LIVRO RESUMOS COLOQUIO 2020

Prévia do material em texto

LIVRO DE RESUMOS EXPANDIDO 
 
Andrea Silva Domingues 
Benedita Celeste de Moraes Pinto 
Raryson Maciel Rocha 
(Organizadores) 
 
 
Labour Editora 
BCMP Editora 
Campinas 
2021 
 
Andrea Silva Domingues 
Benedita Celeste de Moraes Pinto 
Raryson Maciel Rocha 
(Organizadores) 
 
 
 
III COLÓQUIO NACIONAL 
DA LINHA DE PESQUISA 
DE CULTURAS E 
LINGUAGENS: 
DIVERSIDADE E 
EDUCAÇÃO EM TEMPOS 
DE RESISTÊNCIA 
 
LIVRO DE RESUMOS EXPANDIDO 
 
 
Labour Editora 
BCMP Editora 
Campinas- 2021 
 
 
 
Universidade Federal do Pará 
 
Reitor 
Emmanuel Zagury Tourinho 
 
Vice-Reitor 
Gilmar Pereira da Silva 
 
Pró-Reitora de Pesquisa e Pós-Graduação 
Maria Iracilda da Cunha Sampaio 
 
 
Campus Universitário do Tocantins/Cametá 
 
Coordenador 
Doriedson do Socorro Rodrigues 
 
Vice-Coordenador 
Adalberto Portilho Costa 
 
Programa de Pós-Graduação em Educação e Cultura 
Universidade Federal do Pará 
 
Coordenadora 
Gilcilene Dias da Costa 
 
Vice-Coordenador 
Eraldo Souza do Carmo 
 
 
 
Conselho Editorial 
 
Andrea Silva Domingues (UFPA/PROCAD AMAZONIA– Brasil) 
Benedita Celeste de Moraes Pinto (UFPA- Pará - Brasil 
José Roberto Gonçalves (GP: DISENSOL, CNPq- São Paulo Brasil 
Marcos Montysuma (UFSC- Santa Catarina - Brasil) 
Susana A. C. Rodríguez (Facultad de Humanidades de la Universidad 
Nacional de Salta. Investigadora Ciunsa-Argentina) 
Cleberson Disessa (UNA – Minas Gerais - Brasil) 
Elizabete Maria Espindola (GP:DISENSOL-CNPq-Santa Catarina - Brasil) 
Lucas Lopes (UFPA- Pará - Brasil) 
Marilda de Castro Laraia (IFSUL- Minas Gerais- Brasil) 
Marisa Montrucchio (Colégio Viver – São Paulo - Brasil) 
Mónica Gatica (INSHIS-UNP-Ahora – Patagônia Argentina) 
Rita de Cássia Paiva (UFPA- Pará - Brasil) 
 
 
 
Conselho Consultivo 
Membros da linha de Pesquisa Culturas e Linguagens 
PPGEDUC/CUNTINS – Cametá/UFPA 
 
Andrea Silva Domingues 
Benedita Celeste de Moraes Pinto 
Cezar Luís Seibt 
Francilene de Aguiar Parente 
Gilcilene Dias da Costa 
Jorge Domingues Lopes 
José Valdinei Albuquerque Miranda 
Luís Augusto Pinheiro Leal 
Raimundo Nonato de Oliveira Falabelo 
Vilma Aparecida de Pinho 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Todos os textos aqui apresentados são de total responsabilidade dos autores (as) 
 
 
 
Informações sobre os organizadores (as) da obra 
 
Andrea Silva Domingues - Possui Pós-doutorado pela Universidade 
Estadual de Campinas no Laboratório de Estudos Urbanos - LABEURB. 
Doutorado e Mestrado em História: História Social pela Pontifícia 
Universidade Católica de São Paulo. Graduação em História Licenciatura 
Plena pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Atua como 
professora, pesquisadora visitante sênior (Bolsista PVNS CAPES) no 
Programa de Pós-graduação em Educação e Cultura do Campus Universitário 
do Tocantins - Cametá, da Universidade Federal do Pará, pelo PROCAD 
AMAZÔNIA (UPA / UFAM / UFMT). Atua como líder do Grupo de 
Pesquisa Discurso, Sentido, Sociedade e Linguagem (DISENSOL); participa 
como membro do Grupo de Pesquisa liderado pela Dra Benedita Celeste de 
M. Pinto Quilombos e Mocambeiros: história da resistência negra na 
Amazônia (QUIMOHRENA), ambos vinculados ao PPGEDUC - CUNTINS 
-Cametá. Integra a equipe do projeto RedeBRASIL de Gestão da Informação 
e Tradução do Conhecimento em Saúde à Ciência Cidadã: ações estratégicas 
de informação, educação e comunicação frente à Covid-19 e outras síndromes 
respiratórias agudas graves (SARS), coordenado pela Dra Ana Valéria 
Machado Mendonça. Email: andrea.domingues@gmail.com - LATTES: 
http://lattes.cnpq.br/2400924000241808 - ORCID: https://orcid.org/0000-
0002-9264-7754 
 
Benedita Celeste de Moraes Pinto - Doutorado em História: História Social 
pela PUC/SP (2004), Mestre em História: História Social pela PUC/SP 
(1999); Licenciada plena e Bacharel em História pela UFPA (1995). É 
professora Adjunto da Universidade Federal do Pará, lotada no Campus 
Universitário do Tocantins/Cametá, onde atua na Faculdade de História e no 
Programa de Pós-Graduação em Educação e Cultura (PPGEDUC). Líder dos 
Grupos de Pesquisa: História, Educação e Linguagem na Região Amazônica 
(HELRA); Quilombos e Mocambeiros: história da resistência negra na 
Amazônia (QUIMOHRENA); é coordenadora da Pesquisa História, 
Educação, Cultura e Saberes Afro Indígena na região Amazônica. Integrante 
do Programa Nacional de Cooperação Acadêmica na Amazônia PROCAD-
AM UFPA/PPGEDUC-UFMT/PPGE-UFAM/PPGE: Políticas Educacionais, 
Linguagens e práticas culturais na Amazônia. E-mail: celpinto18@gmail.com 
LATTES:http://lattes.cnpq.br/7489392738166786 
http://lattes.cnpq.br/7489392738166786 - ORCID: https://orcid.org/0000-
0001-9450-5461 
 
mailto:andrea.domingues@gmail.com
http://lattes.cnpq.br/2400924000241808
https://orcid.org/0000-0002-9264-7754
https://orcid.org/0000-0002-9264-7754
mailto:celpinto18@gmail.com
http://lattes.cnpq.br/7489392738166786
https://orcid.org/0000-0001-9450-5461
https://orcid.org/0000-0001-9450-5461
 
 
Raryson Maciel Rocha - Mestrando em Educação pelo Programa de Pós-
Graduação em Educação e Cultura (PPGEDUC/UFPA), tendo como orientadora 
a professora Dra Andrea Silva Domingues. Possui pós-graduação Lato Sensu em 
Filosofia e Ensino de Filosofia pelo Centro Universitário Católico Claretiano 
(2016). É graduado em Pedagogia pela Universidade Federal do Pará (2015). É 
pesquisador do Grupo de Pesquisa Discurso, Sentido, Sociedade e Linguagem 
cadastrado no CNPq. Exerce função de secretário na Faculdade de Letras da 
UFPA (FALE), do Campus Universitário do Marajó-Breves (CUMB). É membro 
do Conselho deliberativo da Faculdade de Letras, assim como membro do 
Conselho deliberativo do Campus Universitário do Marajó-Breves. Exerce 
função de secretário na Faculdade de Letras da UFPA (FALE), do Campus 
Universitário do Marajó-Breves (CUMB). Link do Lattes: 
http://lattes.cnpq.br/1746399972507887 Orcid: https://orcid.org/0000-0003-
3058-6949 E-mail: raryson@ufpa.br 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
http://lattes.cnpq.br/1746399972507887
https://orcid.org/0000-0003-3058-6949
https://orcid.org/0000-0003-3058-6949
 
 
 
REALIZAÇÃO 
 
 
Programa de Pós-Graduação em Educação e Cultura 
(PPGEDUC/UFPA) 
Linha de Pesquisa Culturas e Linguagens (PPGEDUC/UFPA) 
 
 
COORDENAÇÃO GERAL DO EVENTO 
 
Andrea Silva Domingues 
Benedita Celeste de Moraes Pinto 
Gilcilene Dias da Costa 
 
 
 
 
PARCERIAS 
 
Campus Universitário do Tocantins/UFPA-Cametá 
PROCAD AMAZÔNIA - UFPA/PPGEDUC-UFMT/PPGE-
UFAM/PPGE 
 Convenio Marco entre la Universidad Nacional de la Patagonia San 
Juan Bosco (UNPSJB) y la Universidad Federal do Pará (UFPA – 
CUNTINS CAMETÁ) 
 GP: História, Educação, Linguagem na Região Amazônica (HELRA) 
 GP: Quilombos e Mocambeiros: história da resistência negra na 
Amazônia (QUIMOHRENA) 
GP: Discurso, Sentido, Sociedade e Linguagem (DISENSOL) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sumário 
 
APRESENTAÇÃO ................................................................. 16 
 
EDUCAÇÃO, CULTURA E MOVIMENTOS SOCIAIS .. 19 
 
Valem as humanidades ou é por quilo? ........................ 20 
 Adolfo Miranda OLEARE; Antelmo da SILVA JÚNIOR 
 
Práticas pedagógicas em comunidades ribeirinhas no 
Município de Cachoeira do Piriá: Um estudo sobre a 
formação em classes multisseriadas .............................. 27 
 Ana Paula SOUSA et al. 
 
Ensino de Sociologia e Formação Cidadã: a luta pela 
equidade de gênero no acesso ao direito à educação ...... 32 
 Amanda Gomes PEREIRA et al 
 
Concepções de professores/as sobre inclusão de estudantes 
público-alvo da educação especial: percepções sobre a 
diversidade e a diferença ............................................. 40 
 Ana Luísa ALVES; Maria Carolina da Silva CALDEIRA 
 
Língua, Discurso e Memória: Diversidade Linguística no 
Baixo Tocantins ..........................................................48 
 Ana Ruth de Sena NUNES; Andrea Silva DOMINGUES 
 
Inserção de crianças público-alvo da educação especial em 
uma escola de tempo integral: cultura escolar e cultura da 
infância ....................................................................... 53 
 André Henrique Faria MARQUES; Maria Carolina da Silva CALDEIRA 
 
O meio social como influenciador da perda pedagógica nas 
aulas de Educação Física no Ensino Fundamental (séries 
finais) numa escola pública de Feira de Santana- BA .... 62 
 Belardino Souza PEDREIRA NETO
 
 
 
 
O estágio supervisionado em destaque, a realidade da 
escola pública em contraste com a realidade social de seus 
alunos ......................................................................... 69 
 Belardino Souza PEDREIRA NETO 
 
A música no processo de ensino e aprendizagem no Ensino 
Fundamental............................................................... 77 
Carla Garcia MEDEIROS et al. 
 
O território quilombola no Baixo Tocantins (PA): entre 
novos e velhos desafios................................................. 84 
Carla Joelma de Oliveira LOPES; Daniela de Oliveira SENNA 
 
O ensino da matemática a pessoas com deficiência: a 
função assistiva de Ambientes Virtuais de Aprendizagem
 ................................................................................... 92 
 Carlos Alan Vieira do NASCIMENTO; Carla Adriana Vieira do NASCIMENTO 
 
Saberes culturais dos ribeirinhos na Amazônia marajoara 
das florestas .............................................................. 102 
 Debora Elayne Costa MORAES; Andrea Silva DOMINGUES 
 
Os aspectos da cultura popular presentes no Auto da 
Padroeira: Um estímulo à valorização da memória e 
identidade local ao aluno da educação básica de 
Abaetetuba-PA ......................................................... 108 
 Edgar Ferreira CARDOSO 
 
Contribuições dos estudos da educação básica: histórias 
em imagens como forma de olhar para escola pública e seus 
desafios ..................................................................... 117 
Glasiely Virgilio SILVA 
 
Inovações no Ensino Médio Modular: saberes linguageiros 
e prática pedagógica .................................................. 124 
 Gleno dos Santos BATISTA; Doriedson do Socorro RODRIGUES 
 
 
Mídia e Educação: Uma Análise de Práticas Pedagógicas 
na Construção da Representatividade e do Protagonismo 
Juvenil Periférico ...................................................... 133 
 Joyce Raphaelly Modesto da COSTA; Milene Vasconcelos Leal COSTA 
 
Os principais marcos do percurso histórico de constituição 
da mulher como profissional docente da educação ...... 139 
 Juliane Sanches SILVA; Andrea Silva DOMINGUES 
 
Trajetórias e desafios: estudantes da EJA no Ensino 
Superior ................................................................... 145 
 Karolaine HORBACK et al. 
 
Estratégias em/de saúde no povoado de Bailique Centro 
Baião-PA .................................................................. 151 
 Lediane da Silva BORGES; Benedita Celeste de Morais PINTO 
 
Engajamento e participação militante no curso popular 
TFLivre .................................................................... 157 
 Luana Barroso de SOUZA; Edivania Santos ALVES 
 
Atendimento da comunidade LGBTQIA+ na atenção 
primária à saúde: revisão integrativa no período de 2011 a 
2019 .......................................................................... 165 
 Lucas Rodrigues CLARO et al. 
 
Entre memes e stickers: a circulação de fotografias 
clandestinas de professores na cultura midiática......... 170 
 Marcelo Rodrigo da SILVA; Graciene Silva SIQUEIRA 
 
Educação e práticas de cura: um discurso e uma prática 
além do “popular” e do formal .................................. 178 
 Márcia de Jesus Oliveira VALENTE; Andrea Silva DOMINGUES 
 
Caracterização socioespacial de uma vila marajoara por 
estudantes do ensino médio ........................................ 186 
 Marcos Paulo de Oliveira BARROS; Jorge Domingues LOPES 
 
 
 
Linguagem cultura e diferença: Demarcações Linguísticas 
e Pedagógicas no Ensino- Aprendizagem na Constituição 
de Subjetividades na Educação Inclusiva ................... 191 
 Merian de Cristo LOBATO; Raimundo Nonato de Oliveira FALABELO 
 
A violência doméstica sofrida por crianças e suas 
consequências no desenvolvimento escolar ................. 196 
 Milene Vasconcelos Leal COSTA et al 
 
O Que Vivenciamos na Pandemia com a Tecnologia? . 201 
 Sabrina Guedes de OLIVEIRA; Mônica Ramos da Costa MACEDO 
 
Paulo Freire e Hannah Arendt: Um diálogo sobre 
liberdade .................................................................. 205 
 Rafael Furtado da SILVA; Francisco Danilo dos Santos OLIVEIRA 
 
O ensino de filosofia na ilha do Marajó-Pa: uma proposta 
discursiva de análise .................................................. 212 
 Raryson Maciel ROCHA; Andrea Silva DOMINGUES 
 
Docência como Resistência ........................................ 217 
 Rita de Cássia PAIVA; Ana Maria de Jesus Ribeiro da SILVA 
 
Discurso e Memória: uma discussão necessária para as 
"Vozes do Quilombo" ............................................... 223 
 Sílvia de Lima BATISTA; Andréa Silva DOMINGUES 
 
O carnaval chiquitano: um espaço-tempo de educação 
intercultural na Vila Bela da Santíssima Trindade ..... 228 
 Stephany Paipilla FERNÁNDEZ 
 
A linguagem no ensino fundamental: Perspectiva 
histórico- cultural de Vigotski. ................................... 234 
 Talia Balieiro da SILVA; Raimundo Nonato de Oliveira FALABELO 
 
 
 
Educação Sexual em Escolas de Ensino Médio de 
Breves/Marajó: percepções de alunos e profissionais da 
educação ................................................................... 240 
 Valéria de Oliveira Pena BORGES; Benedita Celeste Moraes PINTO 
 
O Ensino de Línguas para Alunos Surdos Interligados a 
Transversalidades Culturais no Atendimento Educacional 
Especializado ............................................................ 249 
 Wanessa Suely C. RODRIGUES; José Orlando F. de MIRANDA JÚNIOR 
 
RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS E EDUCAÇÃO ........... 257 
 
Capoeiras Versus Sistema CONFEF/CREF’S: negociação 
e conflitos no Norte do Brasil? ................................... 258 
 Antonio ALENCAR FILHO; Luiz Augusto Pinheiro LEAL 
 
Obax, uma pedra e um caminho de imaginação: as 
possibilidades pedagógicas das narrativas afrocentradas à 
luz da interdisciplinaridade ....................................... 267 
 Claudia Cristina FERREIRA et al. 
 
Invisibilidade Racial no Espaço Escolar ..................... 274 
 Dulcineia Beatriz OLIVEIRA 
 
As representações do negro no Livro Didático de Língua 
Portuguesa: uma leitura crítica da relação entre a 
negritude pedagógica e a realidade dos jovens negros à luz 
de Adolescer ............................................................. 279 
 Eduardo HENRIQUES; Guilherme BARBBOSA 
 
Do passado ao presente: um percurso sobre as memórias 
da literatura indígena latino-americana ..................... 287 
 Francelina Barreto de ABREU 
 
Educação: um caminho para a liberdade e respeito à 
diversidade religiosa afro-brasileira ........................... 293 
 Galbanéa Luciano SIDRIM 
 
 
O Livro, a criança e a relações étnico-raciais na escola301 
 Janmily Dantas de Lima ROCHA et al. 
 
Luta anticolonial em Angola: Literatura política e 
mentalidade colonial ................................................. 308 
 Jeremias de Oliveira SANTOS; Luiz Augusto Pinheiro LEAL 
 
Em busca de produções sobre literatura infantil e relações 
étnicos raciais ........................................................... 316 
 Jéssica de Oliveira PINHEIRO et al. 
 
Educação do Campo: identidades que se constroem,sujeitos que se afirmam ............................................. 324 
 Joana Laura Cota CORRÊA; Hellen do Socorro de Araújo SILVA 
 
Vozes de mulheres negras: ecos para a decolonialidade do 
currículo e a educação étnico-racial ........................... 333 
 Josimere Serrão GONÇALVES; Joyce Otânia Seixas RIBEIRO 
 
O Terreiro de Candomblé como proposto de ensino em 
geografia para as relações étnico-raciais ..................... 342 
 Laércio da Silva FERREIRA 
 
O desenvolvimento acadêmico-social dos discentes do 
campus de Cametá: um estudo a partir das oficinas PCNA 
Língua Portuguesa .................................................... 351 
 Larissa Serrão RIBEIRO et al. 
 
A capoeira e os cotidianos de uma educação antirracista
 ................................................................................. 358 
 Lindinalvo NATIVIDADE; Mailsa Carla Pinto PASSOS 
 
Cultura acústica aplicada ao ensino de história da África: 
ações de docência no Pará .......................................... 363 
 Luiz Augusto Pinheiro LEAL 
 
 
 
A política de cotas como instrumento de inclusão social e 
democratização do acesso ao ensino superior público: as 
experiências dos cotistas negros do curso de licenciatura 
em pedagogia do ISEPAM ......................................... 369 
 Luiz Gustavo Borges do ROSARIO; Josete Pereira Peres SOARES 
 
Uma experiência de inclusão de alunos indígenas surdos na 
Escola Wararaawa Assurini na aldeia Trocará no 
município de Tucuruí-PA .......................................... 377 
 Maria Gorete Cruz PROCÓPIO; Benedita Celeste de Moraes PINTO 
 
Relações étnico-raciais e a educação em espaços não 
formais: contribuições do Centro de Defesa da Vida e dos 
Direitos Humanos Carmém Bascarán ........................ 385 
 Matheus Carvalho LIMA et al. 
 
