 
- A natureza das relações entre o uso de instrumento e desenvolvimento da linguagem. 
 
O estudo do desenvolvimento infantil começou a ser feita por comparação à botânica, associado à 
maturação do organismo como um todo. Como maturação por si só, é um fator secundário e não explica 
o desenvolvimento de formas mais complexas do comportamento humano, a psicologia moderna passou 
a estudar a criança a partir dos modelos zoológicos, isto é, da experimentação animal. 
Segundo Vygotsky, o momento de maior significado no curso do desenvolvimento intelectual, que dá 
origem às formas puramente humanas de inteligência prática e abstrata, acontece quando a fala e a 
atividade prática estão juntas. A criança, antes de controlar o próprio comportamento, começa a controlar 
o ambiente com a ajuda da fala, produzindo novas relações com o ambiente, além de uma nova 
organização do próprio ambiente. A criação dessas formas caracteristicamente humanas de 
comportamento produz o intelecto, e constitui a base do trabalho produtivo: à forma especificamente 
humana do uso de instrumento. 
Experiências feitas por Vygotsky concluíram que a fala da criança é tão importante quanto a ação para 
atingir um objetivo. Sua fala e ação fazem parte de uma mesma função psicológica complexa, dirigida 
para a solução do problema em questão. Conclui-se também que quanto mais complexa a ação exigida 
pela situação e menos direta a solução, maior a importância que a fala adquire na operação como um 
todo. “Essas observações, me levam a concluir que as crianças resolvem suas tarefas práticas com a 
ajuda da fala, assim como dos olhos e das mãos”. (Vygotsky) 
A criança quando se confronta com um problema mais complicado, apresenta ótima variedade 
complexa de respostas que incluem tentativas diretas de atingir o objetivo, uso de instrumentos, fala 
dirigidas as pessoas ou que simplesmente acompanha a ação e apelos verbais direto ao objeto de 
atenção. O desenvolvimento da percepção e da atenção, o uso de instrumentos e da fala afeta várias 
funções psicológicas: Operações sensório-motoras e atenção - cada uma das quais é parte de um sistema 
dinâmico de comportamento. 
Para o desenvolvimento da criança principalmente na primeira infância, o que se reveste de 
importância primordial são as interações com os adultos (assimétricas), portadores de todas as 
mensagens de cultura. Nessa interação o papel essencial corresponde aos diferentes sistemas 
semióticos seguida de uma função individual: começam a ser utilizado como instrumentos de organização 
e de controle do comportamento individual. A abordagem dialética, admitindo a influência da natureza 
sobre o homem, afirma que o homem, por sua vez, age sobre a natureza e cria, através das mudanças 
por ele provocadas, novas condições naturais para a sua existência. Essa posição representa o elemento-
chave da abordagem de estudo e interpretação das funções psicológicas superiores FPS, do homem e 
serve como base dos novos métodos de experimentação e análise. 
Com relação à interação entre aprendizado e ensino - O aprendizado é considerado um processo 
puramente externo que não está envolvido ativamente no desenvolvimento, simplesmente se utilizará dos 
avanços do desenvolvimento ao invés de fornecer um impulso para modificar seu curso. Para Vygotsky 
não existe melhor maneira de descrever a educação do que considerá-la como a organização dos hábitos 
de conduta e tendências comportamentais adquiridos. O aprendizado não altera nossa capacidade global 
de focalizar a atenção, ao invés disso, desenvolve várias capacidades de focalizar a atenção sobre várias 
coisas. 
Numa abordagem sobre a zona de desenvolvimento proximal, o ponto de partida da discussão é o fato 
de que o aprendizado das crianças começa muito antes delas frequentam a escola. A zona de 
desenvolvimento proximal é resumidamente à distância entre o nível de desenvolvimento real, que se 
costuma determinar através da solução independe de problemas e o nível de desenvolvimento potencial, 
 
4 Texto adaptado de: Lídia Lindislay OcanhaMorale. https://bit.ly/2AASEN1 
Apostila gerada especialmente para: Nathan Gonçalves 148.811.597-47
 
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determinado através da solução de problemas sob orientação de um adulto. O brinquedo tem um papel 
marcante para desenvolvimento, o brinquedo não é uma atividade pura e simples de prazer a uma criança, 
pois há outras atividades que dão mais prazer, como o habito de chupar chupeta, em relação aos jogos 
que marcam a perda e ganho com frequência e é acompanhado pelo desprazer da perda. A criança em 
idade pré-escolar envolve-se num mundo ilusório para resolver suas questões e considera essencial e 
reconhece a enorme influência do brinquedo no desenvolvimento da criança. O brinquedo não é o aspecto 
predominante da infância, mas um fator muito importante do desenvolvimento, demonstra o significado 
da mudança que ocorre no desenvolvimento do próprio brinquedo, de uma predominância de situações 
imaginárias para as predominâncias de regras e mostra as transformações internas das crianças que 
surgem em consequência do brinquedo. 
 
Questões 
 
01. (Prefeitura de Piraúba/MG - Psicólogo Clínico) Com relação aos pressupostos teóricos do 
desenvolvimento humano, analise as assertivas e assinale a alternativa incorreta: 
(A) Vygotsky não acredita que na presença de condições adequadas de vida, e tendo cultura, o ser 
humano não se desenvolverá intensamente, evidenciando o processo de construção do desenvolvimento 
histórico-cultural do indivíduo. 
(B) O estudo da Teoria Histórico Cultural é a compreensão de como se alteram as organizações de 
desejos, opiniões, ansiedade e habilidades presentes nas diferentes etapas do ciclo vital. Pois acredita 
que os seres humanos são pessoas inteiras e todos os aspectos de desenvolvimento estão intimamente 
ligados, até mesmo no útero. 
(C) O desenvolvimento da personalidade se constitui de maneira espontânea ainda no período da 
infância e, para a Teoria Histórico-Cultural, a idade pré-escolar e a adolescência marcam momentos 
fundamentais desse desenvolvimento, que é um dos desenvolvimentos do ser humano. 
(D) Vygotsky destinou seus estudos também à origem da linguagem e sua relação com o 
desenvolvimento do pensamento a partir de uma abordagem histórica, o que o tornou o primeiro psicólogo 
moderno a sugerir os mecanismos pelos quais a cultura torna-se parte da natureza de cada pessoa. 
 