Remando contra corrente: pobreza, diferença e resistência 
na educação básica em escolas quilombolas em 
Portel/Marajó – Pará ................................................ 394 
 Mhirlla de Cássia Gonçalves da COSTA; Pedro Cabral da COSTA 
 
Relações étnico-raciais no currículo: “o que eu tenho a ver 
com isso?” ................................................................. 403 
 Polyana Camargos Barbosa VIEIRA 
 
Universidade Indígena Autônoma Aldeia Maraka’Nà: 
Práticas de rexistência e pluriversidade no centro urbano
 ................................................................................. 411 
 Renata Daflon LEITE 
 
Percepção de crianças do Ensino Fundamental I sobre 
questão étnico-raciais ................................................ 417 
 Rita de Kássia Cândido CARNEIRO et al 
 
Educação: a política de identidade e igualdade como 
processo de emancipação ........................................... 428 
 Rosana Malato de SOUZA; Raimundo Nonato de Oliveira FALABELO 
 
 
 
A criança negra na escola: discutindo a representatividade 
a partir dos estereótipos negativos atribuídos as bonecas 
pretas ....................................................................... 436 
 Sheila Gomes de MELO 
 
A Bonequinha Preta, Carmen: Educação Infantil e 
diversidade ............................................................... 440 
 Tatiana Morais de Souza BERNARDO et al. 
 
Universidade e relações étinico-raciais: Percepções de 
futuros professores sobre o debate de questões raciais em 
cursos de licenciaturas ............................................... 449 
 Thaís da Silva Mendonça COPELLI; Lucélia de Moraes Braga BASSALO 
 
Representações da “mulher negra” no discurso dos Novos 
Intelectuais de Angola (1948-1961) ............................. 459 
 Yasmim Fonseca AMARAL 
 
CORPO GÊNERO E LINGUAGENS ................................ 465 
 
Feminismo: Equidade e Educação da Mulher Surda ... 466 
 Athayse Raiana Wanzeler TELES 
 
Arranjos matrimoniais: experiências de mulheres 
nordestinas em Pouso Alegre-MG .............................. 472 
 Bárbara Cristine Casallechi Fonseca SIMÕES; Andrea Silva DOMINGUES 
 
Protagonismo de mulheres indígenas Assuriní através da 
confecção de artesanatos............................................ 477 
 Bárbara de Nazaré Pantoja RIBEIRO; Benedita Celeste de Moraes PINTO 
 
Iniciando uma abordagem sobre diversidade de corpos e 
sexualidades indígenas na aldeia Assuriní do Trocará . 483 
 Bárbara de Nazaré Pantoja RIBEIRO 
 
 
 
Escrevivências Educativas nas Tramas Cartográficas de 
Vozes-mulheres... ...................................................... 489 
 Christiane Costa LIRA; Gilcilene Dias da COSTA 
 
O quantificador mina na língua falada de Oeiras do Pará: 
do concreto ao abstrato ............................................. 496 
 Danielle de Melo VIANA 
 
Suicídio e Corporeidade: corpos reprimidos ou rebeldes?
 ................................................................................. 502 
 Derijones Leandro SILVA JÚNIOR 
 
Relações de Gênero na Escola Agrícola ...................... 509 
 Franciele Thais SCHEUER et al. 
 
Sem imprensa livre não haverá povos livres: Liberdade de 
imprensa no início do século XX, concepções de Dalcídio 
Jurandir, o repórter .................................................. 518 
 Gissandra Diovana Dias TEIXEIRA; Ivone dos Santos VELOSO 
 
Contos de fadas e a opressão da mulher ..................... 523 
 Jaqueline Castilho MACHUCA 
 
Mulheres, cooperativismo e gênero ............................ 529 
 Karlyane Mayra Brito WANZELER; Benedita Celeste de Moraes PINTO 
 
Uma linguagem artística componente curricular música 
como conhecimento de mundo e mediação para o ensino da 
história social brasileira: experiência da escola Cristo 
Redentor ................................................................... 534 
 Lourdileny Bispo MACIEL 
 
Educação e a sexualidade insurreta em Frida Kahlo ... 543 
 Maria Durcilene Freitas CORRÊA; Gilcilene Dias da COSTA 
 
Pedagogias culturais e o feminino nas visualidades 
contemporâneas ........................................................ 550 
 Maristani Polidori ZAMPERETTI et al. 
 
 
 
Protagonismo Feminino no Movimento Operariado na 
Amazônia Marajoara ................................................ 556 
 Núbia Lafaete dos Santos CORRÊA; Benedita Celeste de Moraes PINTO 
 
Educação Sexual na Pedagogia da Alternância: Percepções 
de uma Escola Família Agrícola com Sistema de Internato
 ................................................................................. 565 
 Patrick PEREIRA et al. 
 
A função do desenho como representação do mundo 
Infantil e expressão da subjetividade humana ............ 575 
 Rafaella Andrade VIVENZIO 
 
A importância da arte para as pessoas representadas pela 
teoria Queer .............................................................. 581 
 Tuty Veloso Coura GUIMARÃES 
 
Rizomas do corpo e a arte Queer na educação ............ 589 
 Warllen barros de SOUZA; Gilcilene dias da COSTA 
 
INDICE REMISSIVO..........................................................592 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
16 
 
APRESENTAÇÃO 
 
 
Em tempo da pandemia do novo Coronavirus-
COVID-19, o III Colóquio da linha de pesquisa Culturas e 
Linguagens, do Programa de Pós-graduação em Educação 
e Cultura da Universidade Federal do Pará, em sua terceira 
edição, objetivou promover um amplo diálogo sociocultural 
e acadêmico envolvendo troca de saberes e socialização de 
pesquisas. Esta edição foi realizada em formato online, o 
colóquio contou com uma participação diversificada de 
pesquisadores do PPGEDUC (docentes, discentes e 
egressos) e de instituições nacionais e internacionais em 
torno da temática “Diversidade e Educação em Tempos de 
Resistência”, tendo um total de 1.138 (um mil e cento e 
trinto e oito) inscritos, destes 183 (cento e oitenta e três)com apresentação de trabalhos de pesquisas no evento. 
A proposta do evento visou contemplar diferentes 
abordagens teórico-metodológicas no âmbito da pesquisa 
em educação, cultura, linguagem, práticas culturais das 
populações tradicionais indígenas e negras na / da 
 
17 
 
Amazônia, questões de gênero e sexualidade, literaturas, 
artes entre outras. 
Pensar a educação em tempos de pandemia 
constituiu um dos desafios do III Colóquio da linha de 
pesquisa Culturas e Linguagens do Programa de Pós-
Graduação em Educação e Cultura, pois, o contexto do ano 
de 2020 no Brasil, por questões políticas e por conta da 
pandemia, desafiou as instituições de ensino e os programas 
de pós-graduação a pensar e propor alternativas à uma 
educação pública no tempo presente, com qualidade, 
equidade e responsabilidade social. O terceiro colóquio 
convidou a comunidade em geral para dialogar sobre 
“Diversidade e Educação em Tempos de Resistência”. 
Ao propor como tema “DIVERSIDADE E 
EDUCAÇÃO EM TEMPOS DE RESISTÊNCIA”, o III 
Colóquio da Linha de Pesquisa Culturas e Linguagens do 
PPGEDUC reafirmou a importância de fomentar o debate 
acadêmico qualificado entre estudantes, professores, 
egressos e pesquisadores do Programa de Pós-graduação 
em Educação e Cultura da Universidade Federal do Pará, e 
participantes dos cursos de licenciaturas e áreas afins, com 
 
18 
 
o intuito de discutir as realidades socioeducacionais e 
divulgar a produção científica local, nacional, internacional 
e promover o intercâmbio de ideias, profissionais (discentes 
e docentes), contribuindo para a solidificação das 
pesquisas. Dentro de seu espírito de renovação e incentivo 
aos sujeitos sociais envolvidos nas atividades, o evento 
ofereceu debates dirigidos, espaços para apresentações de 
trabalhos de pesquisa, convidando a todos, todas e todxs a 
problematizar temas de pesquisas, práticas pedagógicas em 
tempos em que ser professor / pesquisador também é resistir 
pela e na educação e a ciência do Brasil. 
 
Andrea Silva Domingues 
Benedita Celeste de Moraes Pinto 
Raryson Maciel Rocha 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
19 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EDUCAÇÃO, CULTURA E 
MOVIMENTOS SOCIAIS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
20 
 
Valem as humanidades ou é por quilo? 
 
Adolfo Miranda OLEARE 
Instituto Federal do Espírito Santo 
 
Antelmo da SILVA JÚNIOR 
Instituto Federal do Espírito Santo 
 
E-mail do autor principal: pestrats666@yahoo.com 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
O trabalho se insere na temática “educação e 
movimentos sociais” e estabelece um debate acerca de 
esforços empreendidos no sentido da democratização da 
educação no Instituto Federal do Espírito Santo, por meio 
de projetos de extensão em parceria com movimentos 
sociais populares como o Movimento dos Trabalhadores 
Rurais sem Terra (MST), o Movimento dos Pequenos 
Agricultores (MPA), o Centro de Defesa dos Direitos 
Humanos do Município da Serra (ES), o Levante Popular 
da Juventude, o Coletivo Negrada, o Círculo Palmarino, o 
Movimento Nacional de Luta pela Moradia, entre outros, 
protagonistas do debate público em torno de questões de 
classe, raça, gênero, diversidade sexual, diversidade 
cultural, meio ambiente etc. Trata-se do primeiro trabalho a 
abordar criticamente o Seminário de Humanidades do Ifes 
campus Linhares, o que se faz por meio de um diálogo com 
Saviani (2008), em Escola e democracia. 
A partir das considerações de Saviani (2008) sobre 
as relações entre política e educação, o texto enseja uma 
mailto:pestrats666@yahoo.com
 
21 
 
reflexão acerca de questões concretas que envolveram a 
realização do evento, entre 2010 e 2016, com destaque para 
o peso atribuído por setores conservadores ao 
fortalecimento que a área de humanidades no Ifes campus 
Linhares experimentou com as parcerias efetivadas com 
movimentos sociais populares. Nesse sentido, colocam-se 
em pauta as tensões vigentes na disputa social pela 
educação da juventude. 
Numa investigação acerca dos efeitos 
possivelmente produzidos pelo slogan segundo o qual a 
educação é sempre um ato político, Saviani insiste em que 
não se deve indiferenciar a prática educativa da prática 
política, pois isso levaria ao apagamento de ambos os 
campos, ou de um campo no outro, fazendo-os perderem o 
que lhes é próprio, o que lhes faz ser o que são. Saviani 
nomeia esse apagamento por meio dos termos “politicismo 
pedagógico” e “pedagogismo político” (SAVIANI, 2008, p. 
67). 
De acordo com o autor, enquanto a política não pode 
deixar de ser partidarizada, pois é exercida entre contrários 
antagônicos que pretendem a submissão do adversário, a 
educação não pode ser partidarizada, pois é exercida entre 
contrários não-antagônicos e cumpre sua função justamente 
ao socializar o conhecimento culturalmente acumulado e 
não ao privar dele certas parcelas da sociedade. A privação 
educacional em curso na sociedade de classes é obra da 
política, que atua no sentido de esvaziar a tematização do 
antagonismo inerente ao relacionamento entre as classes e 
da dominação exercida por umas sobre outras. 
Desse modo, inscreve-se a dimensão política da 
educação no processo de desnaturalização do 
relacionamento classista, pautado pela dinâmica de 
 
22 
 
dominação e submissão. Enquanto educadores, sabemos 
que não é incomum encontrar entre alunos e alunas das 
classes médias e trabalhadoras a defesa de concepções 
produzidas pelo discurso da classe dominante. 
De modo geral, ao cultivar elementos simbólicos 
confusos e excludentes como neutralidade, meritocracia e 
talento, por exemplo, a escola não promove a cooperação 
entre membros das classes não-dominantes, mas, ao 
contrário, produz a expectativa de que estas classes haverão 
de ser dirigidas e comandadas justamente pela parcela que 
acumulou riquezas às custas da exploração de sua força de 
trabalho. 
É corriqueiro que alunos e alunas submetidos e 
submetidas a rotinas de trabalho altamente precarizadas 
expressem a opinião de que a estrutura produtiva baseada 
na relação entre patrão e empregado é algo “natural”, como 
se as classes sociais e a hierarquização classista fossem algo 
“natural”. A experiência em sala de aula tem mostrado que 
as insistentes naturalização e biologização (o dominador e 
o serviçal; o sexo biológico; a tipificação racial) das 
opressões manifestadas nas relações de poder construídas 
socialmente se apresentam como alvos principais de 
abordagem teórica pelas disciplinas do campo das 
humanidades. 
Desfazer a teia resistente dessa ideia hegemônica de 
que não há outras possibilidades de articulação da dinâmica 
produtiva e, de modo amplo, da vida social, é algo que se 
impõe como função elementar das humanidades no ensino 
médio. Inserir as pessoas no fluxo do estranhamento dessa 
naturalização e dessa biologização, enfatizando que a lógica 
das ciências da natureza não é mais o espelho da articulação 
epistemológica das ciências humanas não é tarefa das mais 
 
23 
 
tranquilas, nós sabemos, sobretudo em função das 
exigências conceituais e teóricas desse processo. 
Para além do espaço da sala de aula, os praticantes 
críticos das humanidades encontram também dificuldades 
dessa natureza na lida com colegas de trabalho 
conservadores, alguns das humanidades, inclusive. Na 
rotina dos questionadores não faltam tensionamentos 
internos. 
De forma empírica, parece-nos que o perfil médio 
das pessoas que trabalham hoje com docência, gestão e 
administração educacional acompanha o movimento de 
reprodução dos valores priorizados em nossa sociedade de 
classes e de consumo, na ambiência de um capitalismo 
dependente-tutelado. Há muita gente egressa da iniciativa 
privada trabalhando hoje em institutos e universidades 
federais, profissionais acostumados à castração inerente ao 
totalitarismo da ordem empresarial e sem nenhumaexperiência de participação social e de luta em causas 
coletivas, populares. 
Nesse panorama, que princípios para a conduta 
pessoal são comumente repetidos, promovidos e ensinados? 
Arrisquemos alguns dos itens da lista: individualismo, 
consumismo, consumo de luxo, colonialismo, aversão ao 
debate sobre temas sociais e políticos, conservadorismo 
moral, baixa disposição para a leitura teórica, aversão ao 
debate conceitual, baixa abertura para o acolhimento das 
diferenças; espírito dogmático e antidemocrático (a noção 
geral de democracia se deixa infectar radicalmente pelo 
moralismo, de modo que não alcança sequer o postulado 
liberal das liberdades individuais), orientação discursiva 
limitada aos parâmetros do senso comum etc. 
 
24 
 
Desse modo, a concepção de escola e grande parte 
das pessoas envolvidas profissionalmente com educação 
acompanha essa bitola tacanha e alienada, restrita à 
reprodução superficial de conteúdos, à tutela de 
adolescentes, à promoção da obediência, à repressão das 
ações contestatórias; ao enquadramento disciplinar 
moralista e ao silenciamento de alunos e alunas quanto aos 
temas polêmicos referentes a classe, raça/etnia, gênero, 
devastação ambiental, modelo hegemônico de 
desenvolvimento etc, e também quanto ao movimento 
intelectual de pensar o real a partir do movimento de 
autossuperação, para além do hábito. 
Os cultivadores críticos das humanidades (não nos 
esqueçamos de que há conservadores nas ciências 
humanas) invariavelmente desgastam-se com a permanente 
tentativa de sabotagem por parte dos colegas de trabalho 
que se mantêm no cordão da acriticidade, do 
conservadorismo, do moralismo, do preconceito carente de 
problematização teórica. 
Diante dos temas que tratam das contradições 
elementares da sociedade capitalista, parece se instalar uma 
atmosfera pesada, formada por constrangimento, medo e 
censura, como se a escola tivesse obrigatoriamente que 
viver isolada, funcionando de modo auto-referente, 
impermeável à agenda sociopolítica. 
 
OBJETIVOS 
 
O trabalho objetiva refletir sobre o peso da formação 
em humanidades nos processos de politização de estudantes 
do ensino médio, considerando a recepção dessa formação 
por setores conservadores da sociedade. 
 
25 
 
 
METODOLOGIA 
 
O trabalho se constitui em uma interpretação crítica 
da prática extensionista realizada no Ifes campus Linhares, 
com movimentos sociais populares, a partir de ideias 
apresentadas em Escola e democracia, de Saviani (2008). 
 
RESULTADOS E DISCUSSÃO 
 
Do diálogo com Saviani, em torno das relações entre 
política e educação, resulta a reflexão acerca da importância 
da extensão na formação em humanidades no ensino médio 
do Instituto Federal do Espírito Santo. A atividade 
extensionista possibilita a associação da instituição com 
movimentos sociais populares que vivificam os conteúdos 
de disciplinas como Filosofia, Geografia, História e 
Sociologia, oferecendo ao corpo discente a possibilidade de 
experimentar o exercício do debate público com atores 
sociais que protagonizam os enfrentamentos pela igualdade 
de direitos e pela democratização da vida comum. 
 
CONCLUSÕES 
 
O trabalho conclui que que a extensão realizada por 
meio de parcerias com movimentos sociais populares 
contribui de forma determinante para o ensino de 
humanidades, fomentando também a identificação de 
projetos de pesquisa que abrem novos espaços para os 
estudantes. Para o ensino de humanidades é altamente 
produtivo cultivar um espaço de debate que trate 
 
26 
 
especificamente da prática de organização social e política, 
a partir da experiência de agentes ativos nesses processos. 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. Campinas, 
SP: Autores Associados, 2008. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
27 
 
Práticas pedagógicas em comunidades 
ribeirinhas no Município de Cachoeira do 
Piriá: Um estudo sobre a formação em classes 
multisseriadas 
 
Ana Paula SOUSA 
Faculdade Maurício de Nassau - UNINASSAU 
 
Vitoria CARVALHO 
Faculdade Maurício de Nassau – UNINASSAU 
 
Milene Vasconcelos Leal COSTA 
Faculdade Maurício de Nassau - UNINASSAU 
 
E-mail do autor principal: anapaullasousa020@gmail.com 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
No Brasil historicamente a população do campo 
sempre esteve a nível de carência ao acesso à educação. Foi 
então que surgiu a idéia da junção de crianças em um 
mesmo ambiente em meados dos anos 90, para que fosse 
possível a democratização da Educação. As classes 
multisseriadas surgem como uma solução de acesso à 
educação formal dentro dos setores rurais, onde haveria 
alunos de diversos níveis de ensino em uma mesma sala 
com um único professor. (apud LOIOLA, 2017) “ressalta 
que as aulas são ministradas em um espaço de tempo de 4 
horas, com conteúdos que se adéquam a cada ano escolar 
no qual se encontra o educando”. 
 