02. (SEPLAG/MG - Pedagogia - BFC) Para ser considerada como possuidora de certa habilidade, a 
criança tem que demonstrar que pode cumprir a tarefa sem nenhum tipo de ajuda. Denomina- se essa 
capacidade de realizar tarefas de forma independentes: 
(A) NDP - Nível de Desenvolvimento Potencial. 
(B) ZDP - Zona de Desenvolvimento Proximal. 
(C) PDH - Processo de Desenvolvimento de habilidade. 
(D) NDR - Nível de Desenvolvimento Real. 
 
03. (Prefeitura de Tijucas/SC - Professor - Séries Iniciais - FEPESE). A perspectiva histórico-cultural 
de Vygotsky levou-o a considerar que a linguagem é um instrumento psicológico que age de forma 
mediada no estágio precoce do pensamento (a atividade prática). 
Para o referido autor o resultado desse caráter mediado é: 
(A) A linguagem escrita. 
(B) A linguagem gestual. 
(C) A escrita espontânea. 
(D) O pensamento verbal. 
(E) A leitura convencional. 
 
Gabarito 
 
01.A / 02.D / 03.D 
 
Comentários 
 
01. Resposta: A. 
Para Vygotsky, a criança se inscreve desde os seus primeiros dias num sistema de comportamento 
social em que suas atividades adquirem significado. Sua relação com o ambiente se dá por meio da 
relação com outras pessoas, situação em que é oferecido a ela um conjunto de acepções, já culturalmente 
enraizado no grupo em que ela foi inserida. 
 
Apostila gerada especialmente para: Nathan Gonçalves 148.811.597-47
 
8 
 
02. Resposta: D. 
Para Vygotsky, a aprendizagem e o desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de 
vida do indivíduo. Nível de desenvolvimento real: Referente as conquistas que já estão consolidadas na 
criança, ela já aprendeu e domina. Indica os processos mentais da criança que já se estabeleceram. 
Representa as funções já amadurecidas. Exemplos: andar de bicicleta, cortar com tesoura, dominar o 
teclado. 
 
03. Resposta: D. 
Para a expressão verbal do pensamento, às vezes é preciso um esforço grande para concentrar todo 
o conteúdo de uma reflexão em uma frase ou em um discurso. Portanto, podemos concluir que o 
pensamento não se reflete na palavra; realiza-se nela, a medida em que é a linguagem que permite a 
transmissão do seu pensamento para outra pessoa. 
O pensamento e a fala unem-se em pensamento verbal. Neste significado há um sentido cognitivo e 
um afetivo, que sempre estão intimamente entrelaçados. 
 
LEITURA E ESCRITA 
 
O ser humano em sua interação com o meio e com o outro representa por símbolos o que experiência 
no real, dessa forma, constrói significados e acumula conhecimentos. Todo ensino, na escola, implica na 
utilização da função simbólica. As atividades que concorrem para a formação da função simbólica variam 
conforme o período do desenvolvimento humano. Por exemplo, o desenho e a brincadeira de faz-de-
conta são atividades simbólicas próprias da criança pequena, que antecedem à escrita. Na verdade, elas 
criam as condições internas para que a criança aprenda a ler e escrever. 
Ao longo da Educação Fundamental desenvolve-se o processo de escolarização. As capacidades 
linguísticas são importantes na alfabetização e no aprendizado da língua escrita durante o percurso da 
vida do educando. 
No processo de comunicação e expressão não basta ter o domínio do processo do ler e do escrever 
(codificar e decodificar), mas também saber fazer uso dessas habilidades em práticas sociais em que são 
necessárias. A aprendizagem da linguagem visual, oral, gestual, digital e escrita são elementos 
importantes para o ser humano ampliar suas possibilidades de inserção e de participação nas diversas 
práticas sociais. Implícita nessa concepção está a ideia de que o domínio e o uso da língua escrita trazem 
consequências sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas, linguísticas, quer para o grupo social 
em que seja introduzida, quer para o indivíduo que aprenda a usá-la. 
O desafio que se coloca para os primeiros anos da Educação Fundamental é o de conciliar os dois 
processos: alfabetização, como o processo específico e indispensável de apropriação do sistema de 
escrita, a conquista dos princípios alfabético e ortográfico que possibilita ao aluno ler e escrever com 
autonomia; e letramento, como o processo de apropriação, inserção e participação na cultura escrita. 
Trata-se de um processo que tem início quando a criança começa a conviver com as diferentes 
manifestações da escrita na sociedade (placas, rótulos, embalagens, comerciais, revistas etc.) e se 
prolonga por toda a vida, com a crescente possibilidade de participação nas práticas sociais, que 
envolvem a língua escrita (leitura e redação de contratos, de livros científicos, de obras literárias, por 
exemplo). 
Esta concepção considera que alfabetização e letramento são processos diferentes, cada um com 
suas especificidades, mas complementares e inseparáveis, ambos indispensáveis à formação plena do 
cidadão. 
Assim, não se trata de escolher entre alfabetizar ou letrar; trata-se de alfabetizar letrando. Também 
não se trata de pensar os dois processos como sequenciais, isto é, vindo um depois do outro, como se o 
letramento fosse uma espécie de preparação para a alfabetização, ou, então, como se a alfabetização 
fosse condição indispensável para o início do processo de letramento. 
Considerando-se que os alfabetizandos vivem numa sociedade letrada, em que a língua escrita está 
presente de maneira visível e marcante nas atividades cotidianas, inevitavelmente eles terão contato com 
textos escritos e formularão hipóteses sobre sua utilidade, seu funcionamento, sua configuração. Excluir 
essa vivência da sala de aula, por um lado, pode ter o efeito de reduzir e artificializaro objeto de 
aprendizagem que é a escrita, possibilitando que os alunos desenvolvam concepções inadequadas e 
disposições negativas a respeito desse objeto. 
Por outro lado, deixar de explorar a relação extraescolar dos alunos com a escrita, significa perder 
oportunidades de conhecer e desenvolver experiências culturais ricas e importantes para a integração 
social e o exercício da cidadania. 
Apostila gerada especialmente para: Nathan Gonçalves 148.811.597-47
 
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A linguagem escrita, materializada nas práticas que envolvem a leitura e a produção de textos, deve 
ser ensinada em contextos reais de aprendizagem, em situações que tenham sentido para os educandos, 
para que possam mobilizar o que sabem e aprender com os textos. 
Os modos de utilização da linguagem são tão variados quanto as próprias esferas da atividade 
humana. As esferas sociais delimitam, historicamente, os discursos e seus processos. As práticas de 
linguagem - falar, escutar, ler e escrever, cantar, desenhar, representar, pintar etc. - são afetadas pelas 
representações que se tem dos modos pelos quais elas podem se materializar em textos orais, escritos 
e não verbais. A linguagem não verbal representa 80% de nossa comunicação e pode ser expressa 
mediante gestos espontâneos, olhar, expressão facial, expressão corporal, música, sinais, mímica, 
desenho, pintura, as Artes em geral etc. 
Assim, entende-se que a ação pedagógica mais adequada e produtiva é aquela que contempla a 
alfabetização e o letramento, de maneira articulada e simultânea, compreendendo que a alfabetização e 
o letramento acontecem em ciclos e de forma processual e contínua dentro das temporalidades humanas. 
 