28 
 
Como resultado mostra-se então o contexto da 
Educação do campo no Pará, bem como a realidade de 
escolas com classes multisseriadas e como são 
caracterizadas as escolas do campo. A educação do campo 
tem grande importância uma vez que nossa territorialidade 
mostra uma realidade que interfere tanto na mobilidade dos 
alunos, quanto no tempo que estão na escola, pois são 
grandes as dificuldades enfrentadas. 
Especificamente no município de Cachoeira do 
Piriá, a implementação da modalidade de ensino multissėrie 
foi vista como melhoria para a comunidade, porém, no 
decorrer dos anos vem apresentando uma vasta 
desvalorização do ensino da rede pública exatamente por 
alunos e educadores serem deixados à margem dos suportes 
e da falta de recursos que deveriam ser repassados por 
órgãos responsáveis para o pleno desenvolvimento da 
educação básica (Secretaria de Educação) às instituições do 
campo, pressupondo que a ausência dos ditos suportes 
acarretam em precariedades físicas, nas quais impossibilita 
uma educação de qualidade, transformando então a 
educação do meio rural em uma notória exclusão social. O 
artigo 205 da constituição federal diz que: “A educação, é 
um direito de todos e dever do estado e da família, será 
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, 
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo 
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o 
trabalho”. 
A proposta deste trabalho é compreende as práticas 
pedagógicas dos docentes que atuam em turmas 
multisseriadas, com intuito de aprofundar conhecimentos e 
esclarecer como pode ser o ensino mediante a realidade e 
dificuldade que pode ser encontrada no ensino do meio 
 
29 
 
rural. Pressupondo, que os educadores têm sob sua 
responsabilidade o auxílio do desenvolvimento cognitivo 
de todos os alunos da turma. 
 
OBJETIVOS 
 
Geral 
• Compreender as Práticas Pedagógicas 
desenvolvidas com os educandos no contexto das 
salas multisseriadas no município de Cachoeira do 
Piriá 
 
Específicos 
• Identificar as práticas pedagógicas usadas pelos 
educadores na modalidade de ensino 
multissérie/multisseriada. 
• Verificar as dificuldades existentes, para o 
desenvolvimento do trabalho docente na classe 
multissérie. 
• Refletir sobre a precarização do ambiente escolar e 
os desafios de ensinar em salas de aulas. 
 
METODOLOGIA 
 
Iniciamos o desenvolvimento metodológico deste 
trabalho com um levantamento bibliográfico, através do 
qual fizemos leitura e análises de dissertações de mestrado 
no banco de dados da Universidade do Estado do Pará e 
Universidade Federal do Pará, e outras informações 
disponíveis na internet (Livros). 
Sentimos a necessidade de compreender de maneira 
especifica a modalidade de ensino multisserie das escolas 
 
30 
 
ribeirinhas do campo situadas em Cachoeira do Piriá 
localizado no Estado do Pará lócus campus da pesquisa. 
Participaram como principaissujeitos-
colaboradores da pesquisa, 01 (uma) professora e 1(uma) 
diretora de ensino do sexo feminino. Como critério de 
escolha ser professor da classe multisserie e fazer parte da 
gestão das escolas ribeirinha pertencente a essa modalidade 
de ensino. Portanto a pesquisa aponta para uma pesquisa de 
natureza qualitativa que possui algumas características 
básicas, comentadas por GODOY (1995, p. 62-63), tais 
como: o estudo empírico é realizado no seu ambiente 
natural, pois os fatos sociais têm que ser observados e 
analisados inseridos no contexto ao qual pertencem, através 
de contato direto, desempenhando o pesquisador um papel 
fundamental na observação, seleção, consolidação e análise 
dos dados gerado. 
 
RESULTADOS E DISCURSSÃO 
 
Essa pesquisa encontra-se em andamento mas cabe 
destacar que existem resultados parciais evidentes até o 
dado momento, entre os quais podemos citar, a É necessário 
problematizar o atual cenário que se inserir as classes 
multisseriadas pensando em uma junção de fatores que vão 
contribuir ou prejudicar no processo de evolução dos 
discente que estão sendo atendidos nesse espaço escolar e 
as Práticas Pedagógicas usadas pelos docentes; buscando 
dialogar principalmente com os saberes desses alunos bem 
como todo seu contexto social, ético e cultural. 
Segundo Hage (2005) que busca entender melhor a 
realidade das classes multisseriadas e destaca as 
dificuldades que os educadores e educandos enfrentam no 
 
31 
 
processo de ensino-aprendizagem no sistema seriado 
urbano de ensino. A autora retrata as mais diversas 
dificuldades dentre as quais podemos citar o severo 
processo de exclusão social e educacional que ainda se 
apresenta em dados alarmantes apresentados 
periodicamente pelos meios de comunicação em massa. 
 
CONCLUSÕES 
 
Concluímos então, que existe muito a se percorrer 
até atingir um nível de inclusão social e educacional que 
faça valer as tantas leis que garantem constitucionalmente 
o processo inclusivo do público atendido pela educação do 
campo. 
Cabe então finalizar analisando criticamente as 
condições em que a educação rural continua existindo e as 
possibilidades da emergência e consolidação da educação 
do campo, que se faz e refaz na luta concreta dos milhares 
de trabalhadores rurais pelo direito ao trabalho, a terra e à 
educação. 
 
REFERÊNCIAS 
 
LOIOLA, Hélio dos Santos Júnior. As Classes 
Multisseriadas no contexto da Educação do campo. 
(FAI), Itaituba – PA, 2014. 
 
 
 
 
 
 
 
32 
 
Ensino de Sociologia e Formação Cidadã: a 
luta pela equidade de gênero no acesso ao 
direito à educação 
 
Amanda Gomes PEREIRA 
Universidade Federal do Maranhão 
 
Lucas Oliveira dos SANTOS 
Universidade Federal do Maranhão 
 
Maria da Conceição Portela ROCHA 
Universidade Federal do Maranhão 
 
E-mail do autor(a) principal: ag.pereira@ufma.br 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
O presente trabalho tem como objetivo desenvolver 
um relato sobre a realização do Projeto de Ensino “Cinema 
e Educação: linguagens, mídias sociais e performances 
no Ensino de sociologia na rede pública de São 
Bernardo/MA”, vinculado ao Programa Foco Acadêmico 
da Universidade Federal do Maranhão. O projeto teve por 
intuito se valer de recursos metodológicos diversificados na 
elaboração de atividades de ensino de Sociologia, tendo 
como público alvo estudantes da escola Déborah Correia 
Lima, no município de São Bernardo/MA. A proposta 
esteve sob a coordenação da professora Dra. Amanda 
Gomes Pereira e contou também com a participação de 
discentes do Curso de Licenciatura em Ciências 
Humanas/Sociologia da Universidade Federal do Maranhão 
mailto:ag.pereira@ufma.br
 
33 
 
(Campus São Bernardo), que atuaram como bolsistas e 
voluntários. 
Para sua realização, o projeto foi dividido em várias 
etapas. Essas etapas metodológicas foram escolhidas em 
reuniões realizadas no Campus da UFMA/ São Bernardo. 
Nesses momentos, debateu-se acerca das ações a serem 
empreendidas que fomentassem o interesse na disciplina de 
Sociologia pelos estudantes da educação básica. Na 
primeira reunião a coordenadora do projeto sugeriu 
utilizarmos como material didático – e base para o 
desdobramento das ações do projeto –, o livro escrito pela 
ativista paquistanesa Malala Yousafzai, uma vez que ela, 
em uma das suas atividades de supervisão de estágio, 
encontrou vários exemplares desta autobiografia no chão da 
escola citada (uma preciosidade a ser compartilhada). 
Desse modo, foi então que optou-se por utilizar o 
livro da Malala, vendo que havia vários exemplares e pelo 
fato da história de vida da ativista possibilitar debates sobre 
a questão da luta pelo direito a educação de meninas em sua 
terra natal, possibilitando diálogos profícuos acerca do 
acesso a educação no estado maranhense, principalmente na 
região Leste. Assim, a partir dos desafios enfrentados por 
Malala na luta pelo direito de meninas e adolescentes 
frequentarem às escolas, conceitos, teorias e temas 
sociológicos foram apresentados de maneira transversal às 
histórias narradas no livro. A seguir serão expostos os 
objetivos, metodologia, os resultados e discussões 
provocados, finalizando com algumas conclusões. O que se 
espera ao delinearmos nossa trajetória de realização desse 
projeto de ensino é que ele possa inspirar atividades 
semelhantes, destinadas a promoção do ensino de 
Sociologia. 
 
34 
 
 
OBJETIVOS 
 
Geral 
• Apresentar os passos traçados no desenvolvimento 
do projeto de ensino “Cinema e Educação: 
linguagens, mídias sociais e performances no 
Ensino de sociologia na rede pública de São 
Bernardo/MA”, destacando os êxitos e desafios 
enfrentados na execução das atividades no Centro 
de Ensino Déborah Correia Lima. 
 
Específicos 
• Descrever as etapas e as atividades elaboradas pela 
equipe da UFMA e da Unidade Escolar; 
• Destacar como a realização do projeto estreitou 
laços entre a universidade e a comunidade 
bernardense, abrindo possibilidades para futuras 
parcerias; 
• Analisar os resultados das ações e atividades 
desenvolvidas no espaço escolar, em diálogo com 
os diferentes atores integrantes desse espaço 
(gestores) 
 
METODOLOGIA 
 
No primeiro momento realizou-se a observação para 
compreendermos e entendermos as dinâmicas presente no 
respectivo ambiente escolar. Com o fim da observação, 
deu-se início ao segundo momento que foi o contato direto 
com os alunos em que realizou-se uma aula para 
apresentação do Projeto, a aula abordou sobre a história de 
 
35 
 
Malala para a realização da aula utilizou-se um banner e o 
livro da jovem Malala. É importante destacar que este 
segundo momento constitui-se fundamental, visto que ele 
foi utilizado para explicar sobre como funcionaria o projeto, 
apresentação sobre a história de Malala e seu país. No 
decorrer do projeto optou-se por utilizar as dinâmicas do 
lápis magico e a das cartas para Malala como forma de 
propiciar uma maior interação dos alunos no projeto. 
 
RESULTADOS E DISCUSSÃO 
 
Em nosso encontro para apresentar o projeto e como 
ele seria desenvolvido, foi utilizado um banner. Nele se 
encontrava os objetivos prospostos que buscaríamos 
alcançar, além da equipe. Nessa apresentação, abordamos 
também o fato de que o livro da Malala seria usado e 
explicamos quem era ela, contando sua história. Os livros 
foram entregues aos estudantes e, durante, a conversa 
estabelecida com eles, ficamos sabendo que muitos nunca 
tinham tido contado com um livro, além da Bíblia. Cabe 
ressaltar que, na cidade, a única biblioteca que existe é a da 
UFMA e que não é vista como aberta ao público pela 
comunidade bernardense. Não há livraria e a compra de 
livros pela rede mundial de computadores é dificultada pelo 
elevado valor do frete. Em contrapartida, existe o projeto do 
estado do Maranhão de fundação da Rede de Bibliotecas 
Faróis do Saber em94 municípios, mas que, na prática, está 
inativo em muitas dessas cidades. Assim, como o que 
acontece com relação a outros serviços públicos, em São 
Bernardo há o espaço físico, mas não existe recursos 
materiais e humano. 
 
36 
 
É importante, desse modo, chamarmos atenção para 
importância de projetos como realizados em escolas da rede 
pública que, mesmo diante das dificuldades apresentadas 
durante sua realização, teve seus êxitos ao tocar aspectos 
que envolvem as vivências e experiências dos educandes, 
além de convidá-los a serem parte integrante do processo 
educativo. A partir das aprendizagens advindas dessa 
dinâmica, no último dia do projeto, desenvolvemos a 
atividade da escrita de cartas, em que os alunos e as alunas 
detacavam como a vida da Malala e a deles se entrelaçavam 
em vários aspectos, apresentando as semelhanças. 
 
CONCLUSÕES 
 
Será que as mulheres tem o mesmo direito que os 
homens, utilizado a realidade enfrentada por Malala, e das 
mulheres de um modo geral do Brasil e em São Bernardo. 
Quando perguntamos aos alunos, que se por exemplo, uma 
aluna engravidasse, quem ia parar de estudar? Essas são 
questões que abordamos em nosso encontro com os alunes 
quando fomos apresentar o projeto a eles, além de 
apresentamos Malala, falamos também sobre sua terra 
natal, o Paquistão, para os alunos. 
Quando os discentes do projetos fizeram sua 
observação, na sala onde seria realizada o projeto, notou-se 
que apressar da professora ter o domínio do conteúdo, 
percebia-se que na sala tinha alguns alunos prestado a 
atenção a aula, enquanto que grande maioria os alunos 
ficavam conversado entre si, como se a professora não 
estivesse na sala de aula, ministrado sua aula, a professora 
pedia para os alunos ficarem em silencio, mais não 
adiantava. 
 
37 
 
 
Recentemente, jovem professor 
universitário, de opção democrática, 
comentava comigo o que lhe parecia ter 
sido um desvio seu no uso de sua 
autoridade. Disse, constrangido, ter se 
oposto a que aluno de outra classe 
continuasse na porta entreaberta de sua 
sala, a manter uma conversa gesticulada 
com uma das alunas. Ele tivera inclusive 
que parar sua fala em face do descompasso 
que a situação provocava. Para ele, sua 
decisão, com que devolvera ao espaço 
pedagógico o necessário clima para 
continuar sua atividade especifica e com a 
qual restaurara o direito dos estudantes e o 
seu de prosseguir a prática docente, fora 
autoritária. Na verdade, não. Licencioso 
teria sido se tivesse permitido que a 
indisciplina de uma liberdade mal centrada 
desequilibrasse o contexto pedagógico, 
prejudicando assim o seu funcionamento 
(FREIRE, 1996, p.117-118). 
 
Nota-se que as vezes os professores tem que ser 
autoritários para manter, a “turma” sobre controle, visto que 
quando não exerce essa autoridade os se ver no direito de 
conversa a vontade, mesmo em pleno horário de aula. 
Alguns atividades também foram feitas, o lápis 
magico e a carta para Malala, o primeiro foi espirado em 
um programa que a Malala, assistia. Contra a história de 
garoto que tem um lápis magico que tudo que ele escreve 
se realiza, então foi feito com a turma a seguinte dinâmica, 
tinha uma música rolado e enquanto isso estava em um ciclo 
entre alunos da turma e os discente do projeto, que contou 
com a participação das duas professora tanto a 
 
38 
 
coordenadora do projeto e a preceptora do projeto, visto que 
se ela participante os alunos também ai querer fazer parte 
dessa dinâmica, quando parava a música a pessoa que 
estava com o lápis na mão ai contra seu sonho ou um desejo 
que ele queriam que realizasse, essa dinâmica tinha o intuito 
de conhecemos mais um pouco sobre os alunos e seus 
sonhos. 
Outra dinâmica foi a carta para Malala, como o 
nome sugere essa carta tinha o intuito de compara as 
realidade com a realidade da Malala, visto que o contato 
que os integrantes do projeto tinha com os alunos era só 
naquele momento, não conheciam a realidade que cada 
aluno tinha ou enfrentava em suas casas, as carta foram 
surpreendente visto que muito enfrentam uma realidade que 
os professores não imaginam, visto que a turma que foi 
realizada o projeto 1° C, era tida pelo professores com a 
turma onde tinha o maior número de reprovados e alunos 
que não ligava para os estudos. Esse também foi o dos 
motivos pelo qual a turma foi escolhida, pois o projeto 
queria adentra a realidade desses alunos, que foi possível, 
nos depararmos com diversa realidade. Foi um aprendizado 
multou pois enquanto estava ensinado também estávamos 
aprendendo com eles. 
 
Desta maneira, o educador já não é o que 
apenas educa, mas o que, enquanto educa, 
é educado, em diálogo com o educado que, 
ao ser educado, também educa. Ambos, 
assim, se tornam sujeitos do processo em 
que crescem juntos e em que os 
“argumentos de autoridade” já não valem. 
Em que, para ser-se, funcionalmente, 
autoridade, se necessita de estar sendo com 
 
39 
 
as liberdades e não contra elas (FREIRE, 
1996, p.79). 
 
O projeto proporcionou, uma grande experiência, 
visto que conhecemos um pouco da realidade de cada aluno, 
pois as vezes não conhecemos a realidade daquele aluno 
que está sentado diante de nós, não sabemos sua realidade 
ou o que o mesmo enfrenta, visto que alguns alunos trabalha 
no contra turno para ajuda na despesa da casa, e muitos são 
da zona rural onde a realidade é completamente diferente 
do alunos que mora na zona urbana. Pois muitas vezes o 
professor por essa falta do conhecimento do alunos acaba 
por tirar conclusões precipitadas, tais como os professores 
falar que aquelas turma era a difícil de lidar, mais os mesmo 
não paravam para fazer uma simples pergunta, sobre a vida 
daquele aluno. 
 
REFERÊNCIAS 
 
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes 
necessários à prática educativa. Paz e Terra: São Paulo, 
1996. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
40 
 
Concepções de professores/as sobre inclusão de 
estudantes público-alvo da educação especial: 
percepções sobre a diversidade e a diferença 
 
Ana Luísa ALVES 
Universidade Federal de Minas Gerais 
 
Maria Carolina da Silva CALDEIRA 
Universidade Federal de Minas Gerais 
 
E-mail do autor principal: analuisazxc@gmail.com 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
Este artigo baseia-se em informações produzidas em 
uma pesquisa desenvolvida pelo Núcleo de Estudos e 
Pesquisas em Educação Inclusiva e Diversidade (NEPED), 
do Centro Pedagógico (CP) da UFMG. O CP é um Colégio 
de Aplicação que atende ao ensino fundamental (1º ao 9º 
ano) e desenvolve suas atividades em tempo integral. O 
ingresso na escola se dá por meio de sorteio público de 
cinquenta vagas para crianças ingressantes no Ensino 
Fundamental (1º ano). Dessas, há uma reserva de 5% das 
vagas para estudantes público-alvo da educação especial 
(PAEE), ou seja, três vagas. Conforme a Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional (Lei 9394/1996), são 
estudantes PAEE aqueles que apresentam deficiências, 
transtornos globais de desenvolvimento e altas 
habilidades/superdotação. Além da reserva de vaga, há 
ingressantes pela ampla concorrência que podem ter 
alguma deficiência ou que descobrem essa deficiência 
mailto:analuisazxc@gmail.com
 
41 
 
posteriormente ao ingresso na escola, fazendo com que o 
número de educandos PAEE nessa escola seja bastante 
significativo. 
Para compreender o processo de inclusão desses 
educandos, é desenvolvido o estudo “Inclusão na Escola 
Regular de Tempo Integral: principais desafios para o 
cotidiano escolar e para a formação docente”. Uma ação 
desenvolvida nesta pesquisa refere-se à realização de 
grupos focais com os/as docentes da escola para investigar 
suas concepções a respeito da inclusão. Este artigo analisa 
alguns excertos desses grupos focais, para compreender 
como esses/as docentes narram suas percepções sobre a 
diversidade e adiferença. A análise dos dados evidencia 
que há concepções conflitantes na escola a respeito da 
inclusão, da diversidade e da diferença. 
 
OBJETIVOS 
 
O CP, por ser um colégio de aplicação, tem na sua 
essência a produção de pesquisas. Nesse intuito criou-se o 
NEPED com o objetivo maior de estimular a produção e 
divulgação de pesquisas sobre educação inclusiva e 
diversidade, relacionando-as ao papel da escola de tempo 
integral, à formação docente e à garantia da permanência 
bem-sucedida de todos/as os/as estudantes. O presente 
trabalho tem por objetivo analisar as concepções que os/as 
professores/as do Centro Pedagógico têm a respeito da 
inclusão de estudantes PAEE, por meio de suas falas 
expressas em grupos focais. A partir das análises, pretende-
se mostrar de que forma a diferença e a diversidade são 
narradas por esses docentes no que se refere à inclusão 
desses educandos. 
 
42 
 
 
METODOLOGIA 
 
O estudo foi desenvolvido, em 2019, no CP 
localizado no campus Pampulha da UFMG, em Belo 
Horizonte/MG. Os grupos focais se caracterizam por se 
constituírem de “um conjunto de pessoas selecionadas e 
reunidas por pesquisadores para discutir e comentar um 
tema, que é objeto de pesquisa, a partir de sua experiência 
pessoal” (POWEL; SINGLE, 1996 apud GATTI, 2005, 
p.7). É considerado mais eficaz que outros métodos, pois 
cruza diferentes pontos de vistas e gera pensamentos e 
discussões que em uma entrevista ou questionário, por 
exemplo, não seriam possíveis. 
No ano de 2019, o CP contava com uma equipe de 
64 professores/as e os grupos focais tinham o objetivo de 
atingir pelo menos 20% da equipe. Em sua fase inicial, foi 
feito um convite a todos/as os/as professores/as do CP para 
participação nos grupos focais e definidos dias e horários 
diferentes para atingir um público maior. Foram realizados 
cinco grupos focais, que atingiram 40% do corpo docente 
da escola. O número de participantes variou de três a sete, 
além dos/as moderadores/as e da bolsista de iniciação 
científica. Em todos os encontros, foi feita uma breve 
apresentação do grupo de pesquisa, a caracterização do 
estudo e cada professor/a contou sua experiência com 
inclusão e como isso o afetou como pessoa. 
Após a coleta de dados, os grupos focais foram 
transcritos e enviados a cada um dos professores/as 
participantes que revisaram e aprovaram o texto, para assim 
partir para uma categorização que aconteceu no primeiro 
semestre de 2020. Os membros do NEPED dividiram-se em 
 
43 
 
duplas e trios e cada um dos grupos propôs categorias 
emergentes que foram discutidas e unificadas em uma 
planilha subdividida em categorias, subcategorias e 
unidades de contexto. 
 
RESULTADOS E DISCUSSÃO 
 
A partir da análise dos grupos focais foi possível 
identificar falas que mostram a percepção que os/as 
docentes têm no que se refere à inclusão de estudantes 
público-alvo da educação especial. As diferentes falas 
foram agrupadas em três grandes grupos que mostram 
concepções distintas em torno da inclusão. O primeiro 
desses grupos é composto por docentes que dizem acerca 
da neurodiversidade e da diferença dentro da diferença. O 
segundo grupo é composto por falas que negam as 
possibilidades da inclusão na instituição escolar. O terceiro 
engloba falas que dizem da importância de mudar a lógica 
escolar para atender à diferença. 
No primeiro grupo, percebe-se a constatação de que 
a diferença é constitutiva do ser humano. Nesse sentido, 
todas as diferenças devem ser acolhidas no espaço escolar 
e consideradas em sua singularidade. Seguindo essa 
perspectiva, uma das professoras afirma que: 
 
A gente precisa criar uma outra cultura 
humana, mas nós que estamos na ponta dessa 
história, é puxado pra nós, muito puxado. Eu 
considero um aprendizado enorme aqui no 
CP, tenho lido, desde o meu irmão, o que é 
neurodiversidade, procurei ler uns livros. O 
que me ajudou muito foi "Quem disse que é 
bom ser normal?". Então eu não chamo mais 
 
44 
 
de especificidades, é uma neurodiversidade 
que eles têm. (Professora 1) 
 
A “neurodiversidade” surgiu como um movimento 
dos autistas que lutam defendendo que o autismo “não é 
uma doença a ser tratada e, se for possível, curada. Trata-se 
antes de uma diferença humana que deve ser respeitada 
como outras diferenças (sexuais, raciais, entre outras)” 
(ORTEGA, 2008, p. 477). Assim como a professora aborda 
no trecho acima, essa perspectiva considera que todas as 
deficiências devem ser entendidas como algo constitutivo 
do ser humano. Todos/as devem ter suas características 
respeitadas no ambiente escolar, que se torna mais rico e 
diverso no contato com a diferença. 
Um outro exemplo de professores que têm uma 
concepção articulada à perspectiva da neurodiversidade 
pode ser visto no excerto a seguir, quando a professora diz 
a respeito da diversidade que existe mesmo em grupos tidos 
como iguais, como os autistas. 
 
O que eu aprendo com isso, principalmente 
de ter tido vários alunos autistas *confuso*, 
é cada um com seu autismo, é cada um. [...] 
Se tem alguma razão de ser, nesse mundo 
que a gente tá binário, das coisas serem aqui 
ou aqui, de ter tanto autista na escola é pra 
gente perceber que a diversidade é natural e 
da singularidade do ser humano. O autista te 
obriga a olhar pra singularidade, porque cada 
um é singular. Você pode ter experiência 
com 10 autistas em 10 anos que no final de 
10 anos vão ter 10 diferentes. (Professora 2) 
 
O segundo grupo apresenta uma concepção de 
inclusão que considera que nem todos/as podem ser 
 
45 
 
incluídos. Nesse sentido essa concepção nega o fato de que 
a “escola pública brasileira é uma escola para todos” 
(LIMA; MANTOAN, 2017, p. 825). São bem radicais e 
desacreditam na capacidade do CP como uma escola 
inclusiva, podemos perceber isso na fala de uma professora: 
 
Eu acho que nós não vamos dar conta de 
determinadas inclusões. Eu acho que 
ultrapassa a nossa competência, a nossa 
condição. Será que determinados alunos vão 
ficar conosco 1, 2, 3, 4 anos e vão ter que 
sair? Eu acho que não tem jeito, acho que 
não vamos conseguir avançar com crianças 
que a gente viu hoje que estão chegando 
aqui, essa criança que está na cadeira de 
rodas. Será que a gente vai ajudar até 
quando? Eu não sei se a gente, pra 
determinadas situações, tem condições. 
(Professora 3) 
 
Por fim, no terceiro grupo temos aqueles/as 
professores/as que consideram a necessidade de repensar a 
lógica escolar para que a instituição se torne, de fato, 
inclusiva. O apoio ao sistema de cotas e a mudança do olhar 
do professor para a inclusão, para que aquilo se torne algo 
natural, rotineiro, aparecem nas falas agrupadas conforme 
essa concepção. Eles/as consideram que é preciso 
“promover experiências, com vistas à interpretação e 
criação de novos sentidos e significados” (LIMA; 
MANTOAN, 2017, p. 831), como mostra o excerto a 
seguir. 
 
[...] se a gente não mudar enquanto 
concepção de ensino, acho que não adianta 
ter mais professores em sala, não adianta ter 
 
46 
 
os monitores envolvidos, que a nossa 
inclusão vai ser sempre muito pontual, vai 
ser pra casos específicos. (Professora 4) 
 
CONCLUSÕES 
 
A análise das falas dos/as docentes mostrou que há 
diferentes concepções em torno da inclusão de estudantes 
PAEE. Essas concepções passam tanto por ideias de que a 
inclusão na escola não é possível como por perspectivas que 
defendem a singularidade de cada indivíduo e a necessidade 
de mudança da escola para acolher a diferença. Nesse 
sentido, percebe-se a necessidade de investimentos na 
formação docente voltada para a diferença, a fim de que se 
avance a fim de promover uma escola que seja inclusiva, 
democrática e, de fato, para todos/as. 
 
REFERÊNCIAS 
 
BRASIL. Ministério da Educação. Lei 9394, de 20 de 
dezembro 1996.Estabelece as Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996. Disponível em: 
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm>. 
Acesso em: 15 ago. 2020. 
 
GATTI, B. A. Grupo Focal na Pesquisa em Ciências 
Sociais e Humanas, v. 10, p. 7-41, 2005. 
 
ORTEGA, F. O sujeito cerebral e o movimento da 
neurodiversidade. Mana, v.14, n.2, p. 447-509, out. 2008. 
 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm
 
47 
 
LIMA, N. S. T. DE; MANTOAN, M. T. E. Notas sobre 
inclusão, escola e diferença. ETD - Educação Temática 
Digital, v. 19, n. 4, p. 824-832, out. 2017. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
48 
 
Língua, Discurso e Memória: Diversidade 
Linguística no Baixo Tocantins 
 
Ana Ruth de Sena NUNES 
Universidade Federal do Pará 
 
Andrea Silva DOMINGUES 
Universidade Federal do Pará/PPGEDUC/PROCAD-
Amazônia CAPES 
 
E-mail do autor principal: ruthnunes999@gmail.com 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
As pesquisas nos domínios da linguística, da 
Análise do Discurso e dos estudos culturais são 
beneficiadas quando há uma preocupação de produzir um 
material didático de base linguística cultural com a 
participação de sujeitos sociais de grupos diversos da 
sociedade. O estudo nos possibilita compreender parte dos 
saberes culturais e tradicionais da Vila do Juaba, Cametá – 
Pará; localidade que possui influência de povos 
remanescentes de quilombolas que se faz presente em suas 
formas de falar. Compreender as diversas línguas da e na 
Amazônia, especialmente na região do Pará é produzir um 
conhecimento linguístico importante para a preservação das 
práticas culturais e da memória destes povos que buscam 
diferentes formas de viver e se fazer na sociedade 
contemporânea como sujeitos em movimento, significando 
sentidos cotidianamente, porém mantendo traços culturais 
que se materializam na língua, constituindo processos 
mailto:ruthnunes999@gmail.com
 
49 
 
identitários para as novas gerações como um movimento de 
resistência presente em todos espaços desta localidade, 
inclusive no espaço escolar, assim pensar a relação de 
língua, memória e discurso se faz uma tarefa fundamental 
para compreensão da Amazônia brasileira. 
 
OBJETIVO (S) 
 
Considerando que “o campo da cultura não é 
homogêneo, e sim atravessado por contradições e pelos 
conflitos de classe na disputa pela hegemonia” 
(DOMINGUES, 2017, p.17), e que por conta destas 
disputas muitos povos tiveram suas terras, suas vidas 
invadidas de forma cruel desde tempos remotos. A 
população amazônica é composta por povos diversos, que 
constituíram seus traços, práticas culturais e processos 
identitários, podendo ser evidenciado nas formas de viver, 
de falar de trabalhadores e trabalhadoras que vivem entre as 
matas e as águas; comunidades estas que foram fortemente 
violentadas por invasões e muitas permanecem até os dias 
atuais correndo riscos, por conta dos interesses do 
capitalismo. ´Que surgiu nosso objetivo de central deste 
estudo: analisar as formas linguísticas dos moradores da 
Vila de Juába, que se localiza no Município de Cametá- 
Pará, a margem esquerda do rio Tocantins que permanecem 
até o tempo presente se manifestando em suas práticas 
culturais e como elas são transmitidas de geração a geração. 
 
METODOLOGIA 
 
Neste estudo propomos realizar uma pesquisa 
qualitativa-interpretativa, utilizando da Análise de Discurso 
 
50 
 
para interpretação de nosso corpus de análise, entendendo-
a como uma disciplina de interpretação, que trabalha com o 
funcionamento do discurso; que envolve toda conjuntura 
política, social e ideológica que constitui cada 
acontecimento, para desta forma interpretarmos o 
funcionamento do discurso, a começar de suas articulações 
ideológicas (ORLANDI, 2010). O corpus de análise é 
composto de narrativas orais e imagens disponíveis em 
vídeos disponíveis no youtube que tratam das práticas 
culturais dos moradores da Vila Juaba – Cametá, Pará. 
Nesta materialidade discursiva nos é oportunizado trabalhar 
com a língua, a cultura, o discurso e a memória, observando 
nas variações linguísticas como é o funcionamento da 
linguagem desses sujeitos sociais. 
 
RESULTADOS ALCANÇADOS 
 
Iniciamos nosso estudo dialogando os dispositivo 
teóricos analíticos da Análise do Discurso, para que no 
momento da interpretação das fontes possamos entender 
que os sentidos do funcionamento dos discursos não estão 
soltos, que sempre estão em meio a “um jogo da memória: 
o da memória institucional que estabiliza, cristaliza, e, ao 
mesmo tempo, o da memória constituída pelo esquecimento 
que é o que torna possível ou diferente, a ruptura, o outro” 
(ORLANDI, 2010, p. 10) 
Como resultado parcial observamos que a 
categoria memória é fundamental para a manutenção dos 
saberes de cada comunidade tradicional, e entre estes a 
língua, como prática de linguagem é um fator predominante 
para as manutenções linguísticas, pois como nos afirma 
Orlandi (2010) o discurso é a palavra em movimento, 
 
51 
 
prática de linguagem, é a língua fazendo sentido, é o sentido 
do discurso e seu funcionamento, a partir de suas 
articulações ideológicas. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
No levantamento bibliográfico realizado foi possível 
perceber que nas últimas décadas os estudos linguísticos 
vêm se dedicando com mais ênfase aos estudos com as 
narrativas orais como corpus de análise e os dispositivos 
teóricos analíticos da Análise de Discurso vêm 
oportunizando um olhar histórico e político, que nos 
permite compreender a língua como materialidade do 
discurso, que está em constante movimento, entrelaçado 
com a memória, com a história e produzindo sentidos. 
Língua, Cultura, Discurso e Memória são 
dispositivos teóricos fundamentais para compreensão e 
investigação das práticas linguísticas das comunidades 
tradicionais da Amazônia Tocantina. É pela oralidade, pelo 
corpo que muitos saberes tradicionais resistem até o tempo 
presente, e entre estes estão as formas de se dizer, de falar 
que mantém especificidades linguísticas de cada 
comunidade, que mesmo em tempos “modernos” através de 
cantorias, festejos, rezas mantem os seus trejeitos presente 
em seu cotidiano se (re)significando. 
 
REFERÊNCIAS 
 
DOMINGUES, Andrea Silva. Cultura e memória: A festa 
de Nossa Senhora do Rosário na cidade de Silvianópolis-
MG. Pouso Alegre-MG:UNIVAS, 2017. 
 
 
52 
 
ORLANDI, Eni Puccinelli. Análise de Discurso: 
princípios e procedimentos. Campinas, SP: Pontes 2010. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
53 
 
Inserção de crianças público-alvo da educação 
especial em uma escola de tempo integral: 
cultura escolar e cultura da infância 
 
André Henrique Faria MARQUES 
Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte/MG 
 
Maria Carolina da Silva CALDEIRA 
Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte/MG 
 
E-mail do autor principal: andre8faria@gamil.com 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
A inserção de crianças de seis anos no Ensino 
Fundamental (EF) representa um grande desafio para as 
instituições de ensino, que, de modo geral, não estão 
preparadas para lidar com as características da cultura da 
infância. Dantas e Maciel (2010) afirmam que é necessário 
atenção ao processo de desenvolvimento e aprendizagem 
das crianças que ingressam no EF haja vista que essa 
introdução é complexa e as mudanças exigem uma 
adaptação, que, por consequência, requer tempo. De acordo 
com Corsino et al. (2011) a interação forma e transforma as 
crianças em sujeitos ativos. Nesse sentido, acompanhar 
suas interações e relações com os demais sujeitos do 
ambiente escolar ajuda a compreender a gênese de uma 
formação cultural que articula elementos da cultura escolar 
com a cultura da infância. 
No que se refere às crianças público-alvo da 
educação especial(PAEE), o desafio da inserção no EF é 
mailto:andre8faria@gamil.com
 
54 
 
ainda maior, pois tradicionalmente a escola não está 
adaptada para atender à diversidade que estes/as estudantes 
trazem para a instituição escolar. Essas crianças, quando 
ingressam no Ensino Fundamental, têm contato com as 
demandas diversas que essa nova etapa de escolarização 
implica, como, por exemplo: espaço físico, rotina, 
disciplinas, pessoas e ambientes novos. Lima e Mantoan 
(2017) apontam como a inclusão dessas crianças na escola 
é fundamental, pois ela faz eclodir vozes dissonantes. 
Contudo, tecem críticas ao currículo e à sua lógica binária, 
que prejudica outros saberes e representações cujos valores 
não são apreciados na hierarquização do conhecimento. 
Sendo assim, é necessário que as práticas pedagógicas e o 
currículo se envolvam em processos que “assegurem de 
forma efetiva o direito à diferença” (LIMA; MANTOAN, 
2017, p.824). A respeito de currículo, Caldeira e Paraíso 
(2017) afirmam que ele articula dispositivos, 
conhecimentos, saberes e práticas. De modo geral, o 
currículo do primeiro ano do EF tem como principal 
objetivo formalizar aspectos relativos à alfabetização para 
as crianças, além de construir determinados elementos 
relativos à cultura escolar. Isso geralmente representa um 
novo desafio para as crianças. 
Considerando este contexto, a pesquisa de que este 
artigo resulta procurou analisar, no ano de 2020, as práticas 
curriculares desenvolvidas com crianças do primeiro ano do 
ensino fundamental (EF), que estavam ingressando no 
Centro Pedagógico da UFMG para compreender como as 
questões relativas à inclusão se apresentavam nesse 
primeiro contato das crianças com uma escola de tempo 
integral. O CP/UFMG é uma escola de tempo integral, com 
horário de funcionamento de 07h30 as 14h30, que oferta do 
 
55 
 
1° ao 9° ano do EF, dividindo essas fases em 3 ciclos, com 
3 anos de duração cada. A turma acompanhada tinha três 
estudantes PAEE e 22 estudantes neurotípicos. O foco 
principal da observação se deu nas interações desses 
estudantes com o currículo e com as outras crianças. Para 
isso, a pesquisa utilizou técnicas etnográficas de observação 
e registro. 
Entretanto, com a pandemia de COVID-19 e a 
necessidade do isolamento social, a pesquisa precisou se 
adequar a novos objetivos, tendo em vista que as crianças 
do primeiro ano ainda não haviam iniciado o horário 
integral até a suspensão das atividades. Com isso, a 
principal questão analisada: como se dão os contatos 
iniciais dos estudantes público-alvo da educação especial 
(PAEE) com o EF, além das interações entre os sujeitos, 
com maior enfoque nas relações entre alunos atípicos e 
alunos neurotípicos. 
 
OBJETIVOS 
 
A pesquisa teve como objetivo geral acompanhar os 
estudantes que ingressaram no ensino fundamental, no 
primeiro ano de escolarização, particularmente aqueles que 
se constituem como público-alvo da educação especial, ou 
seja, estudantes que têm deficiência, transtorno global de 
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação 
(BRASIL, 1996). Como objetivo específico, o estudo 
procurou investigar como se dão as interações e relações 
entre sujeitos público-alvo da educação especial e os alunos 
típicos de uma turma de primeiro ano do ensino 
fundamental em uma escola de tempo integral, para 
compreender de que modo a diferença e a diversidade são 
 
56 
 
tratados nesse currículo. O objetivo deste trabalho é narrar 
como a diferença é percebida e tratada em dois episódios 
específicos: o primeiro dia de aula e o primeiro almoço na 
escola. 
 
METODOLOGIA 
 
A pesquisa usou como base elementos da etnografia 
escolar. Sobre etnografia escolar, Caldeira e Paraíso (2016) 
explicam como essas análises ajudam na compreensão das 
relações em sala de aula e na análise do currículo, 
mostrando como marcas culturais podem aparecer nesse 
contexto. Partindo dessa afirmação, elas estabelecem que “a 
etnografia é definida como a elaboração de uma descrição 
densa [...], ou seja, procura entender os sentidos atribuídos 
a um determinado fato pelos viventes de uma dada cultura” 
(CALDEIRA; PARAÍSO, 2016, p.1508). A etnografia se 
vale de registros, observações e descrições detalhadas para 
explicar tais vivências. Na pesquisa em questão, o registro 
se deu a partir de um diário de campo, onde o pesquisador 
anotava a rotina dos estudantes em relatórios diários. As 
anotações continham as ações de todos os envolvidos em 
sala de aula em diversos momentos do dia. Além das ações, 
o fato e as consequências implicadas a partir dele também 
foram levados em consideração para a realização das 
análises. O trabalho em campo se iniciou no dia 06/02/2020 
e encerrou no dia 18/03/2020, em função da suspensão das 
aulas. A princípio, a ideia era acompanhar a turma durante 
todo o 1º semestre. A turma pesquisada é do 1° ano e conta 
com 25 alunos com a faixa etária de 6 a 7 anos, desses, 3 
alunos são público alvo da educação especial com 
especificidades diferentes, com um estudante com Paralisia 
 
57 
 
Cerebral e dois estudantes no Transtorno do Espectro 
Autista. A sala conta ainda com 4 monitores, sendo 3 deles 
para acompanhamento de crianças da educação especial. 
 