Usos e Funções da Escrita e Leitura5 
 
Os PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) afirmam que a “Língua Portuguesa” é composta por 
diversas variedades linguísticas. Essas variedades são, frequentemente, estigmatizadas por se levar em 
conta o relativo valor social que se atribui aos diversos modos de falar: as variantes linguísticas de menor 
prestígio social são logo catalogadas de “inferiores” ou até mesmo, de “erradas”. 
Atualmente, diversos linguistas, ressaltam a importância da variação linguística no ensino de língua 
materna, pois a mesma, além de provar que nossa língua continua viva e dinâmica, desmistifica o mito 
da “unidade linguística”. 
Vale lembrar que os PCN, também, incorporam essa visão de linguagem pautada na variação 
linguística, deixando claro que para poder ensinar Língua Portuguesa, a escola precisa livrar-se de alguns 
mitos: o de que existe uma única forma “certa” de falar e que esta se reflete de forma perfeita na escrita, 
de que nossas salas de aulas são compostas por uma única variante linguística - a tida como Padrão - e 
que as anomalias esporádicas que surgem em alguns alunos das castas baixas da sociedade, tem que 
ser concertada, para não contamina a língua padrão e para que este indivíduo se integre na sociedade 
dialetal. 
 
Ao nosso entendimento, essas são provavelmente filhas de outra terrível inverdade a de que a 
sociedade é igualitária, a existência de classes sociais por sua vez é fruto das diferenças de esforço 
individual de cada um e/ou talvez por obra do acaso. 
Essas ideias são frutos de uma cultura distorcida, industrializada, proveniente das castas superiores 
que chega até nós, embebidas em ideologias de uma continua e consistente melhora. É bem verdade 
que as pesquisas em torno da educação comprovam certa melhora, nos diversos índices que avaliam 
nossos alunos, mas ao passo que esta caminha demorara incontáveis gerações para que alcancemos à 
educação preconizada por Paulo Freire. 
São inúmeros os obstáculos para que a educação abandone seu caráter colonialista e se transforme 
em um instrumento de inserção social, capaz de aplanar a enorme pirâmide existente em nossa 
sociedade. Acreditamos que um dos mais relevantes obstáculos, para isto, encontra-se na língua. 
Essa que em nosso entender é a maior “descoberta” do homem, além de ser, indubitavelmente, o pilar 
que dá sustentabilidade a sociedade como a conhecemos. A linguagem, em seu atual, estágio transpassa 
a condição instrumental de comunicação entre indivíduos no mesmo espaço-temporal, possibilitando que 
indivíduos em épocas e lugares diferentes dialoguem. Entretanto o mesmo instrumento que une é o que 
separa. São incontáveis os conflitos históricos ocasionados pela intolerância à cultura, à religião, à 
linguagem do outro, o que a nosso ver isso se configura como uma continuidade do mito da Torre se 
Babel. 
 
Como nos lembra Bagno o preconceito linguístico constitui-se em um não aceitar, da variação 
linguística falada pelo outro, ainda na concepção do mesmo autor os chamados erros gramaticais não 
existem nas línguas naturais, salvo por patologias de ordem cognitiva. Na concepção de Xavier6, a qual 
ressaltamos, a noção de correto imposta pelo ensino tradicional da gramática normativa e o repasse 
incorreto do léxico pertencente à variação padrão da língua originam os preconceitos contra as variedades 
não padrão. 
 
5 Texto adaptado de SILVA, A. C. da. 
6 XAVIER, Diogo; et al. O preconceito linguístico na sala de aula: atitudes de professores e alunos de 7ª a 8ª séries diante da variação linguística. 
Apostila gerada especialmente para: Nathan Gonçalves 148.811.597-47
 
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Em nosso entendimento a escola deveria atuar como um combatente a este como a muitos outros 
preconceitos, mas infelizmente, essas também como foram observadas, tornou-se uma fonte 
discriminatória das variações não padrão da língua. Bagno nos lembra ainda “a vitória sobre esse 
preconceito passa por um estudo mais apropriado da língua, onde o aluno tenha as outras variedades, 
mas sempre tendo como base em sua própria variedade”. Sobre esse prisma compreendemos o papel 
impa desempenhado pelo pelos PCNs, como um instrumento de prevenção e combate aos diversos 
estigmas que circundam a presença da oralidade dentro das salas de aula. Balizados nisso 
confeccionamos o presente trabalho. 
 
Nosso texto pretende, apoiada na fundamentação teórica levantada em diversas investigações 
existentes, oferecer subsídios para analisarmos à abordagem dos PCNs em relação as variações 
linguísticas e como esta influência na aquisição da escrita. 
Sem pretendemos esgotar os desafios e as possibilidades envolvidas nas temáticas em pauta, 
estruturamos o texto de modo a discorremos sobre a sociolinguística e como esta atua dentro da sala de 
aula, a seguir iremos contar de forma breve, a história dos PCNs. Em um terceiro plano iremos discursas 
sobre a aquisição da linguagem escrita, a seguir iremos analisar o trato dado pelos PCNs em relação a 
oralidade e como este contribuem para a aquisição da escrita. 
 