RESULTADOS E DISCUSSÃO 
 
O ingresso no EF se mostrou um desafio para todos 
os sujeitos envolvidos. Enquanto a pesquisa foi realizada, 
muitos desafios foram presenciados. O principal deles, foi 
como conseguir construir o currículo do primeiro ano 
garantindo que a diferença fosse assegurada. Em 
observação mais minuciosa sobre os estudantes público-
alvo da educação especial, percebe-se que muitas questões 
ainda estão presentes no modo de lidar com esses alunos, 
sendo necessário pensar em uma estrutura pautada na 
própria diferença para conseguir atender a todos. De 
maneira geral, foi possível testemunhar muito empenho por 
parte dos profissionais da escola em questão, muita vontade 
em fazer com que essa entrada no Ensino Fundamental 
ocorresse de forma a considerar a cultura da infância, 
levando em consideração todas as questões que a transição 
entre educação infantil e ensino fundamental envolve. 
A partir das análises realizadas pela pesquisa, 
destacamos dois episódios emblemáticos para pensar a 
forma como a escola lida com a diferença no ingresso no 
primeiro ano: o primeiro dia de aula e o primeiro almoço 
dos alunos na escola, tendo em vista sua importância para 
compreender como a escola acolhe a diferença. O registro 
em diário de campo do primeiro dia de aula é transcrito a 
seguir: 
 
 
58 
 
O primeiro dia de aula foi bastante agitado, 
muitas novidades em um curto espaço de 
tempo. Dois pontos importantes desse 
primeiro contato com a escola e com o 
Ensino Fundamental emergiram nessa 
análise. No primeiro dia os alunos tiveram 
que fazer atividades onde eles deveriam 
escrever seus nomes e fazer desenhos. Essa 
questão da escrita mostra como a 
preocupação com a alfabetização já é 
inserida no currículo logo no primeiro dia. 
Além disso, outro fato que deixou os 
estudantes inquietos foi à presença dos 
monitores em sala por serem quatro 
adultos, além da professora. Dois alunos da 
Educação especial agiram de forma 
distintas a este momento. O aluno com 
TEA fez barulhos com a boca e batia um 
carrinho em sua mesa. Já a aluna com 
Paralisia Cerebral interagiu de imediato 
com as duas monitoras que vieram 
conversar com ela. (Excerto do diário de 
campo,05/02/2020) 
 
A preocupação com a alfabetização no Ensino 
Fundamental observada em outros estudos que lidam com 
este tema foi observada na pesquisa. A questão de 
letramento/ alfabetização no primeiro ano do ensino 
fundamental é tratada por Caldeira e Paraíso (2017, p.771) 
ao dizerem que “o currículo articula, então, dispositivos, 
conhecimentos, saberes e práticas” que visam a atingir a 
alfabetizaçãoo quanto antes. Essa meta de alfabetizar pode 
ser prejudicial à medida em que o currículo de torna 
“adultocêntrico”, não levando em considerações as 
demandas e especificidades da cultura infantil. Além disso, 
o excerto acima mostra como as crianças PAEE apresentam 
 
59 
 
modos distintos de lidar com as demandas escolares. 
Enquanto uma das crianças parece ter se isolado, outra 
buscou a interação com adultos para realizar a tarefa escolar 
proposta. Esses diferentes modos de lidar também foram 
notados no primeiro almoço realizado na escola, como 
narrado a seguir: 
 
O primeiro almoço ocorreu após 30 dias 
dos alunos na escola. Dos 25 alunos da 
turma apenas um não conseguiu almoçar 
no primeiro dia. Essa criança tem TEA e, 
mesmo com o suporte da professora e de 
um monitor, a intervenção realizada não 
surtiu efeito. A professora de Português fez 
uma espécie de rosto com a comida, eu 
[pesquisador] e o monitor ficamos com o 
aluno conversando enquanto ela realizava 
essa intervenção, mas, mesmo sentado e 
mais calmo, o aluno não comeu. (Excerto 
do diário de campo, 09/03/2020) 
 
Durante o trabalho de campo, foi notável o empenho 
de todos os profissionais envolvidos em garantir com que a 
diferença fosse acolhida. Ainda existe um longo caminho a 
ser percorrido, pensar a diferença pautada em si mesma 
seria o ideal para mudar de forma gradativa a estrutura 
educacional que ainda é muito excludente (LIMA; 
MANTOAN, 2017). 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Por fim, o trabalho nos leva a pensar que a inclusão 
deixa um campo favorável onde vozes que antes não eram 
ouvidas sejam finalmente escutadas. Pensar novas práticas 
 
60 
 
pedagógicas é fundamental para todas as ações que este 
contexto propõe. A subjetividade de cada indivíduo deve 
ser respeitada, o aprendizado a partir de suas capacidades e 
sem hierarquização do conhecimento, em uma nova escola 
pensada para todos. Todavia, a pesquisa mostrou também a 
necessidade de pensar em estratégias próprias para lidar 
com os educandos PAEE em sua inserção no Ensino 
Fundamental, o que exige um outro olhar para o currículo e 
a diferença. 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
BRASIL. Lei nº 9394 de 20 de dezembro de 1996. 
Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 
LDB. Brasília, 1996. Disponível em: 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. 
Acesso em: 15/07/2020 às 15h41. 
 
CALDEIRA, M. C. S; PARAÍSO, M. A. Currículo e 
relações de poder-saber: conflitos e articulações entre o 
dispositivo de antecipação da alfabetização e o dispositivo 
da infantilidade. Currículo sem Fronteiras, v. 17, n. 3, p. 
769-794, set./dez. 2017. 
 
______; ______. Etnografia educacional e análise de 
discurso: uma bricolagem metodológica para pesquisar 
currículos. Revista e-Curriculum, São Paulo, v.14, n.04, 
p. 1499 – 1526 out./dez.2016. 
 
CORSINO, P.; KRAMER, S.; NUNES, M. F. R. Infância e 
crianças de 6 anos: desafios das transições na educação 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
 
61 
 
infantil e no ensino fundamental. Educação e Pesquisa, 
São Paulo, v.37, n.1, 220p. 69-85, jan./abr. 2011. 
 
DANTAS, A.G; MACIEL, D.M.M.A. Ensino fundamental 
de nove anos e a inserção de crianças de seis anos na 
escolarização obrigatória no Distrito Federal: estudo de 
caso. Educação e Sociedade, Campinas, v. 31, n. 110, p. 
157-175, jan./mar. 2010 
 
LIMA, N. S. T; MANTOAN, M. T. E. Notas sobre 
inclusão, escola e diferença. ETD - Educação Temática 
Digital, Campinas, SP, v.19 n.4 p. 824-832 out./dez.2017. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
62 
 
O meio social como influenciador da perda 
pedagógica nas aulas de Educação Física no 
Ensino Fundamental (séries finais) numa 
escola pública de Feira de Santana- BA 
 
Belardino Souza PEDREIRA NETO
 
Universidade Estadual de Feira de Santana-BA 
 
E-mail do autor principal: netosouza@hotmail.com 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
O presente texto é um relato de experiência 
vivenciada em um estágio curricular não- obrigatório com 
a intenção de relatar e evidenciar experiências que 
influenciaram em dificuldades para a realização das aulas 
de Educação Física e como o meio social influenciou nessa 
perda pedagógica no ensino fundamental (séries finais) em 
uma escola pública na cidade de Feira de Santana – BA. A 
realidade apresentada foi alarmante devido ao meio social 
em que a escola está inserida, a realidade social como a 
violência, o tráfico de drogas e a falta de materiais e 
segurança sem dúvidas atrapalhou o andamento das aulas 
.A experiência vivenciada no estágio nos leva a entender a 
importância dos estágios na formação do profissional de 
Educação Física, pois essa aproximação da realidade e das 
diversas dificuldades do campo de atuação, auxilia na 
preparação do mesmo para intervir com maior qualidade. 
A escola é um espaço de aprendizagem dos 
conhecimentos construídos ao longo do tempo pela 
mailto:netosouza@hotmail.com
 
63 
 
humanidade e também um lugar onde as crianças e 
adolescentes podem socializar e construir seus próprios 
conhecimentos de acordo com suas experiências e o meio 
social em que vivem. Assim entendemos a escola como um 
espaço social e cultural fundamental para aprendizados e 
desenvolvimento de seus alunos, segundo Dayrell (1996, p. 
1): 
 
[...] a escola como espaço sociocultural 
significa compreendê-la na ótica da 
cultura, sob um olhar mais denso, que leva 
em conta a dimensão do dinamismo, do 
fazer-se cotidiano, levado a efeito por 
homens e mulheres, trabalhadores e 
trabalhadoras, negros e brancos, adultos e 
adolescentes, enfim, alunos e professores, 
seres humanos concretos, sujeitos sociais e 
históricos, presentes na história, atores na 
história. Falar da escola como espaço 
sociocultural implica, assim, resgatar o 
papel dos sujeitos na trama social que a 
constitui, enquanto instituição. 
 
É inegável a importância da escola para a sociedade, 
e as suas contribuições para a mesma, mas quase sempre em 
meios de comunicação são mostradas as escolas públicas 
brasileiras situadas em zonas marginalizadas que sofrem 
com falta de materiais, às vezes de merenda, depredação do 
patrimônio, tráfico de drogas, prostituição e outros fatores 
que atrapalham o andamento do dia a dia dessas escolas. E 
nas aulas de Educação Física não é diferente, mais 
precisamente em uma escola pública de Feira de Santana-
BA onde pude vivenciar a experiência do estágio que 
possibilitou aproximação com o campo de atuação 
 
64 
 
profissional, e infelizmente a mesma escola citada não 
havia quadra, nem materiais didáticos para a realização das 
aulas que muitas vezes aconteciam no meio da rua ou eram 
suspensas por conta da violência ou do tráfico que 
infelizmente refletiam no comportamento dos alunos da 
escola. Sobre esse comportamento: 
 
Em relação ao comportamento violento, 
muitos dos alunos que se queixaram de ser 
humilhados na família, na escola e na 
comunidade, também disseram agir da 
mesma forma com seus semelhantes, 
reproduzindo o comportamento censurado. 
(NJAINE, MINAYO, 2003, p.3). 
 
OBJETIVO(S) 
 
O relato de experiência teve como objetivo relatar 
os desafios encontrados, a importância de para além de 
conhecer e criticar a realidade, mas intervir em busca de 
soluções. 
 
METODOLOGIA 
 
Na citada escola funciona o ensino fundamental 
(séries finais), está localizada em um bairro considerado 
com grande índice de violência em Feira de Santana, a sua 
estrutura é pequena e atende em sua grande maioria pessoas 
que moram pela região, e sem grande poder aquisitivo, 
assim o nome da escola e o bairro ficarão em anonimato 
respeitando a autonomia e a privacidade dos envolvidos. 
Durante todo o ano letivo as aulas foram adaptadas com os 
alunos que participaram através de produções textuais, 
 
65 
 
seminários que ajudaram na produçãodo relato de 
experiência. 
 
RESULTADOS E DISCUSSÃO 
 
Apesar de algumas estruturas deixarem a desejar, a 
escola acaba sendo bem organizada na realização das suas 
funções de atender alunos do ensino fundamental (séries 
finais), porém a grande maioria dos professores sempre se 
queixavam do perigo do lugar em que a escola está 
implantada. A localidade apresenta riscos devido os 
grandes índices de criminalidade e tráfico de drogas, e esses 
fatores atrapalham a execução das aulas de Educação Física 
na escola, assim podemos citar alguns fatores além do meio 
social como influenciadores da perda pedagógica nas aulas 
da respectiva disciplina. 
O primeiro fator que podemos citar é a falta de uma 
quadra o que dificulta algumas aulas como as de futsal, 
basquete, e handebol que precisam explicitamente das 
marcações e linhas para o entendimento de algumas regras 
na prática, infelizmente pela falta dessa ferramenta 
pedagógica há uma perda na qualidade de ensino tanto pelas 
aulas acontecerem no meio da rua quanto pelos alunos 
estarem expostos ao sol e ou a chuva, mas o que 
evidentemente não atrapalhou a realização das aulas que 
quase sempre foram adaptadas. 
O segundo fator foi a falta de materiais didáticos 
pedagógicos para a realização das aulas de Educação Física, 
tais como bolas, cordas, cones, entre outros materiais, 
porém só havia uma única bola de futebol que já estava 
desgastada e uns poucos cones quebrados, e como dito 
anteriormente muitas das aulas foram adaptadas. O 
 
66 
 
handebol por exemplo, as linhas de seis metros foram feitas 
com os cones deitados, o basquete foi feito com cestas 
humanas, o vôlei foi feito com uma rede e linhas 
imaginárias, mas dois conteúdos foram trabalhados de 
forma mais eficaz sem grandes dificuldades, a luta e o jogo, 
sendo que estes não precisam de tanto materiais ou nenhum. 
O terceiro fator, o meio social em que a escola está 
inserida. Os bairros ao redor da escola são conhecidos na 
cidade pelo alto índice de violência o que diversas vezes 
vimos influenciar no comportamento dos alunos, isso quer 
dizer que em vários momentos ao decorrer do ano vimos 
diversos tipos de apologia ao crime ou como "deve ser legal 
ter uma arma" ou "bora ali fumar um", infelizmente essas 
influências do meio acabaram sendo extremamente 
negativas para o andamento das aulas de Educação Física. 
Muitas vezes as aulas que aconteciam na rua tinham que ser 
remanejadas para dentro da escola por causa de algumas 
pessoas usando drogas, ou muitas vezes chamando os 
alunos no meio da aula para ir em algum lugar, o que muitas 
vezes deixavam todos os professores coagidos a não 
interferir por medo de que algo ruim lhes pudesse 
acontecer. E vale destacar as brigas entre facções próximas 
onde muitos alunos ostentavam esses títulos com maior 
orgulho e o que atrapalha as aulas justamente pelas brigas e 
ameaças constantes, e de fato foi possível entender como o 
meio social influenciava tanto no comportamento dos 
alunos. 
E o quarto e último fator, as aulas de Educação 
Física por acontecerem no meio da rua sempre acabava 
quase sempre sendo interrompida pelo grande fluxo de 
carros que passam toda hora e além de termos que estar 
atentos o tempo todo para que não acontecesse algum 
 
67 
 
acidente, infelizmente isso atrapalhava bastante porque 
perdíamos muito tempo tendo que parar a aula e o que 
gerava diversas reclamações por parte dos motoristas que 
passavam criticando os alunos e os mesmos devolviam as 
críticas. Em alguns casos as aulas tinham que ser 
canceladas como uma forma dos alunos entenderem que 
não tinham o direito de agredir verbalmente as pessoas que 
passavam de carro, assim como os motoristas também não 
tinham, esses episódios de cancelamento das aulas muitas 
vezes aconteciam porque algum aluno pegava uma pedra e 
ameaçava jogar no carro de alguém, apesar disso nunca ter 
acontecido pelas minhas incansáveis interferências, foi 
preciso cancelar as aulas em que isso chegava acontecer. 
 
CONCLUSÕES 
 
Apesar de tantos fatores que influenciam na perda 
pedagógica nas aulas de Educação Física, nem tudo foram 
perdas. Para que o planejamento fosse executado foi 
diversas vezes adaptado e modificado para que conhecendo 
a realidade a atuação naquela escola tivesse um sentido e 
significado, com isso algumas atitudes foram tomadas 
como conversar em particular com cada aluno para poder 
entender seus problemas e como era a relação em casa, 
modificar as aulas na rua como colocar cones e pedras para 
que os carros não passassem o que de certa maneira ajudou 
para que a aula não fosse interrompida constantemente, e 
em relação às violências no meio social foi conquistada a 
diminuição visto que alguns alunos após as conversas, e 
reuniões passaram a contribuir para o bom andamento da 
aula e até atuando como monitores ajudando para que os 
demais não saíssem com pessoas estranhas da aula, ou 
 
68 
 
pedindo para o pessoal que estava fumando que na maioria 
das vezes eram seus conhecidos fossem para outro lugar. 
Essa é mais uma das diversas realidades das escolas 
públicas brasileiras, e esse relato de experiência expõe 
algumas das dificuldades do dia a dia do professor, mais 
especificamente do professor de Educação Física e como o 
meio social pode interferir no andamento das suas aulas 
tanto com dificuldades internas quanto externas. São 
inúmeros os desafios que se apresentam, mas para além do 
que só mostrar os problemas e criticar, mas sim para além 
disso trazer propostas e colocar em prática as soluções 
encontradas porque só conhecer e criticar a realidade não 
muda nada. E com a realização desse estágio curricular não 
obrigatório foi possível ter aproximações com o campo de 
atuação e com a realidade do mesmo, entender e vivenciar 
o dia a dia da escola pública, observar e intervir tentando 
sempre dar uma melhor qualidade às aulas, apesar das 
dificuldades encontradas. 
 
REFERÊNCIAS 
 
DAYRELL, J. A escola como espaço sócio-cultural: 
Múltiplos olhares sobre educação e cultura. Belo Horizonte: 
UFMG, v. 194, p. 136-162, 1996. 
 
NJAINE, K.; MINAYO, M. C. de S. Violência na escola: 
identificando pistas para a prevenção. Interface- 
Comunicação, Saúde, Educação, v. 7, p. 119-134, 2003. 
 
 
 
 
 
69 
 
O estágio supervisionado em destaque, a 
realidade da escola pública em contraste com a 
realidade social de seus alunos 
 
Belardino Souza PEDREIRA NETO 
Universidade Estadual de Feira de Santana - BA 
 
E-mail do autor principal: netosouza@hotmail.com.br 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
A disciplina de Estágio III (sétimo semestre) do 
curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade 
Estadual de Feira de Santana (UEFS), tem como objetivo 
aproximar os discentes do curso ao ensino fundamental 
(séries finais), para com isso, formar profissionais que sejam 
capazes de ocupar de forma qualificada esse espaço de 
atuação, assim, intervindo levando em consideração a 
realidade da escola pública atual e de seus alunos. Sobre o 
estágio supervisionado: 
 
O Estágio Curricular Supervisionado, 
indispensável na formação de docentes nos 
cursos de licenciatura é um processo de 
aprendizagem necessário a um profissional 
que deseja realmente estar preparado para 
enfrentar os desafios de uma carreira e deve 
acontecer durante todo o curso de formação 
acadêmica, no qual os estudantes são 
incentivados a conhecerem espaços 
educativos entrando em contato com a 
realidade sociocultural da população e da 
mailto:netosouza@hotmail.com.br
 
70 
 
instituição (SCALABRIN; MOLINARI, 
2013, p. 1). 
 
Entendendo a importância do papel do estágio 
curricular na formação docente e as responsabilidades frente 
a atuação na escola pública é possível analisar e evidenciar 
as diversas realidades que residem na mesma e as 
possibilidades de atuação em Educação Física que ao 
trabalharseus conteúdos possibilita um auxílio nas 
discussões referente ao próprio conteúdo que foi trabalhado 
na regência como a capoeira fazendo analogias e 
associações com a realidade. 
Materiais como cones, cordas, bolas, bambolês e 
textos foram primordiais para se trabalhar o conteúdo a cima 
citado onde foi possível estudar algumas problemáticas 
como o racismo que ainda persiste nos dias atuais, a 
violência, o preconceito, a falta de interesse pelas aulas de 
Educação Física por parte dos alunos, mas também a 
importância da capoeira como uma luta (símbolo de 
resistência e superação) pela liberdade e seu valor social 
dentro da escola pública. 
A educação de forma geral é responsável pela 
transformação social e por isso a importância do professor 
de Educação Física ter a consciência da realidade que irá 
enfrentar e intervir da melhor forma possível. 
 
OBJETIVOS 
 
O relatório de estágio tem como objetivo mostrar e 
analisar a importância do estágio para a formação docente 
evidenciando a aproximação do mesmo no campo de 
atuação no ensino fundamental (séries finais) levando em 
 
71 
 
consideração a realidade social da escola, de seus alunos e 
das dificuldades encontradas. 
 
METODOLOGIA 
 
A regência aconteceu no Centro Integrado de 
Educação Municipal Professor Joselito Falcão de Amorim 
no ano de 2020 com a turma do 8º ano A. O objetivo foi 
cumprido ao seguirmos as orientações da escola que naquele 
dado momento estava trabalhando com o conteúdo capoeira 
nas aulas de Educação Física, assim planejamos cinco aulas 
com o conteúdo onde foi trabalhado desde os aspectos 
históricos aos fundamentos. Ao final das regências os alunos 
já conseguiam discutir a respeito do conteúdo trabalhado e 
a dominar o que haviam aprendido durantes as aulas, porém 
foi possível identificar algumas possibilidades e 
problemáticas para a realização das aulas como trabalho 
pedagógico, rendimento escolar, inclusão e a falta e ou 
sucateamento de recursos pedagógicos para a realização das 
aulas. 
Em relação ao trabalho pedagógico, foi possível 
identificar o desenvolver do planejamento, se não na sua 
plenitude, muito próximo daquilo que o professor regente 
havia proposto com o conteúdo capoeira sob a teoria 
pedagógica histórico crítica e a metodologia de ensino da 
Educação Física a crítico superadora, sobre o trabalho 
pedagógico: 
 
O trabalho pedagógico é uma prática social 
que atua na configuração da existência 
humana individual e grupal para realizar 
nos sujeitos humanos as características de 
seres humanos. Essa prática social é 
 
72 
 
munida de forma e conteúdo, expressando 
dentro das suas possibilidades objetivas as 
determinações políticas e ideológicas 
dominantes em uma sociedade (FRIZZO, 
2008, p. 163). 
 
RESULTADOS E DISCUSSÃO 
 
Encontrei uma escola muito bem organizada, desde 
a direção até a segurança para o trabalho dos professores. 
Claro, houve dificuldades no início do trabalho desde as 
observações até as regências o que de fato atrapalhou a 
concretização do trabalho pedagógico devido à falta de 
materiais onde muitas vezes eram improvisados, apesar da 
perda pedagógica em alguns momentos, os estudos do 
conteúdo tiveram o alcance esperado ao constatar o 
conhecimento dos alunos nas discussões e avaliações. 
Em relação ao rendimento escolar foi evidenciado 
um grande problema onde alunos muitas vezes 
desmotivados no seio de famílias desestruturadas que 
demandam atendimento especializado, chegam à escola 
reproduzindo situações que vivenciavam no âmbito familiar 
e social o que muitas vezes ficava explicito durante as aulas 
tendo em vista atitudes como xingamentos e agressões que 
refletia diretamente no rendimento escolar sendo que em 
diversas situações a aula tinha que ser parada para chamar 
atenção de alguns alunos onde às vezes entendiam a 
importância da escuta e do respeito e em outras já se 
recusavam a participar das aulas, um problema, pois a 
assimilação do conhecimento não depende somente do 
professor. O processo de aprendizagem ocorre quando o 
aluno também tem disposição e se esforça, onde ele cria um 
hábito que é quando ele é capaz de exercer livremente o que 
 
73 
 
aprendeu, ou seja, a assimilação do saber sistematizado 
(SAVIANI, 2015). 
A escola recebe muitos alunos com deficiência, 
principalmente deficiência auditiva, o que é um grande 
desafio para os professores, no sentido de conseguir incluir 
todos nas atividades, mas antes: 
 
Com o princípio da Inclusão, a Educação 
Física escolar deve ter como eixo 
fundamental o aluno e, sendo assim, deve 
desenvolver as competências de todos os 
discentes e dar aos mesmos condições para 
que tenham acesso aos conteúdos que 
propõe, com participação plena, adotando 
para tanto estratégias adequadas, evitando a 
exclusão ou alienação (AGUIAR; 
DUARTE, 2005, p. 228). 
 
O ponto positivo é que a escola possui interpretes em 
todas as turmas que possuem alunos com deficiência 
auditiva e trabalha com atividades adaptadas e inserindo os 
mesmos com apoio da comunidade escolar. Essa informação 
trago com base nas informações da direção e do professor 
da escola que sinalizaram que foi um grande desafio pensar 
propostas de aulas que tivessem o cuidado de incluir todos 
os alunos onde segundo os mesmos aconteceram muitas 
adaptações que ajudaram, mas saliento também a 
necessidade de promover atividades formativas que 
contribuam para o trabalho dos professores no trato com o 
conhecimento com alunos com deficiência e os com demais 
alunos também. 
A falta de recursos materiais para as aulas foi uma 
outra problemática encontrada, a escola necessita de 
materiais para trabalhar muitos conteúdos da Educação 
 
74 
 
Física como colchonetes, bolas de vários esportes, 
bambolês, cones, fitas e etc. Nos momentos que eram 
possíveis o professor da escola confeccionava os materiais 
na tentativa de trazer uma aula de qualidade para os alunos 
o que não é o ideal sendo que a escola deveria dispor de tais 
materiais para a boa realização do trabalho, mas 
infelizmente o professor de Educação Física já havia 
relatado que estava encontrando dificuldades ao longo dos 
anos no processo de ensino aprendizagem de seus alunos, 
principalmente nas escolas públicas (CANESTRARO et al, 
2008). E a falta de uma quadra de esportes também é um 
agravante que confirma que as condições de trabalho na 
prática pedagógica do professor aparecem com certa 
frequência (CANESTRARO et al, 2008). Apesar da escola 
ter um espaço amplo para desenvolver as atividades, a falta 
da quadra dificulta o trabalho com os conteúdos específicos 
da Educação Física trazendo uma grande perda pedagógica: 
 
A Escola Pública dispõe precariamente de 
infraestrutura para os conteúdos 
hegemônicos da Educação Física (dentre 
estes, os esportes), mas inexiste 
infraestrutura para os conteúdos que advém 
da cultura da comunidade escolar ou da 
produção de diferentes contextos. Adaptar 
tem sido um caminho para garantir tais 
conteúdos, todavia não com a qualidade 
desejável (CEZAR et al, 2015, p. 5). 
 
CONCLUSÕES 
 
Apesar das problemáticas encontradas e de algumas 
perdas pedagógicas foi possível vivenciar o ambiente da 
escola pública interagindo com sua realidade e intervindo 
 
75 
 
para uma melhor contribuição. As dificuldades não podem 
ser empecilhos para o trabalho do professor de Educação 
Física, pelo contrário, devem ser combustível para a busca 
de melhorias da escola pública e das suas condições de 
trabalho, mas isso perpassa pela sua autovalorização e da 
luta coletiva da categoria. É necessário cobrar do poder 
público, as verbas necessárias para a compra dos materiais 
pedagógicos e exigir maiores investimentos na educação 
básica. 
 
REFERÊNCIAS 
 
AGUIAR, João Serapião de; DUARTE, Édison. Educação 
inclusiva: um estudo na área da educação física. RevistaBrasileira de Educação Especial, 2005, 11.2: 223-240. 
 
CANESTRARO, Juliana de Félix; ZULAI, Luiz Cláudio; 
KOGUT, Maria Cristina. Principais dificuldades que o 
professor de educação física enfrenta no processo ensino-
aprendizagem do ensino fundamental e sua influência no 
trabalho escolar. In: VIII Congresso Nacional de 
Educação-EDUCERE. 2008. 
 
CEZAR, Rocha et al. Educação física escolar e 
aprendizagem social: Proposição e materialização realizada 
na escola pública. In: 11 Congreso Argentino de 
Educación Física y Ciencias, 28 de septiembre al 2 de 
octubre de 2015 Ensenada, Argentina. Universidad 
Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias 
de la Educación. Departamento de Educación Física, 2015. 
 
 
76 
 
FRIZZO, Giovanni. O trabalho pedagógico como 
referência para a pesquisa em educação física. Pensar a 
prática, 2008, 11.2: 159-167. 
 
SAVIANI, Dermeval. Sobre A Natureza E Especificidade 
Da Educação. Germinal: Marxismo e Educação em Debate, 
Salvador, v. 7, n. 1, p. 286-293, jun. 2015. 
 
SCALABRIN, Izabel Cristina; MOLINARI, Adriana Maria 
Corder. A importância da prática do estágio supervisionado 
nas licenciaturas. Revista Unar, v. 7, n. 1, p. 1-12, 2013. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
77 
 
A música no processo de ensino e 
aprendizagem no Ensino Fundamental 
 
Carla Garcia MEDEIROS 
Universidade Leonardo da Vince – UNIASSELVI 
 
Luiza Madalena Mendes da VERA CRUZ 
Universidade Federal do Pará 
 
Crislyne Mendes da VERA CRUZ 
Universidade Federal do Pará 
 
E-mail do autor principal: carlagarcia81428@gmail.com 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
A música deve estar presente em algumas atividades 
na escola, pois é uma prática que faz parte das Diretrizes 
Curriculares Nacionais e favorece o desenvolvimento de 
diversas linguagens. Todavia, existe a preocupação por 
parte dos profissionais em atender o aluno amplamente em 
todos os aspectos seja o cognitivo, o social ou motor. Como 
ainda diversas escolas não oferecem uma estrutura 
necessária para o enriquecimento e uma melhor 
estimulação que influencie o aprendizado, cabem aos 
professores mesmo sem ter uma formação musical, buscar 
conhecimentos em cursos ou em projetos que tragam essa 
qualificação para inserir a musicalidade no ambiente 
escolar. Sendo assim, trabalhar esse tema é um grande 
desafio, pois, como podemos trabalhar a música no ensino 
fundamental? 
mailto:carlagarcia81428@gmail.com
 
78 
 
Através de sons, ritmos e movimentos será 
explorado a criatividade de maneira crítica e livre, pois a 
música é uma linguagem universal, estando presente em 
todos os povos, independentemente do tempo e do espaço 
em que se localizam, sendo assim, indispensável na 
formação da alunos. 
De fato, a música é um elemento sempre presente na 
cultura humana, sendo importante para o desenvolvimento 
do aluno, fazendo com que ele tenha a capacidade de pensar 
e exercer mais atividades por conta própria, uns obtendo 
maiores resultados e outros com um pouco de dificuldades. 
Então, como será incluído as atividades educativas usando 
a música? 
Nessa direção, é importante ressaltar a inserção de 
cantigas de rodas, dinâmicas em sala de aula ou em 
ambientes diferenciados, utilizando instrumentos 
confeccionados pelos próprios alunos em sala com auxílio 
do professor, como por exemplo: chocalho, pandeiro, 
tambores, entre outros, transmitindo assim mais 
conhecimento. 
 
OBJETIVO(S) 
 
Objetiva-se favorecer uma educação melhor através 
da música, deve-se despertar no aluno um desenvolvimento 
contínuo. Seja de forma cognitiva, linguística, psicomotora 
e sócio afetivo, possibilitando assim, a interação entre os 
indivíduos como uma melhor inclusão no ambiente 
familiar, na escola e na sociedade de forma geral. Ou seja, 
através dos sons é possível estimular os alunos a uma 
percepção de mundo ainda não explorada, aguçando a sua 
criatividade, a coordenação motora e a interação social, 
 
79 
 
sendo muito importante nessa fase. E assim, fazer com que 
crianças e adolescentes tenham o prazer em trabalhar com 
a musicalidade e entender que a mesma também é 
conhecimento. 
 
METODOLOGIA 
 
Para a construção desse trabalho, foi utilizado a 
estratégia da pesquisa qualitativa e a revisão bibliográfica, 
que busca apreender os fatos e fenômenos e não apenas 
registrá-las (MINAYO 1993). A escolha da pesquisa 
qualitativa se justifica pela possibilidade de entender a 
relevância dos procedimentos metodológicos que um 
professor não especializado pode obter condições de pôr em 
sua prática diária. 
A revisão bibliográfica é importante para definir a 
linha limítrofe da pesquisa que se deseja desenvolver, 
considerando uma perspectiva científica, afirma Dane 
(1990). Ainda segundo o autor, é preciso definir os tópicos 
chave, autores, palavras, periódicos e fontes de dados 
preliminares. Nesse sentido, a revisão bibliográfica é 
considerada um passo inicial para qualquer pesquisa 
científica (WEBSTER; WATSON, 2002). 
 
RESULTADOS ALCANÇADOS 
 
Certamente, várias áreas do conhecimento podem 
ser estimuladas com musicalização. Apontam diferentes 
aspectos do desenvolvimento humano como físico, mental, 
social, emocional e espiritual, a música é considerada um 
agente facilitador no processo educacional, pois contribui 
 
80 
 
com desenvolvimento social, o respeito e consideração pelo 
outro. 
A educação vai além do âmbito escolar é conhecer 
o mundo, a convivência em sociedade e sua organização. 
No caso da música, essa possibilita o desenvolvimento 
social como ponto de partida na construção de ensino-
aprendizagem. Além disso, a música pode provocar um 
melhor relacionamento entre os alunos, facilitando 
trabalhos em grupos e contribuindo com a perda da timidez, 
favorecendo também a linguagem corporal. 
A música desenvolve muitas habilidades, expande a 
capacidade de aprender, estimula a concentração, abre 
habilidades lógicas e matemáticas, facilita para o aluno a 
leitura e interpretação de textos. Junto a isso, a música pode 
fazer o jovem mudar seu comportamento em relação aos 
estudos, pois ele precisa seguir determinadas regras, ter 
uma conduta com o professor quando interage em sala de 
aula, aprende a se relacionar em conjunto, respeitando o 
espaço do outro. Para Weigel (1988, p. 15) ele assegura que 
o trabalho com a música pode proporcionar essa integração 
social, já que as atividades geralmente são coletivas e o 
trabalho em grupo produz compreensão, cooperação e 
participação. 
A presença da música na escola não serve para 
formar instrumentistas, músicos ou musicistas, é claro que 
pode favorecer se houver algum interesse do aluno. No 
entanto, o objetivo é despertar uma série de outras 
habilidades e possibilidades do nosso corpo, na nossa 
mente, que vão além do fato de querer se tornar um 
instrumentista. 
O aluno precisa apreciar a música, com o intuito de 
crescimento cultural, tendo em vista que a música é 
 
81 
 
histórica, tudo que se traz de acordes, de notas, de sons ou 
de músicas, vem de uma história de um povo. Dessa forma, 
o professor precisa tentar sempre oferecer a maior 
possibilidade sonora possível para que os jovens possam ter 
uma referência gratificante, colocando como objetivos 
específicos aulas lúdicas, alegres, divertidas, sempre 
focando para uma melhor interação nesse ambiente escolar. 
Vale ressaltar que a influência da música no 
desenvolvimento neurológico é um estimulo muito forte 
para ativar os circuitos cerebrais, além disso o indivíduo 
ganha segurança emocional e confiança. Em algumas 
escolas alunos com dislexia já são tratadas com aulas de 
música, então para o cérebro é uma grande vantagem, por 
isso não somente irá ajudar o aluno em outras disciplinas, 
mas também estimular o senso estético. Desse modo, os 
alunos aprendem a se comunicar expressando ascoisas de 
outras maneiras que não envolvem apenas palavras e já que 
se envolvem com um universo de linguagens diferentes. 
Cientificamente já é comprovado que o aprendizado 
da música tanto formal como informal, ou seja, tanto na 
escola quanto em casa, traz benefícios muitos maiores que 
são estendidos para uma vida, são benefícios de memória, 
de cognição motora, desenvolvimento da fala propriamente 
dita. A aprendizagem musical desenvolve o ato de ouvir que 
é importante para criar ouvintes mais críticos e também 
contribuir na disciplina. 
Assim, a música traz benefícios significativos para 
as crianças e jovens, porque traz uma formação 
humanística, esses alunos serão mais éticos, por saberem a 
dimensão do eu e do coletivo, definir a hora própria e a hora 
do outro, por não invadirem o espaço alheio e por saberem 
que tudo tem um momento. O que o compasso musical 
 
82 
 
ensina e contribui é que a música pode trazer as crianças, 
aos adolescentes e aos adultos é o fato do equilíbrio entre a 
razão e a emoção. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Através desta pesquisa, conclui-se que apesar de 
amplas referencias teóricas sobre este tema, ainda faltam 
trabalhos a serem desenvolvidos nas escolas. A música é 
uma linguagem que necessita ser ampliada no âmbito 
escolar, e os professores devem estar atualizados as 
mudanças e ao surgimento de novos ritmos e estilos 
musicais, levando os repertórios que contribuam para uma 
melhor aprendizagem e desenvolvimento de maturação 
cognitiva, intelectual, social e corporal dos alunos. 
Com isso, observa-se a importância da 
aprendizagem através da musicalização na Educação 
Básica. Portanto, é essencial que nos projetos pedagógicos 
das escolas estejam inseridos o trabalho com a música como 
instrumento pedagógico para o professor, e também de uma 
maneira mais ampla e continua. Assim, professores e pais 
tem um papel importante em contribuir para o 
desenvolvimento da aprendizagem da criança a partir da 
música. 
 
REFERÊNCIAS 
 
DANE, F. Research methods. Brooks/Cole Publishing 
Company: California, 1990. 
 
 
83 
 
MINAYO, Maria Cecília de Souza (org.). Pesquisa Social. 
Teoria, método e criatividade. 18 ed. Petrópolis: Vozes, 
2001. 
 
WEIGEL, A. M. G. Brincando de Música: Experiências 
com Sons, Ritmos, Música e Movimentos na Pré-Escola. 
Porto Alegre: Kuarup, 1988. 
 