Sociolinguística 
Por se considerar a língua um sistema homogêneo, o estudo das variações nunca havia despertado o 
interesse dos linguistas. Só em meados da década de 1960, quando muitos desses cientistas da 
linguagem perceberam que não era mais possível estudar a língua sem considerar também a sociedade 
em que ela é falada, é que se começou a estudar a língua na perspectiva da mudança e da variação em 
termos sociolinguísticos7. 
Tendo por base, pois, a heterogeneidade, a sociolinguística de 1960 pode ser vista como uma área 
que abriu caminhos para o surgimento de novas correntes de estudo e pesquisas que põem em foco, 
principalmente, o trato do fenômeno linguístico em sua relação com o contexto social e cultural de 
produção. Sendo que, pelo crescente interesse em estudar a linguagem nesse contexto social, diversos 
enfoques se abrigam sob o título de sociolinguística. 
Esta ciência, conforme afirma Mollica8, se faz presente num espaço interdisciplinar em fronteira com a 
língua e a sociedade, tendo como foco principal os empregos linguísticos concretos, principalmente os de 
caráter social heterogêneo. Assim, tendo em vista que todas as línguas naturais humanas, de modo geral, 
apresentam um dinamismo inerente -heterogeneidade -, a está ciência vem considerar para objeto de 
estudo justamente essa dinamicidade da língua, que pressupõe a variação, “entendo-a como um princípio 
geral e universal, passível de ser descrita e analisada cientificamente” (Mollica, assim, em linhas gerais, 
podemos dizer que o objeto de estudo da sociolinguística é o estudo da língua falada, observada, descrita 
e analisada em seus contextos reais de uso. 
 
A sociolinguística em sala de aula 
À medida que a criança se desenvolve e cria relações com o meio, modifica seu modo de ver e interagir 
com o mundo, criando assim sua própria identidade linguística e cultural. Ao adentrar na escola a criança 
traz consigo uma gama de informações linguísticas, as quais são, na maioria das vezes, desprezadas 
e/ou taxadas de erradas, em detrimentos de outras provenientes das castas superiores da sociedade. O 
que por sua vez se reflete em uma enorme dificuldade em apreender a variedade tida como eleita, tanto 
em sua variante escrita, como em sua variante falada. 
Ao dar início ao seu “processo de alfabetização”, o aluno já é um falante nativo da língua, com um 
certo leque de signos, o qual é capaz de interpretar todo o seu campo de interesse, mas em concordância 
com o que pregam a maioria dos livros didáticos, estes campos são substituídos, por aspectos formais 
de uma língua ideal, juntamente com apreciação de aspectos mecânicos no ensino da leitura e escrita, 
como se todos os alunos obedecessem ao mesmo ritmo, tivessem a mesma motivação e o mesmo foco 
de interessem. 
 
É fácil perceber que cada indivíduo tem seu ritmo e interesses próprios, principalmente quando 
trabalhamos com jovens e adultos, é sensível também que estas características se manifestam de forma 
mais aberta na linguagem de cada um. Foi provavelmente este um dos motivos da aceitação da sala de 
aula e de suas relações como um dos objetos de estudo para a sociolinguística, além é claro do combate 
 
7 BAGNO, Marcos. Nada na língua é por acaso: por uma pedagogia da variação linguística. São Paulo: Parábola Editorial, 2007 
8 MOLICA, Maria Cecília e BRAGA Maria Luiza. Introdução a Sociolinguística: o tratamento da variação. 2ª ed. - São Paulo: Contexto, 2004. 
Apostila gerada especialmente para: Nathan Gonçalves 148.811.597-47
 
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e prevenção as diversas formas de preconceitos existente em sala de aula e que se origina nas diferentes 
linguagens que compõem o âmbito escolar. 
Enfatizando Souza o qual cita Cagliari, os modos diferentes de falar acontecem porque a língua 
portuguesa, como qualquer outra língua, é um fenômeno dinâmico, isto é, está sempre em evolução. 
Pelos usos diferenciados ao longo do tempo e nos mais diversos grupos sociais, as línguas passam a 
existir como um conjunto de falares diferentes ou dialetos, todos muito semelhantes entre si, porém cada 
qual apresentando suas peculiaridades com relação a alguns aspectos linguísticos. Todas as variedades, 
do ponto de vista da estrutura linguística, são perfeitas e completas em si. O que as tornam diferentes 
são os valores sociais que seus membros possuem na sociedade. Ainda segundo o autor, os dialetos de 
uma língua, apesar de serem semelhantes entre si, apresentam-se como línguas específicas, com sua 
gramática e usos próprios. 
É fácil perceber que em nenhum nicho social a variação linguística é mais sentida do que na escola. É 
lá em que está, que deveria ser uma característica positiva, acaba se transformando em um obstáculo 
para a aquisição de uma nova variedade dialetal. 
Em qualquer lugar onde se desenvolva o preconceito linguístico, este já causa sequelas enormes, mas 
é justamente na escola, local onde o caráter do indivíduo está sendo formado, onde estes estigmas são 
mais prejudiciais à sociedade. Foi pensando nisso que os estudiosos abordaram essa características na 
confecção dos PCNs. 
 
Os PCNs 
Em função da LDB 9.394/96, o Ministério da Educação e Desporto achou por bem elaborar uma série 
de documentos orientativos sobre a prática pedagógica, tendo em vista a amplitude do território nacional, 
as diferenças de formação do professorado e suas dificuldades de acesso a conteúdo pedagógicos 
atualizados. Surgiram, assim, os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais (também conhecidos como 
RCNs - Referenciais Curriculares Nacionais). 
Entretanto o processo de elaboração dos PCNs iniciou um pouco antes como nos lembra Czapski9: O 
processo de elaboração dos PCN começou em 1995, sendo que no fim daquele ano já havia a versão 
preliminar, que foi apresentada a diferentes instituições e especialistas. Em resposta, o MEC recebeu 
cerca de 700 pareceres, que foram catalogados por áreas temáticas e embasaram a revisão do texto. 
Para completar, Delegacias do MEC promoveram reuniões com suas equipes técnicas, o Conselho 
Federal de Educação organizou debates regionais e algumas universidades se mobilizaram. Tudo isso 
subsidiou a produção da versão final dos PCN para 1ª a 4ª série, que foi aprovada pelo Conselho Federal 
de Educação em 1997. Os PCNs foram transformados num conjunto de dez livros, cujo lançamento 
ocorreu em 15 de outubro de 1997, Dia do Professor, em Brasília. Depois, professores de todo país 
passaram a recebê-los em casa. Enquanto isso, o MEC iniciou a elaboração dos PCN para 5ª a 8ª série. 
Assim estes, constituem uma coleção de documentos onde, além de uma introdução geral: onde foi 
abordando a tradição pedagógica brasileira, dados estatísticos sobre população, alunos e professores 
(dados de 1990), orientações doutrinárias e metodológicas (o sócio construtivismo, a postura crítico-social 
de conteúdo, as teorias psicogenéticas) e conteúdos técnicos sobre planejamento e avaliação. 
Encontram-se listadas as exigências educacionais previstas pela LDB, a Base Nacional Comum (o 
currículo disciplinar) e a utilização da transversalidade (Temas Transversais) como instrumento de 
trabalho para contextualização dos temas de aula. 
Há, ainda, os objetivos gerais e específicos, além das características das áreas do conhecimento 
componentes da Base Nacional Comum, a listagem dos Temas Transversais e sua operacionalização. 
Os Parâmetros (ou Referenciais) abordam todas as modalidades da Educação Básica no Brasil, além 
da Educação Especial, modalidade educativa que perpassa, de modo transversal, todos os níveis de 
ensino, inclusive o nível superior. 
Ainda segundo Czapski: Os PCN são apresentados não como um currículo, e sim como subsídio para 
apoiar o projeto da escola na elaboração do seu programa curricular. Sua grande novidade está nos 
Temas Transversais, que incluem o Meio Ambiente. Ou seja, os PCN trazem orientações para o ensino 
das disciplinas que formam a base nacional, e mais cinco temas transversais que permeiam todas 
disciplinas, para ajudar a escola a cumprir seu papel constitucional de fortalecimento da cidadania. 
 