WEBSTER, J.; WATSON, J.T. Analyzing the past to 
prepare for the future: writing a literature review. MIS 
Quarterly & The Society for Information Management, 
v.26, n.2, pp.13-23, 2002. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
84 
 
O território quilombola no Baixo Tocantins 
(PA): entre novos e velhos desafios 
 
Carla Joelma de Oliveira LOPES 
Universidade Federal do Pará 
 
Daniela de Oliveira SENNA 
Universidade Federal do Pará 
 
E-mail do autor principal: carlajoelma@gmail.com 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
As margens do rio Tocantins, que correspondem ao 
Baixo Tocantins, configuram uma das áreas de ocupação 
mais remotas da Amazônia Paraense, recorte territorial que 
foi palco de intenso processo de formação de quilombos e 
mocambos durante os séculos XVII a XIX. Esses lugares 
constituíam arranjos espaciais habitados, em geral, por 
africanos, indígenas e brancos pobres, consolidando, ao 
longo do tempo, uma vasta população ribeirinha atrelada 
étnica e socialmente. 
Os quilombos do Baixo Tocantins (PA) representam 
arranjos espaciais ancestrais e exemplos ímpares de como a 
resistência negra ganhou dimensão territorial. Entretanto, a 
trajetória desses lugares foi/é marcada por intensa disputa 
indicando que sua permanência na configuração espacial da 
região tem relação com a força que o quilombo adquiriu ao 
longo do tempo e com aquilo que ele passou a representar, 
entre outras, um conjunto de possibilidades para a garantia 
e reprodução da existência. Mas esse modo de vida vem 
mailto:carlajoelma@gmail.com
 
85 
 
sendo constantemente tensionado por interesses exógenos 
aos lugares. De tempos, em tempos, ocorrem reedições de 
incursões do capital sobre as terras-territórios e seus povos 
provocando verdadeiros desmontes no cotidiano 
quilombola. 
A Operação Amazônia, deflagrada em 1966 pelos 
governos militares, reedita novos processos de incursão ao 
Baixo Tocantins, recuperando no imaginário nacional a 
ideia de Amazônia intocada, espaço areal e inerte, ávido por 
investidores e investimentos. Os moradores da região, 
habituados a labutar segundo o ritmo dos ciclos naturais são 
apresentados a outras racionalidades e práticas, posto que, 
o Estado, a partir de seus modelos de desenvolvimento, 
impõe novas lógicas aos territórios, ressignificando os 
lugares, promovendo as condições espaciais necessárias 
para assegurar a reprodução ampliada do capital e fazendo 
com que as terras locais passem a ser alvo de cobiça. 
Destacamos neste cenário o quilombo de 
Araquembaua, localizado no município de Baião (PA), 
terra de nossos ancestrais e parentes. No ano 2000 foi 
encaminhado ao ITERPA (Instituto de Terras do Pará) um 
processo coletivo de titulações de terras quilombolas, num 
total de 26 requerimentos, entre eles, o de Araquembaua. A 
luta pela titulação esteve associada a diversas questões – 
ameaça da posse/domínio sobre o uso, o avanço do 
agronegócio, dos grandes projetos, a desterritorialização 
evocada pela atratividade que os empreendimentos 
suscitaram em contraste com as precárias condições de 
trabalho e renda experimentadas no cotidiano rural, além 
dos intensos impactos ambientais provocados pelos 
projetos que se instalaram nos lugares. 
 
86 
 
O quilombo foi titulado em 2002, de lá para cá se 
passaram 18 anos, tempo em que novos desafios se juntam 
aos velhos, demandando constante organização e 
protagonismo de sua população, realidade que acreditamos 
é partilhada em todo o Baixo Tocantins. Escolhemos as 
lentes de Araquembaua para entender esse cenário. 
 
OBJETIVOS 
 
Geral 
• Compreender as estratégias de organização, 
resistência e enfrentamento ao capital, acionadas 
por esses quilombolas que habitam as margens do 
majestoso rio Tocantins. 
 
Específicos: 
• Refletir sobre os processos de incursão do capital no 
Baixo Tocantins, sobretudo a partir da década de 
1960; 
• Compreender o cenário territorial que mobiliza as 
forças de resistência ao avanço do capital em 
Araquembaua; 
• Pensar nas estratégias de resistência acionadas pelos 
moradores de Araquembaua, em particular, a 
educação do quilombo. 
 
METODOLOGIA 
 
Do ponto de vista operacional, recorremos a 
pesquisa documental e bibliográfica para composição do 
texto teórico. Acionamos, ainda a pesquisa de campo para 
tentar compreender as dinâmicas territoriais desenvolvidas 
 
87 
 
pelos quilombolas de Araquembaua diante do avanço do 
capital, tentando enxergar as estratégias utilizadas por eles 
para resistir e enfrentar as ameaças que se exibem no 
cotidiano quilombola a partir de 1960. 
Do ponto de vista analítico, adotamos a proposição 
do território usado, uma vez que, partilhamos a premissa de 
que “[...] o território em si mesmo não constituiu uma 
categoria de análise [...]. A categoria de análise é o território 
utilizado” (SANTOS; SILVEIRA, 2013, p. 247). É a 
compreensão dos usos do território que nos permitem 
enxergar a novidade e a herança, compreender o 
movimento territorial em seu dinamismo, enxergando 
dentro dos novos desafios aquilo que dos “velhos”, não foi 
superado, apenas ganhou outros significados, as mudanças 
e permanências. 
 
RESULTADO E DISCUSSÕES 
 
O interesse pelas terras amazônicas remonta o 
período colonial. Como “[...] toda sociedade é 
espacialmente determinada” (NAHUM, 2019, p. 25), a 
Amazônia serviu de palco, produto e condição para a 
produção e reprodução da sociedade mercantil, dessa 
forma, mobilizaram-se técnicas e sistemas técnicos,regulação espacial, políticas e usos específicos das terras 
para garantir a interlocução com as intenções do capital. 
Transformou-se muito precocemente em área exportadora 
de produtos e riquezas, em detrimento de suas populações 
e de seus ambientes. Ao longo do tempo ocorreram 
reedições de incursões do capital sobre a região. 
Destacamos a década de 1960, marcada por políticas 
 
88 
 
públicas que viam a Amazônia como espaço areal a ser 
utilizado. 
O impacto desse processo na região do Baixo 
Tocantins foi intenso. Terras e recursos locais foram 
associados a oportunidades de financiamento, geração de 
emprego, renda e inclusão social, o lugar passou a ser 
representado como um conjunto de possibilidades atrativas 
ao capital, mecanismo que atualizou formas de 
expropriação e espoliação de suas populações e riquezas. O 
planejamento estatal, contudo, desconsiderou as 
especificidades relativas as condições espaciais, povos e 
trajetórias locais, como se o espaço não fosse dotado de 
intencionalidade e não pudesse expressar suas lógicas vitais 
e possibilidades, assim, na contramão do que foi 
apresentado no plano discursivo, houve a intensificação de 
tensões, conflitos, disputas e violência resultando, na 
prática, no adensamento de antigos problemas e no 
surgimento de novos. 
Araquembaua dialogava intensamente com essas 
mudanças e vivia seus rebatimentos, inclusive, porque 
assim como várias outras comunidades baionenses, 
alimentou expectativas positivas em relação aos projetos 
alardeados pelo poder público. Mas, em direção contrário, 
o que ocorreu foi o adensamento do cenário de disputas 
territoriais. A defesa territorial, que é sobre a terra e seus 
usos, ganhou força imperativa. Dessa forma, vimos emergir 
no solo araquembauense um processo de ressemantização 
das lutas indicando o surgimento de novas arenas políticas 
trazendo forças sociais de resistência a reprodução das 
relações de produção capitalistas no campo (CRUZ, 2014), 
fenômeno que responde a um quadro de transformações na 
 
89 
 
dinâmica política dos conflitos sociais do mundo rural na 
América Latina. 
De tal forma, um pedido de titulação coletiva de 
terras quilombolas foi encaminhado ao ITERPA em 2000 
expressando, principalmente, o complexo grau de 
articulação das comunidades negras rurais diante do 
imperativo de defesa territorial. Mas não apenas. No caso 
particular de Araquembaua, sinalizou, também, a 
constituição de um processo de autorreconhecimento, de 
aprender de si mesmo, de retirada da invisibilidade 
compulsória que manteve por tempos a fio, o passado 
quilombola apagado da memória. Foi no movimento de 
introspecção, do aprender de si mesmo através da educação 
do quilombo, que Araquembaua vislumbrou sua tradição de 
lutas. 
 
CONCLUSÕES 
 
Araquembaua é uma comunidade quilombola que 
enfrenta, a semelhança de outras localizadas no município 
de Baião, Baixo Tocantins, inúmeros desafios. Desde a 
década de 1960, respondendo a um conjunto de 
transformações, comandadas pelo Estado brasileiro, que a 
população vê seu território ser atravessado pelos interesses 
do capital materializado em meio técnico e na chegada de 
outras racionalidades. O avanço desse processo foi 
acompanhado de ameaça territorial, posto que, suas terras 
passaram a ser reclamadas pelos interesses de diversos 
empreendimentos a serviço de distintos paradigmas e 
projetos de desenvolvimento. 
As respostas, entretanto, têm sido contundentes. 
Diante dos novos desafios, os quilombolas de 
 
90 
 
Araquembaua vem refletindo e dialogando com a dimensão 
da sustentabilidade, da segurança alimentar, do controle 
territorial, do empoderamento do grupo, da identidade 
territorial, da educação e da cultura. Agenda de lutas 
profícua que convida a revisão das políticas públicas 
destinadas aos quilombos de toda a região e da Amazônia, 
em geral. 
Mas, sua principal forma de resistência tem sido o 
uso do conhecimento tradicional, a educação do quilombo. 
Educação que desafia as políticas de extermínio que a ele 
são destinadas, que sinaliza os mecanismos de gestão 
territorial adotados ao longo do tempo e que exibe a 
tradição de luta quilombola. Neste sentido, nossa reflexão 
considera e compartilha as contribuições de Reis e Gomes 
(2012, p. 9) ao recordarem que “[...] onde houve escravidão, 
houve resistência”. Assim, sempre que ocorrem reedições 
de tentativas de subordinação, de assujeitamento, de 
espoliação ou de qualquer que seja a forma ou mecanismo 
de morte destinadas ao quilombo, ele luta por justiça. Kaô 
Kabecilê Xangô! 
 
REFERÊNCIAS 
 
CRUZ, Walter do Carmo. Movimentos sociais, identidades 
coletivas e lutas pelo direito ao território na Amazônia. In: 
SILVA, Onildo Araújo da; SANTOS, Edinusia Moreira 
Carneiro; NETO, Agripino Souza Coelho (Orgs). 
Identidade, território e resistência. 1 ed. Rio de Janeiro: 
Consequência, 2014, p. 37-72. 
 
NAHUM, João Santos. Notas sobre a Formação Territorial 
da Amazônia Paraense: do meio natural ao meio técnico. In: 
 
91 
 
SILVA, Christian Nunes; PAULA, Cristiano Quaresma de; 
SILVA, João Márcio Palheta da. (Orgs). Produção 
Espacial e Dinâmicas Socioambientais no Brasil 
Setentrional. 1ed. Belém: GAPTA/UFPA, 2019. p. 23-42. 
 
REIS, João José; GOMES, Flávio. Liberdade por um fio: 
história dos quilombos no Brasil. 1 ed., São Paulo: Claro 
Enigma, 2012. 
 
SANTOS, Milton; SILVEIRA, Maria Laura. O Brasil: 
território e sociedade no início do século XXI. 17º ed., Rio 
de Janeiro: Record, 2013. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
92 
 
O ensino da matemática a pessoas com 
deficiência: a função assistiva de Ambientes 
Virtuais de Aprendizagem 
 
Carlos Alan Vieira do NASCIMENTO 
Universidade Federal do Pará 
 
Carla Adriana Vieira do NASCIMENTO 
Universidade Federal do Pará 
 
E-mail do autor principal: carlosalan1414@gmail.com 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
Durante a chegada do período de isolamento social 
e de vários cuidados extremos com nossa saúde devido a 
pandemia, fez-se necessário mudanças e adaptações em 
quase todas as áreas da sociedade, inclusive na Educação 
(SILVA et al., 2020; TEIXEIRA; DAHL, 2020). O 
prolongamento das repercussões da Pandemia impôs a 
necessidade de adoção de novas reflexões e estratégias para 
a (re) orientação do trabalho educativo a qual acarreta uma 
série de desafios a serem enfrentados por professores e 
alunos em todos os níveis de ensino (SILVA et al., 2020; 
INSTITUTO AYRTON SENNA, 2020). 
Dentre estes desafios, tem-se o Ensino da 
Matemática para alunos com deficiência em ambiente 
remoto, nesse cenário verifica-se a buscar por soluções e 
estratégias que contribuam para o processo de ensino-
aprendizagem da Matemática para esses alunos frente a 
pandemia do COVID-19. Teixeira e Dahl (2020, p.512), 
mailto:carlosalan1414@gmail.com
 
93 
 
referem que pode ser “possível construir estratégias de 
adaptação das propostas às diferentes realidades dos 
estudantes” no período de pandemia. 
Assim, considerando que parte dos estudantes com 
deficiência mesmo com acesso a internet e as tecnologias 
da informação, possivelmente, não acessariam com 
qualidade o ensino remoto sem o atendimento de suas 
especificidades, é imprescindível um olhar atento às ajudas 
técnicas ou Tecnologia Assistiva que docentes e alunos 
podem fazer uso no ambiente remoto. 
 
OBJETIVO 
 
Identificar e analisar as publicações científicas 
ensino da matemática a pessoas com deficiência em 
ambiente online/virtual. 
 
METODOLOGIA 
 
A presente pesquisa segue uma abordagem quanti-
qualitativa, exploratória e descritiva através do processo de 
revisão sistemática de literatura cujas etapas foram: 
a) Construção do protocolo: definição das questões de 
pesquisa, dos critérios de seleção e exclusão das 
publicações, os procedimentos de busca e a análise 
dos estudos.b) Definição das questões que guiaram esta revisão 
sistemática: Há publicações científicas sobre o 
ensino da matemática a pessoas com deficiência em 
ambiente online, virtual ou a distância? Qual (is) 
estratégias, dispositivos ou recursos de Tecnologia 
Assistiva têm sido utilizados no Ensino Online, 
 
94 
 
virtual ou a distância da matemática para pessoas com 
deficiência? 
c) Busca das publicações: A busca foi realizada no mês 
de agosto de 2020 nas bases de dados 1) Scientific 
Electronic Library Online (SciELO), 2) Periódicos da 
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de 
Nível Superior (CAPES) e 3) Google Acadêmico. 
Elencou-se os termos de busca a partir da consulta ao 
vocabulário Thesaurus Brasileiro da Educação 
(Brased) e no índice de Descritores em Ciências da 
Saúde (DECS), a saber: “Pessoas Com Deficiência”, 
“Pessoas Com Necessidades Especiais”, 
“Matemática”, “Aprendizado Online”, 
“Aprendizagem Online”, “Ensino Online”, “Ensino a 
Distância”, “Ensino por Correspondência”, 
“Ambiente Virtual”, “Tecnologia Assistiva” e 
“Dispositivos Assistivos”. 
d) Seleção dos estudos: Incluiu-se na revisão - 
Publicações em qualquer ano; Publicações que 
abordem os constructos Ensino da Matemática, 
Pessoas com Deficiência (PcD), ensino online/virtual 
no idioma português; Publicações empíricas com 
situações de ensino da matemática de forma online, 
virtual ou a distância para PcD. Excluiu-se 
publicações que não faziam referência as temáticas 
relacionadas ao ensino da matemática online, virtual 
ou a distância para PcD, estudos que apresentam 
dados do ensino da matemática de modo presencial, e 
também, estudos publicados apenas na forma de 
resumos, editoriais, carta ao editor, anais de 
congressos, livros, capítulos de livro, assim como, 
artigos que tratam de revisão de literatura e ensaios 
 
95 
 
teóricos, artigos repetidos ou não disponíveis na 
íntegra nas fontes consultadas. 
e) Triagem Inicial: os termos de busca foram 
combinados entre si por operadores booleano ‘AND’ 
e ‘OR’. Cada fonte de dados foi consultada 
individualmente considerando os formulários e filtros 
de busca disponibilizado por cada fonte de indexação. 
O rastreio dos estudos considerou os títulos e 
resumos. 
f) Avaliação crítica: realizou-se a varredura do artigo 
na íntegra obedecendo aos critérios de inclusão e 
exclusão. As informações coletadas foram 
tabuladas em planilha Microsoft Excel®. Realizou-se 
inferências de indicadores quanti-qualitativos por 
meio da técnica de análise de conteúdo e pela análise 
estatística descritiva simples, para o cálculo de 
frequência das categorias obtidas na tabulação dos 
dados. 
 
RESULTADOS E DISCUSSÃO 
 
Aspectos gerais e metodológicos dos estudos 
 
No processo de triagem foram encontrados vinte e 
um (21) artigos que foram submetidos aos critérios de 
inclusão e exclusão, destes três estudos estavam repetidos, 
12 foram excluídos pelas seguintes razões: não referiam 
pessoas com deficiência, ensino da Matemática ou não 
abordavam o ensino de forma online, virtual ou a distância. 
A amostra selecionada para esta revisão sistemática da 
literatura foi composta por seis (06) estudos publicados no 
período de 2012 a 2020 que se enquadravam nos critérios 
 
96 
 
de inclusão da seleção dos estudos. A tabela quadro 1 a 
seguir apresenta a lista dos estudos incluídos. 
 
Tabela 1. Lista de artigos por ano, autor (es), tipo de pesquisa 
e objetivo. 
A
n
o
 
Título/Autor(es) Revista 
Tipo de 
Pesquisa 
Objetivo 
2
0
1
2
 
VirtualMat: um 
ambiente virtual de 
apoio ao ensino de 
matemática para alunos 
com Deficiência Mental 
MALAQUIAS et al 
R
ev
is
ta
 
B
ra
si
le
ir
a 
d
e 
In
fo
rm
át
ic
a 
n
a 
E
d
u
ca
çã
o
 
Q
u
al
it
at
iv
a 
e 
Q
u
an
ti
ta
ti
v
a 
Avaliar o 
conhecimento dos 
alunos antes e 
depois da utilização 
do software 
VirtualMat 
2
0
1
3
 
Objetos de 
Aprendizagem como 
recurso pedagógico em 
contextos inclusivos: 
subsídios para a 
formação de 
professores a distância 
BARDY et al 
R
ev
is
ta
 B
ra
si
le
ir
a 
d
e 
E
d
u
ca
çã
o
 
E
sp
ec
ia
l 
E
x
p
lo
ra
tó
ri
a 
d
e 
n
at
u
re
za
 
an
al
ít
ic
o
-d
es
cr
it
iv
a 
Verificar se os 
Objetos de 
Aprendizagem são 
ferramentas 
eficientes na 
construção do 
processo de ensino 
e aprendizagem de 
conteúdos 
disciplinares, na 
perspectiva da 
educação inclusiva 
2
0
1
5
 
Um Ambiente Virtual 
onde a Educação a 
Distância Encontra-se 
com a Educação 
Matemática Inclusiva 
SANTOS, C.; 
FERNANDES, S. R
ev
is
ta
 C
ie
n
ti
fi
ca
 d
e 
E
d
u
ca
çã
o
 a
 D
is
ta
n
ci
a 
Q
u
al
it
at
iv
a,
 p
es
q
u
is
a
-a
çã
o
 
Apresentar um 
ambiente virtual de 
aprendizagem 
(AVA) que seja 
acessível e que 
possa atender 
principalmente 
pessoas com 
necessidades 
especiais no campo 
sensorial da visão e 
da audição 
 
97 
 
2
0
1
9
 
Um Ambiente Virtual 
de Aprendizagem 
Matemática Inclusivo 
 
SANTOS, C.; 
FERNANDES, S. 
R
ev
is
ta
 B
ra
si
le
ir
a 
d
e 
A
p
re
n
d
iz
ag
em
 
A
b
er
ta
 e
 a
 d
is
tâ
n
ci
a 
E
x
p
er
im
en
ta
l 
Verificar a 
possibilidade de 
interação entre 
pessoas com algum 
tipo de limitação 
sensorial e pessoas 
que não possuíam 
limitações no 
ambiente virtual 
de aprendizagem 
(AVA) Moodle, 
que foi 
devidamente 
adaptado para se 
tornar acessível 
2
0
2
0
 
Math2Text: Software 
para geração e 
conversão de equações 
matemáticas em texto - 
limitações e 
possibilidades de 
inclusão 
JUNIOR; MENDES; 
SILVA 
R
ev
is
ta
 I
b
ér
ic
a 
d
e 
S
is
te
m
as
 
e 
T
ec
n
o
lo
g
ia
s 
d
e 
In
fo
rm
aç
ão
 
D
es
ig
n
 c
en
tr
ad
o
 n
o
 u
su
ár
io
 Auxiliar na 
interpretação de 
símbolos 
matemáticos para 
estudantes com 
baixa ou nenhuma 
visão, bem como 
professores no 
desenvolvimento 
de materiais 
acessíveis 
20
20 
A Utilização do Moodle 
no Ensino da 
Matemática para alunos 
com Deficiência 
ROSSI; AMORIM; 
SANTOS 
R
ev
is
ta
 R
E
A
M
E
C
 
Q
u
al
it
at
iv
o
 
Criação de uma sala 
virtual e 
experiência 
envolvendo o 
ambiente virtual de 
aprendizagem 
Moodle como 
recurso tecnológico 
no ensino de 
Matemática, para 
alunos com 
deficiência nos 
anos finais do 
Ensino 
Fundamental. 
 