Aquisição da leitura 
A quase totalidade das crianças que adentram na escola, ainda não sabem ler, mas já reconhecem 
uma estreita relação entre língua falada e escrita, compreendem, mesmo que de forma “não formal”, que 
uma é a representação gráfica da outra. Como nos complementa Bento (2008) citando Ferreiro e 
 
9 CZAPSKI, Silvia. A Implantação da Educação Ambiental no Brasil, Ed. MEC/Unesco, 1997 -seção "Fichário", cap "PCN" 
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Taberosky pareceu-lhes difícil admitir que a criança - que aprende a falar sem ir à escola - não aprendesse 
nada sobre a língua escrita, “[...] até ter seis anos e uma professora à sua frente.”. Do ponto de vista 
destas autoras, a criança, como sujeito cognoscente, não poderia ser impermeável ao contato com a 
língua escrita e de alguma forma ela haveria de tentar apreender esta, relacionando-a com a língua falada. 
Ainda segundo Bento10, aos quatro anos, as crianças já constroem conceptualizações interessantes 
sobre as relações entre a linguagem falada e o sistema de escrita. 
Estas elaboraçõessucedem-se num percurso constituído por diversas fases ou níveis e permitem 
concluir que o processo de aprendizagem não consiste na aquisição de elementos isolados que depois 
se reúnem - mas na construção de sistemas em que o valor dos elementos se vai redefinindo em função 
das mudanças estruturais. 
 
Nível A - É o nível de conceptualização mais evoluído. Todas as palavras do texto oral estão 
representadas no texto escrito. Nesta fase, a criança é capaz de estabelecer uma correspondência, termo 
a termo, entre as unidades vocabulares do enunciado oral e os segmentos do texto escrito (palavras 
gráficas). 
Nível B - Todas as palavras estão escritas, exceto os artigos. Para estes, surgem três soluções: O 
texto escrito é tratado como se fosse feito em linguagem de telegrama, dos 4 aos 7 anos, 
aproximadamente, os artigos, preposições, pronomes e conjunções são sistematicamente, havendo uma 
rejeição da classe das "palavras". 
Nível C - Há correspondência para os substantivos, mas não para o verbo 
A escrita não é vista [pela criança] como uma reprodução rigorosa de um texto oral, e sim como a 
representação de alguns elementos essenciais do texto oral. Em consequência, nem tudo está escrito. 
Nível D - Impossibilidade de estabelecer correspondência entre as partes do texto oral e as partes do 
texto escrito. A criança não consegue segmentar a frase oralizada. Por isso, as respostas são diversas e 
incongruentes. Quando se pergunta à criança onde está escreve uma palavra ou toda a frase, a resposta 
é imprevisível: pode estar em qualquer parte do texto escrito, em todo ou apenas numa sílaba. 
Nível E - Também, neste nível, a criança não consegue segmentar o texto oral, para que possa 
estabelecer correspondências com o texto escrito. Porém, enquanto no nível D se tentava sem êxito essa 
divisão, agora essa tentativa já não tem lugar. A criança atribui toda a frase a um segmento do texto. 
Nível F - A criança procura no texto escrito apenas os nomes, i. é, na interpretação de Emília Ferreiro 
e Ana Tabaroski, a escrita serve como objeto substitutivo (função simbólica) dos objetos. 
Palavras só com dois caracteres, como alguns artigos, e as ações não são representáveis. 
 
Tudo se passa como no desenho. Aí figuram dois “atores”: a pessoa que executa a ação e a ação. 
A análise destes cinco níveis mostra que a criança vai relacionando a seu modo à fala e a escrita, 
independentemente de qualquer forma de ensino e que, até chegar ao nível mais elevado, ela não espera 
"ler" no texto escrito o mesmo que o adulto. Este processo construtivo resulta da atividade da criança 
(sujeito cognoscitivo) e pressupõe o contato com materiais e atividade de leitura/escrita (objeto do 
conhecimento). 
 
PCNs e a relação língua falada e escrita. 
Segundo os Paramentos Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (1998), a língua é fundamental 
para a participação social efetiva do indivíduo. Por isso, ao repassa-la, a escola tem a responsabilidade 
de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes linguísticos necessários para o exercício da 
cidadania, direito inalienável de todo cidadão. 
No tocante os, PCNs afirmam sobre o trabalho com a modalidade oral, a necessidades de seu uso 
como base para o desenvolvimento das outras modalidades comunicativas e por conseguinte ampliação 
das possibilidades discursivas do discente. 
Ensinar língua oral deve significar para a escola à possibilidade de dar acesso a usos da linguagem 
mais formalizados e convencionais, que exijam controle mais consciente e voluntário da enunciação, 
tendo em vista a importância que o domínio da palavra pública tem no exercício da cidadania. “Ensinar 
linguagem oral” não significa trabalhar a capacidade de falar, pois este já é domínio pleno do discente, 
mas significa auxiliar o desenvolver do domínio dos tipos discursivos que vão apoiar a aprendizagem 
escolar de Língua Portuguesa e de outras áreas e, por conseguinte serão aplicados na vida social no 
sentido mais amplo do termo. 
 
10 BENTO, Joaquim R. A Gênese da aprendizagem da língua escrita. 
Apostila gerada especialmente para: Nathan Gonçalves 148.811.597-47
 
13 
 
Como já ressaltamos um aspecto importante presente no documento é que não se pode mais empregar 
somente o nível mais formal de fala para todas as situações. A escola precisa se livrar da ideia - enfatiza 
o documento - de que a fala “correta” é a que se aproxima da escrita. 
Os Paramentos Curriculares Nacionais propõem duas modalidades distintas de atividades para se 
trabalhar à oralidade são elas a escuta e a produção de textos orais, ambas indiscutivelmente 
fundamentais para a aquisição da variante escrita e por sua vez capacitar o aluno para enfrentar as 
diversas demandas sociais de comunicação. A seguir discorreremos sobre ambas as atividades: 
A Escuta objetiva ampliar o conjunto dos conhecimentos discursivos, semânticos, pragmáticos e 
gramaticais envolvidos na construção dos discursos. Além disso dar-se-á ênfase aos elementos não-
verbais presentes na fala, como gestos expressões faciais, postura corporal, tons de voz, etc. A utilização 
dos mecanismos da escrita ficou restrita a suportes, além de serem empregados com o intuito de 
comparação a respeitos dos mecanismos não-verbais da fala. 
Lembramos que a escuta de textos pode ser real ou gravada, de autoria dos alunos (ou não). São 
relevantes para o processo de aprendizagem, pois as gravações conferem ao processo de análise um 
verdadeiro entendimento da relação oral-escrito, uma vez que se pode transcrever os dados, voltar a 
trechos que não tenham sido bem compreendidos, dar ênfase a trechos que mostrem características 
típicas da fala, etc. 
A Produção de Textos Orais privilegiar-se-á a produção dos diversos gêneros orais presentes no 
cotidiano, já que para o documento o texto, seja este proveniente de qualquer suporte, como a unidade 
básica do ensino, é relevante lembramos ainda que na produção oral, não ficara presa a língua em sua 
variante eleita, mas será permitido a comparação entre esta variante e as demais, permitindo assim que 
o aluno amplie seu léxico e tenha ciência que a variante por ele falada não perde em nada para a tida 
como eleita. 
Um aspecto relevante, o qual também salientamos, na produção dos textos orais, é que, o documento 
alia o planejamento prévio da língua oral à escrita - em função da intencionalidade do locutor, das 
características do receptor, das exigências da situação e dos objetivos estabelecidos -, o que reforça 
Magalhães citando Fávero et ali também prescreveram: “aliar o tratamento da oralidade à escrita”. 
Na visão dos PCNs, a produção textual Oral seria aquela atividade em que os alunos são orientados 
tanto para a preparação prévia - elaboração de quaisquer suportes como cartazes, esquemas, 
encenação, memorização de textos - quanto para o uso em situações reais de interlocução - gêneros por 
natureza orais como entrevistas, debates, exposições, teatros, leituras expressivas. 
Assim para os PCNs estes exercícios significam colocar os alunos em situações reais de interlocução, 
apenas ouvido, ou participando ativamente, com ou sem interferência, o que tende a proporcionar aos 
alunos conhecimentos teóricos e práticos acerca da produção oral, proporcionando assim o aluno 
apreender as capacidades comunicativas para uma efetiva participação social. 
Infelizmente este cuidado especial dado pelos PCNs a produção oral, não se reflete diretamente em 
sala de aula, pois um dos mais importantes instrumentos educacionais, o livro didático ainda não 
contempla de forma efetiva esta modalidade, como nos afirma Magalhães; infelizmente existe 
divergências entre os estudiosos que avaliam e selecionam os livros que iram integrar o PNLD (programa 
nacional do livro didático) e os texto que compõe os PCN, deixando assim lacunas para que os LDs ora 
contemplem a modalidade oral, ora não. 
 
Leitura11 
 
A leitura é prática de interação social de linguagem. A leitura,como prática social, exige um leitor crítico 
que seja capaz de mobilizar seus conhecimentos prévios, quer linguísticos e textuais, quer de mundo, 
para preencher os vazios do texto, construindo novos significados. Esse leitor parte do já 
sabido/conhecido, mas, superando esse limite, incorpora, de forma reflexiva, novos significados a seu 
universo de conhecimento para melhor entender a realidade em que vive. 
 
Algumas estratégias de Leitura: 
O professor como mediador e facilitador no processo ensino-aprendizagem deve promover algumas 
estratégias de leitura como, por exemplo, ativar o conhecimento prévio do aluno por meio de determinadas 
perguntas que tenham relação com o que vai ser lido, levar o aluno a distinguir o essencial do que é pouco 
relevante, esquematizando uma hierarquização, para construir o significado global do texto. Para isso, é 
extremamente importante que o aluno saiba qual é o objetivo da leitura, para poder avaliar e reformular, 
se necessário, as ideias iniciais. Além disso, o professor pode instigá-lo a interagir com o texto, criando 
 
11 Fontes: http://www.ufmt.br/ufmt/unidade/userfiles/publicacoes/87371cd65b68bfbc63b1147f67cbaa11.pdf 
http://alb.com.br/arquivo-morto/edicoes_anteriores/anais16/sem03pdf/sm03ss07_05.pdf 
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expectativas ou, ainda, fazendo previsões. Esses procedimentos, a princípio, devem ser feitos com o 
auxílio do professor, o que mais tarde, deve tornar-se um hábito no aluno. Nesse sentido, ao ensinar a ler 
e compreender, o professor não impõe sua própria leitura ou a do livro. 
 
Solé ao destacar algumas das estratégias mais empregadas nas aulas de leitura, destaca que, mesmo 
dentro das principais estratégia mencionadas, pode-se apresentar ainda as seguintes variações: 
1) Os objetivos da leituras, dependendo da situação, podem servir para: a) obter uma informação 
precisa; b) obter uma informação de caráter geral; c) revisar um escrito próprio para comunicação; e) 
praticar em voz alta; f) verificar o que se compreendeu. 
2) Em relação a ativar o conhecimento prévio pode: a) ser dada uma explicação geral por parte da 
professora sobre o que será lido; b) instigar o aluno a prestar atenção a determinados aspectos do texto 
que podem ativar seu conhecimento; c) incentivar os alunos a expor o que já sabem sobre o assunto em 
discussão com o grande grupo. 
3) Estabelecer previsões sobre o texto seria formular hipóteses sobre a continuidade textual. Nessa 
atividade, sugere-se omitir a sequência do texto e solicitar aos alunos que formulem hipóteses. 
4) Incentivar os alunos a fazerem perguntas pertinentes sobre o texto, as quais devem ser 
reformuladas, se necessário, pelo professor. Eles devem ser instigados, paulatinamente, a fazer seus 
próprios questionamentos, o que implica auto direcionamento. 
 
Tipos de Leitura: 
 
- Pré-Leitura: 
Como o próprio nome diz vem antes da leitura, propriamente dita, é uma rápida “passada de olhos” 
pelo texto, fase essa que não se fala em fixação ou plena compreensão do escrito. 
 
- Leitura Fragmentada: 
Algumas pessoas, na verdade grande parte delas não gostam de ler pelo fato de trazer-lhes fadiga ou 
conforme vão lendo chegam a um ponto que não conseguem mais se compreender, não prestam mais 
atenção e chegam ao final, em muitos casos sem saber conta a metade da estória que deveria saber. 
Esse fator se deve pela falta de disciplina e continuidade. Não ter prática, costume em ler faz com que 
as pessoas não consigam associar determinado assunto com um todo, assimilam parágrafos, algumas 
frases soltas. 
Enfim, é o chamado ler sem conhecer. 
 
- Leitura Integral: 
Aqui temos o amadurecimento da pessoa, que já exercitou seu cérebro diversas vezes, de forma 
contínua, levando a uma plena compreensão e interpretação do que está escrito. O leitor nesse caso 
consegue associar as frases e parágrafos, compreendendo de modo coerente todo conteúdo, inclusive 
com a condição de memorizar ou absorver algumas passagens do texto. 
 
- Leitura Dinâmica: 
Neste tipo de leitura são usados métodos e técnicas de leitura que permitem a decifração substanciada, 
feitas em blocos de um pensamento de modo integral, evitando-se a decifração de ideias de modo linear. 
Essa é a típica leitura rápida, acelerada, chamada também de leitura fotográfica. 
 
- Leitura Informativa: 
São encontradas disposições textuais em prosa, com uma linguagem de forma clara e direta, ou seja 
denotativa, que visa transmitir informação sobre alguma coisa, retirando a possiblidade de interpretações 
duplas. 
Para melhor entendermos devemos pensar em um fio condutor, em que o redator (emissor) transmite 
a informação para os receptores (leitores), de forma objetiva. 
 
Um Importante Recurso Para o Desenvolvimento do Prazer de Ler12 
 
Acreditamos que o brincar para a criança possibilita a diversão o entretenimento, assim como também 
se torna uma forma de entender o mundo. É neste contexto de construção de conhecimento que a 
 
12 CASSIANO, A. A. O prazer de ler :O incentivo da leitura na educação infantil. Londrina, 2009. 
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fantasia, o faz-de-conta proporciona a criança vivenciar um mundo mágico, em que se pode brincar, imitar, 
inventar, expressar sentimentos, interagir com o outro. 
A leitura por sua vez, também tem esse caráter, pois quando se é criança as histórias infantis 
encantam, suscitam a imaginação, despertam para o “mundo do faz de conta”, onde tudo que existe nos 
livros é possível, os seres inanimados as fadas, as bruxas, os monstros, entre outros elementos presentes 
nas histórias infantis. 
 Aspecto esse totalmente importante para o desenvolvimento cognitivo, e ao mesmo tempo um 
processo que têm implicações importantes também no desenvolvimento enquanto sujeito histórico, 
particularmente naquilo que se refere à construção de significados sobre o mundo que a cerca. Neste 
momento da infância, acreditamos que esses elementos presentes na literatura apontada como arte, é 
muito importantes, pois conforme Coelho13 “a literatura infantil é, antes de tudo, literatura; ou melhor, é 
arte: fenômeno de criatividade que representa o mundo, o homem, a vida, através da palavra. Funde os 
sonhos e a vida prática, o imaginário e o real, os ideais e sua possível/ impossível realização [...].” Além 
da diversão, a leitura proporciona a criança o observar, refletir, ouvir, sensações que provocam medo, 
alegria, construindo gradativamente o prazer de uma boa leitura e entendemos que a literatura tem 
estímulos para essa construção. 
Notamos que o livro tem esse “poder” de encantamento, quando utilizado como instrumento de 
diversão e brincadeira, em que a leitura pode se tornar espaço para a aprendizagem da imaginação e de 
reinvenção da realidade. 
Assim, ao ouvir uma história a criança pode vivenciar um mundo imaginário viajando através das 
histórias, participando ativamente em cada cena como se fosse um dos personagens do livro. Deste 
modo, a literatura devido ao seu caráter de ludicidade e ficção, rico em textos que constituiu um mundo 
de fantasia têm esse poder. 
Visando principalmente o despertar para o gosto de ler por prazer e conhecimento, uma leitura que vai 
além de uma função somente pedagógica, uma leitura de encantamento que tem como intuito o 
envolvimento entre o livro e a criança. Fazendo com que essa interação torne-se significativa e possa 
ampliar o seu conhecimento dos diversos aspectos da produção de uma obra de arte literária. 
Como afirma Zilberman14 : 
Supondo este processo um intercâmbio cognitivo entre e o texto e o leitor, verifica-se que está 
implicado aí o fenômeno da leitura enquanto tal. Esta não representa a absorção de uma certa mensagem, 
mas antes uma convivência particular com o mundo criado através do imaginário. A obra de arte literária 
não se reduz a um determinado conteúdo reificado, mas depende da assimilaçãoindividual da realidade 
que recria. 
 
Desta forma, acreditamos que a infância é o melhor momento para iniciar o processo de estímulo a 
leitura, motivando as crianças desde cedo a criar hábitos de ler por prazer, utilizando como caminho as 
histórias infantis e principalmente os textos literários devido a sua riqueza de detalhes, que promovem o 
entretenimento garantindo o interesse contínuo pela leitura. Sendo assim, o contato com o livro quanto 
mais cedo melhor, pois esse fator pode contribuir para o domínio da leitura na fase da aprendizagem da 
escrita. 
Desse modo à criança vai interagindo com o livro, formando seus conceitos sobre o mundo com a 
contribuição da literatura. Assim como relata Cunha “se o homem se constitui a proporção de conceitos, 
a infância se caracteriza por ser o momento basilar e primordial dessa constituição e a literatura infantil 
um instrumento relevante dele.” 
Mas segundo Faria15 em seu livro “Como usar a literatura infantil em sala”, existem poucas iniciativas 
de trabalho com a literatura infantil e também a falta de pesquisa de caráter didático para utilização da 
literatura infantil em sala de aula, que muitas vezes é utilizada como uma mera abordagem pedagógica, 
quando poderia ser um valioso recurso para o estímulo à leitura prazerosa. E os poucos professores que 
se propõe a trabalhar com a literatura infantil são desvalorizados. Essa falta de preocupação com o 
trabalho voltado a literatura infantil está presente até mesmo nos cursos de formação de professores, 
raramente se encontra uma matéria que desenvolva recursos didáticos para utilização da literatura em 
sala de aula. Por outro lado, essa ausência tem origens históricas que foi se constituindo ao longo da 
história e o professor precisa fazer um resgate à literatura infantil. Desse modo, poderá ter outra postura 
diante do trabalho com a literatura, que não seja essa apontada por Faria: 
 
13 COELHO, Nelly Novaes. A literatura infantil! Abertura para a formação de uma nova mentalidade. In: ______ Literatura Infantil: teoria-análise-didática. São 
Paulo: Moderna, 2000 
14 ZILBERMAN, Regina. A literatura na escola. 8. ed. São Paulo: Global, 1987. 
15 FARIA, Maria Alice. Como usar a literatura infantil na sala de aula. São Paulo: contexto: 2004. (Série coleção como usar na sala de aula). 
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Esta postura, que considera a atividade menor o trabalho com a literatura para crianças e jovens em 
geral (pesquisa, análise, avaliação, usos na escola), tanto no que diz respeito à literariedade desses livros 
como à (des) importância de sua leitura na escola, tem origem em diferentes causas históricas. 
 
Neste contexto, o livro para criança passou a existir somente no final do século 17, pois antes não 
existia a chamada infância, adultos e crianças eram vistos como iguais16. Desta forma não se escrevia 
para criança, segundo Zilberman17 em seu livro “A literatura Infantil na escola”, somente com a “nova 
concepção de família, centrada não mais em amplas relações de parentesco, mas num núcleo unicelular, 
preocupado em manter a privacidade”, a criança e seu mundo passam a ser percebido enquanto diferente 
dos adultos, e consequentemente passa a existir uma literatura voltada para o público infantil, e a escola 
por sua vez, se une à literatura para trabalhar com essa faixa etária. 
A partir daí, o aspecto do desenvolvimento intelectual da criança passa a ser uma preocupação dos 
adultos, assim como a manipulação de suas emoções, conforme relata Zilberman 
A valorização da infância gerou maior união familiar, mas igualmente os meios de controle do 
desenvolvimento intelectual da criança e a manipulação de suas emoções. Literatura infantil e escola, 
inventadas a primeira e reformada a segunda, são convocadas para cumprir essa missão. 
Essa tarefa é atribuída à escola, a qual trouxe algumas divergências que distorcem e desvalorizam o 
trabalho com a literatura, como destaca Zilberman “a aproximação entre a instituição e o gênero literário 
não é fortuita. Sintoma disto é que os primeiros textos para crianças são escritos por pedagogos e 
professores, com marcante intuito educativo”. Neste contexto, a literatura foi utilizada para educar as 
crianças com intuito de dominação, uma educação que transmitia os ideais burgueses sem a promoção 
da reflexão em torno do contexto histórico a qual estavam inseridos; pois o adulto diante do contexto 
histórico e ideológico da sociedade elaborou uma concepção de infância em que a criança era um ser 
frágil, imaturo, que precisava ser educado de acordo com os ideais e conceitos da época. 
Torna-se evidente assim que, a literatura era utilizada para “veiculação de conceitos comportamentais” 
da época. Esse objetivo didático estava comprometido com a dominação da criança, não sendo a 
literatura reconhecida como arte, tornando-se um fato negativo entre a literatura e a educação. 
Esquecendo-se que a sala de aula é um espaço para a construção de bons leitores, que valorizam a 
leitura pelo simples prazer de viajar pela história, e a literatura por sua vez, é um importante recurso para 
essa formação. Assim como relata Zilberman. 
De um lado, o vínculo de ordem prática prejudica a recepção das obras: o jovem não quer ser ensinado 
por meio da arte literária; e a crítica desprestigia globalmente a produção destinada aos pequenos, 
antecipando a intenção pedagógica, sem avaliar os casos específicos. De outro, a sala de aula é um 
espaço privilegiado para o desenvolvimento do gosto pela leitura, assim como um importante setor de 
intercâmbio da cultura literária, não podendo ser ignorada, muito menos desmedida sua utilidade. 
Desta forma, muitas vezes, a literatura foi utilizada pelos pedagogos e professores, com intuito de 
transmitir para criança o mundo de normas e valores da classe dominante, sem analisar que esta é uma 
arte para ser utilizada como um importante recurso envolvendo o estímulo à leitura prazerosa, destacando 
sempre o seu lado de ficção, possibilitando a criança fazer suas próprias interpretações do texto escrito 
de forma divertida, com ludicidade. Através de uma boa história a criança tem a possibilidade de 
compreender mundo a sua volta, assim como afirma Bettelheim18 
Para que uma história realmente prenda a atenção da criança deve entretê-la e despertar sua 
curiosidade. Mas para enriquecer sua vida, deve estimular-lhe a imaginação: ajudá-la a desenvolver seu 
intelecto e a tornar claras suas emoções; estar harmonizada com suas ansiedades e aspirações; 
reconhecer plenamente suas dificuldades e, ao mesmo tempo, sugerir soluções para problemas que a 
perturbam. 
Entretanto, para que a literatura torne-se um recurso para estimular o aluno a encontrar na leitura o 
prazer, o livro deve ter como primordial intuito estimular a imaginação da criança. Portanto as histórias 
devem ser ricas em imagens visuais que despertem sua atenção. Essa literatura envolve e incita no aluno 
a fantasia, ela faz com que a criança seja transportada para outros mundos imaginários proporcionando 
assim, uma experiência inesquecível em torno da leitura, criando toda uma expectativa em torno deste 
hábito. 
Desta forma, cabe ao professor analisar a extrema importância e valorização de livros que utilize a 
literatura reconhecida como arte praticada de forma lúdica e prazerosa para criança, ou seja, uma 
literatura que promova o gosto pela leitura de forma a trazer uma compreensão do mundo pela criança, 
que por outro lado também venha suscitar no aluno a reflexão e compreensão da leitura escrita de forma 
 
16 ZILBERMAN, Regina. A literatura na escola. 8. ed. São Paulo: Global, 1987. 
17 Idem Zilmerman 
18 BETTELHEIM, Bruno. A psicanálise dos contos de fadas. Tradução de Arlene Caetano. 14. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980. 
Apostila gerada especialmente para: Nathan Gonçalves 148.811.597-47
 
17 
 
crítica, pois segundo Zilberman “isto significa por parte