Verificou-se que 67% delas estão situadas na região 
sudeste mais precisamente em São Paulo (03) e em Minas 
 
98 
 
Gerais (01), as outras publicações são do Estado do Mato 
Grosso (região centro-oeste) e Paraná (região sul) verifica-
se uma lacuna de publicações nas regiões norte e nordeste 
do Brasil. 
Na categoria nível de ensino 67% (n=4) das 
publicações abordavam estratégias de adequações para 
ensino da matemática em ambiente virtual de aprendizagem 
à alunos com deficiência no ensino básico, as demais 
pesquisas não especificaram o nível de ensino dos alunos 
participantes. A maioria dos artigos investigou estudantes 
com deficiência visual e/ou surdez (n=3), quanto as demais 
publicações 01 voltou-se as especificidades da pessoa com 
deficiência intelectual, 01 falavam de pessoas com 
deficiência de maneira geral e 01 procurou atender a 
deficiência auditiva, física e o autismo. 
 
Aspectos sobre a função assistiva dos Ambientes 
Virtuais de Aprendizagem para o Ensino da 
Matemática às pessoas com deficiência 
 
Na amostra de 06 publicações analisadas, 50% (03) 
descrevem as possibilidades de uso ou as adaptações 
realizadas em Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) 
não específicos da área da matemática para o ensino de 
pessoas com deficiência. Dos demais trabalhos, 50% 
utilizaram softwares específicos para a área da matemática, 
01 utilizou o software denominado VirtualMat, o outro 
artigo (01) utilizou o software Math2Text para a geração e 
conversão de equações matemáticas em texto, e também, 
houve a utilização por Rossi,Amorim e Santos (2020), da 
plataforma virtual Moodle como recurso tecnológico no 
ensino de Matemática. 
 
99 
 
A partir da análise crítica das publicações 
encontradas nesta revisão sistemática identificou-se um 
impacto positivo do AVA e dos softwares utilizados para o 
ensino-aprendizado da matemática às pessoas com 
deficiência. No contexto educacional há recursos e 
dispositivos de Tecnologia Assistiva especialmente 
desenvolvidas para favorecer e simplificar as atividades 
educativas de pessoas, mas também podemos realizar 
adaptações e associar estratégias de metodológicas e de uso 
em recursos já existentes que permitirão exercer a função 
assistiva para apoiar pessoas com deficiência em uma 
tarefa educacional proposta, como é o caso dos Softwares e 
AVAs das publicações analisadas. 
Dessa maneira, os resultados mostram que a 
utilização de um ambiente virtual como ferramenta de 
aprendizagem é bem aceita pelos estudantes com 
deficiência, pois eles se sentem mais motivados a participar 
do processo de ensino, achados também apontam o 
potencial da função assistiva dos AVAs para o processo de 
ensino aprendizado para pessoas com deficiência desde que 
sejam realizadas as adaptações necessárias considerando às 
necessidades específicas de cada pessoa com deficiência e 
os níveis de complexidade do conteúdo. 
 
CONCLUSÕES 
 
Conclui-se, considerando os bancos de buscas 
utilizados na presente pesquisa, que as adaptações e 
Tecnologia Assistiva para o ensino da matemática às 
pessoas com deficiência em ambiente online, virtual ou a 
distância pouco é abordada no âmbito brasileiro, com 
exceção da região sudoeste, assim, infere-se a necessidade 
 
100 
 
de maior visibilidade da temática no contexto nacional, 
garantindo a equidade de oportunidades ao acesso à 
informação e ao conhecimento de alunos com deficiência 
ao ensino da matemática no ambiente virtual cada vez mais 
incorporando a este novo cotidiano em torno da pandemia. 
Ressalta-se que o exercício da equidade de 
oportunidades nos provoca a repensar nossas práticas em 
relação ao ensino ou aprendizagem da Matemática, desse 
modo, esperamos que este estudo de revisão incentive a 
produção de conhecimento sobre Tecnologia Assistiva ou 
outras possibilidades de adaptações que garantam o acesso 
e participação com qualidade de estudantes com deficiência 
no âmbito do ensino remoto, virtual ou a distância. 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
INSTITUTO AYRTON SENNA. De volta à escola: 
estratégias para a acolhida pós-isolamento social. 
Disponível em: 
https://institutoayrtonsenna.org.br/content/dam/institutoa
yrtonsenna/documentos/instituto-ayrton-senna-de-volta-
a-escola-estrategias-para-a-acolhida-pos-isolamento-
social.pdf. Acesso em: 7 ago. 2020. 
 
SILVA, Carla Regina; et al. Terapia ocupacional na 
universidade pública e ações de enfrentamento à Covid-
19: singularidades e/nas multiplicidades. Rev. Interinst. 
Bras. Ter. Ocup. Rio de Janeiro, v.4, n.3, p. 351-370, 
2020. 
 
TEIXEIRA, Melissa Ribeiro; DAHL, Catarina 
Magalhães. Recriando cotidianos possíveis: construção de 
 
101 
 
estratégias de apoio entre docentes e estudantes de 
graduação em terapia ocupacional em tempos de 
pandemia. Rev. Interinst. Bras. Ter. Ocup. Rio de 
Janeiro, v.4, n.3, p. 509-518, 2020. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
102 
 
Saberes culturais dos ribeirinhos na Amazônia 
marajoara das florestas 
 
Debora Elayne Costa MORAES 
Universidade Federal do Pará 
 
Andrea Silva DOMINGUES 
Universidade Federal do Pará/PPGEDUC/PROCAD-
Amazônia CAPES 
 
E-mail do autor principal: deboraelaynne07@gmail.com 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
A população amazônica é composta por povos 
diversos, que constituíram seus traços, práticas culturais e 
processos identitários, podendo ser evidenciado nas formas 
de viver, de falar de trabalhadores e trabalhadoras que 
vivem entre as matas e as águas. Contudo, importante 
destacarmos que a exploração, a invasão das terras 
amazônicas foi um acontecimento brutal, como permanece 
até os dias atuais, no entanto nos faz compreender que “o 
campo da cultura não é homogêneo, e sim atravessado por 
contradições e pelos conflitos de classe na disputa pela 
hegemonia” (DOMINGUES, 2017, p.17). 
O estudo caminha no sentido de não valorizar 
somente o passado, e sim, admitir que homens e mulheres 
passem por mudanças, e que sua cultura se constrói de 
acordo com suas necessidades, expressando os desejos e 
lutas dos trabalhadores e trabalhadoras das águas e das 
florestas da/na educação marajoara. Reforça-se esta análise, 
mailto:deboraelaynne07@gmail.com
 
103 
 
a partir da discussão proposta por Domingues (2017, p.22), 
quando nos mostra que, “espaço e tempo são categorias 
fundamentais da experiência e da percepção humanas, mas 
longe de serem imutáveis, elas estão sempre sujeitas às 
mudanças históricas”. 
As diferentes experiências, hábitos, práticas, valores 
da cultura dos ribeirinhos estão em conflito com o discurso 
moderno, a partir das relações culturais do século XVIII. 
Nesse sentido, Canclini (2003) propõe o conceito de 
Hibridismo Cultural para “expressar os processos 
socioculturais nos quais as estruturas ou práticas discretas, 
que existiam de forma separada, se combinam para gerar 
novas estruturas, objetos e práticas” (CANCLINI, 2003, 
p.19). 
A categoria cultura assume desta forma neste estudo 
um papel fundamental, no processo de entrelaçamento de 
construção do conhecimento do ensino formal e informal da 
população ribeirinha do município de Breves, quando é 
compreendida como um termo em movimento, que é 
constituído de disputas, saberes e práticas cotidianas. 
 
OBJETIVO(S) 
 
A pesquisa tem como objetivo interpretar o 
funcionamento do discurso e o sentido dos saberes culturais 
dos ribeirinhos no processo de ensino-aprendizagem do/no 
município de Breves da Amazônia marajoara dentro do 
espaço escolar ribeirinho, bem como compreender estes 
saberes se entrelaçam entre o ensino institucionalizado e o 
saber cotidiano. 
 
METODOLOGIA 
 
104 
 
 
Metodologicamente adotamos a prática da história 
oral, que se baseia na arte da escuta do outro, em aprender 
aquilo que o próximo tem a ensinar, não importando o lugar 
que ocupa na sociedade, considerando sempre que todos os 
sujeitos são iguais, e possuem a mesma importância na 
narrativa dos acontecimentos, pois “quando fazemos uma 
entrevista invadimos a privacidade de outra pessoa e 
tomamos seu tempo. Sendo a arte essencial do historiador 
oral a arte de ouvir” (PORTELLI, 1997, p. 21). 
A arte de ouvir é então uma função essencial do 
pesquisador da história oral e da educação, que trabalha não 
apenas com fontes de informações, mas sim com sujeitos 
sociais, com linguagem, discurso, memoria que vive em 
constante movimento. 
Gostaríamos de destacar que a História Oral tem 
sido uma das grandes contribuições no estudo das 
experiências de homens e mulheres em diversos e diferentes 
setores da sociedade, abrindo um caminho de conhecimento 
e possibilidades de valorização a grupos sociais até então 
invisíveis na documentação escrita (AMADO,1995). Por 
meio da História Oral nos é oportunizado conhecermos de 
uma forma muito especial sujeitos sociais que vivenciam, 
experimentam o ser viver ribeirinho diariamente. A 
oralidade será o principal corpus de análise deste estudo, 
não em substituição do escrito, mas sim por ser um 
instrumento de formulação e de construção de memória 
social, do discurso, como produção de consciências e 
formulação de referências identitárias dos ribeirinhos da/na 
cidade de Breves. 
 
RESULTADOS PARCIAIS 
 
105 
 
 
Cultura e Educação sempre foram e serão categorias 
fundamentais para compreensão das práticas cotidianas e 
dos sentidos do ensino para o sujeito aluno e sujeito 
professor. Nesta perspectivapara realizar este estudo nos 
propomos trabalhar com um referencial teórico da História 
Social e da Educação, em uma perspectiva discursiva, ou 
seja da interpretação do discurso, onde seja possível 
observar o funcionamento do discurso e como este é 
interpelado pelas questões ideológicas, econômicas e 
políticas; e desta maneira compreendermos as práticas 
culturais do passado e o entendimento destas no presente. 
A partir do corpus de análise que será composto de 
recortes de narrativas orais de professores e alunos de 
escolas da Rede Pública Municipal, situada na zona rural do 
Município de Breves - Pará, que oferece o Ensino 
Fundamental I e II (Anos Iniciais - 1º ao 5º ano e Finais – 
6º ao 9º ano), realizaremos a análise/interpretação do 
discurso e do sentido de como os saberes cotidianos do 
sujeito aluno é utilizado dentro da sala de aula pelo sujeito 
professor, ou seja como o saber institucionalizado, o saber 
tradicional das matas e das águas são incorporados no saber 
escolar e vice versa. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Neste estudo nos propomos a problematizar os 
saberes dos ribeirinhos e seus usos no ensino 
institucionalizado, foi partir desta discussão que estas 
pesquisadoras concluem que o currículo escolar dentro do 
sistema de ensino formal deve ser um documento norteador 
para a formalização dos conteúdos a serem desenvolvidos, 
 
106 
 
porém não estático, e sim um espaço de discurso, de 
memória e de culturas, onde seja possível compreender os 
diferentes saberes culturais e formas de dizer, aprender, 
significar e fazer do sujeito aluno. 
O saber pedagógico e as estratégias de aprendizado 
devem ser (re)significadas constantemente, pois se 
diferenciam em cada região brasileira e para cada sujeito 
aluno, devido as suas especificidades cotidianas, 
principalmente quando falamos do aluno da Amazônia 
marajoara que se torna um navegante e caminhante entre 
matas, rios e igarapés, para frequentar o espaço escolar, 
encontrando assim o educador desafios na interpretação da 
linguagem de ensinar e aprender. 
Dentro dessa dinâmica, observamos que o processo 
educacional não pode desconsiderar as práticas cotidianas, 
o saber tradicional dos ribeirinhos, pois no ir e vir das 
memórias do sujeito aluno o saber se constitui mesclando 
saberes e essas “hibridações nos levam a concluir que hoje 
todas as culturas são de fronteira” (CANCLINI, 2003, 
p.348), é nessa fronteira de saberes entre natureza e cidade, 
entre formal e não formal que o sujeito aluno adentra no 
espaço escolar. 
A escola faz parte do cotidiano do aluno, tornando-
se assim um espaço de significância, um espaço de 
memória, de discurso, que coloca a linguagem, as práticas 
discursivas em funcionamento se aliando a história e 
produzindo sentindo; assim destacar os saberes 
tradicionais, as formas de se viver e fazer entre as matas, os 
rios e igarapés é uma nova oportunidade de dar vida e 
sentindo no currículo formal com um verdadeiro aprender. 
 
REFERÊNCIAS 
 
107 
 
 
AMADO, Janaína. A culpa nossa de cada dia: Ética e 
história oral. Projeto História. São Paulo: PUC-SP, nº 15, 
1995. 
 
CANCLINI, Nestor Garcia. Culturas híbridas: estratégia 
para entrar e sair da modernidade. São Paulo: USP, 2003. 
 
DOMINGUES, Andrea Silva. Cultura e memória: A festa 
de Nossa Senhora do Rosário na cidade de Silvianópolis-
MG. Pouso Alegre-MG:UNIVAS, 2017. 
 
PORTELLI, Alessandro. Tentando aprender um 
pouquinho. Algumas reflexões sobre a ética na História 
Oral. Revista Projeto História. São Paulo: EDUC, n. 10, 
1997, p. 21-22. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
108 
 
Os aspectos da cultura popular presentes no 
Auto da Padroeira: Um estímulo à valorização 
da memória e identidade local ao aluno da 
educação básica de Abaetetuba-PA 
 
Edgar Ferreira CARDOSO 
Universidade Federal do Pará 
 
E-mail do autor principal: professoredgarferreira@gmail.com 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
Na atualidade, percebe-se que a cultura popular vem 
sendo subvalorizada graças aos valores impostos pela 
cultura globalizada (também conhecida como cultura de 
massa). Esse processo é cada vez mais evidente 
especialmente nas pequenas comunidades, já que estas não 
possuem meios econômicos e políticos para sobrepor-se às 
culturas dominantes, travando assim, uma luta desigual por 
espaço e afirmação social. Sobre isso, os PCN (Parâmetros 
Curriculares Nacionais) apontam que 
 
Em um mundo globalizado em que culturas 
e processos políticos e econômicos 
parecem fugir ao controle e ao alcance, a 
construção de identidades socialmente 
alicerçadas em conhecimentos organizados 
nas ciências humanas [...] constitui 
condição, imprescindível ao 
prosseguimento da vida social, evitando-se 
o risco da fragmentação ou da perda de 
mailto:professoredgarferreira@gmail.com
 
109 
 
referências existenciais (BRASIL, 1997, p. 
245). 
 
A partir do exposto, vemos que os aspectos da 
cultura popular são importantes para a preservação das 
raízes de uma sociedade, fazendo com que os indivíduos 
percebam que sua história é importante diante do mundo, 
contribuindo, dessa maneira, para sua identidade e 
cidadania. 
Em relação a cultura popular e os aspectos 
educacionais, estudos referentes à temática vem 
constituindo-se de um importante objeto de pesquisa nos 
meios acadêmicos e, desde que sua importância foi 
alicerçada neste meio a partir das ideias de Canclini (1989) 
e Hall (2009), nota-se o crescente número de bibliografias 
referentes à temática. 
Vale salientar, ainda, que na educação básica 
(particular ou pública), para que haja uma conservação dos 
elementos populares de um determinado local pelas futuras 
gerações, é necessária uma nova visão dos processos 
educativos, e que sejam adicionados neste, aspectos 
históricos e socioculturais do meio em que se está inserido. 
Por fim, não queremos negar o fato de que estas 
pessoas não possam ser indivíduos do mundo globalizado, 
mas sim que possam ser valorizados e conservados, 
também, os aspectos de sua própria cultura, pois a cultura 
popular e historicidade regional contribuem no 
desenvolvimento da individualidade, ao mesmo tempo que 
promove a coletividade entre as pessoas, pois como 
afirmam os Parâmetros Curriculares Nacionais de 1997, 
 
É parte da estratégia de autoconstrução e 
autorreconhecimento, que permite ao 
 
110 
 
indivíduo situar-se histórica, cultural e 
socialmente na coletividade, envolvendo 
seu destino pessoal no destino coletivo. Na 
perspectiva formativa, isso não implica 
negar a individualidade, mas combate os 
excessos do individualismo, Frente às 
imposições de uma economia e de uma 
rede de informações cada vez mais 
globalizadas, urge assegurar as identidades 
territoriais e culturais, não como 
sobrevivências anacrônicas, mas como 
realidades sociais constitutivas de sentido 
vivencial para os diversos grupos 
humanos. Nesse sentido a História tem um 
significativo papel a desempenhar na 
formação dos futuros cidadãos, 
entendendo-se estes quer como cidadãos 
de uma nação, quer como cidadãos do 
mundo (BRASIL, 1997, p. 244). 
 
De acordo com o que fora dito anteriormente, 
enfatizamos que as instituições escolares e profissionais 
envolvidos precisam se apropriar dos estudos e pesquisas 
referentes ao assunto proposto para trabalhar de maneira 
mais inclusiva os aspectos culturais de um determinado 
local, respeitando a cidadania e identidades locais. 
Em suma, compreendemos a importância de estudos 
e pesquisas voltados ao ensino e propagação da cultura 
popular nos municípios, em especial ao de Abaetetuba-PA, 
que constitui-se de uma história com características 
voltadas à preservação dos seus aspectos culturais únicos e 
peculiares e que, por essa razão, não pode sucumbir aos 
aspectos marcados pela cultura de massa, demasiadamente 
presente e crescente em todo o país.111 
 
OBJETIVOS 
 
Geral: 
• Demonstrar como os aspectos da cultura popular 
presentes no espetáculo religioso e cultural 
denominado “Auto da Padroeira” podem ser um 
estímulo à valorização da memória e identidade 
local ao aluno da educação básica, especificamente 
aos discentes do ensino fundamental maior, do 
município de Abaetetuba-PA. 
 
Específicos: 
• Evidenciar o Auto da padroeira como aspecto 
importante para a valorização e o fortalecimento da 
cultura local; 
• Analisar a partir dos aspectos da cultura popular 
inseridos neste espetáculo, de que forma este pode 
contribuir para a formação dos alunos da educação 
básica, especificamente aos discentes do ensino 
fundamental maior; 
• Estimular os discentes do ensino fundamental 
maior, demonstrando a importância da valorização 
da memória, identidade da cultura local para sua 
formação sócio-educacional. 
 
METODOLOGIA 
 
A proposta teórico-metodológica deste trabalho 
utilizar-se-à de observações do fenômeno social presente no 
campo da cultura popular, no festejo artístico, cultural e 
religioso denominado “Auto da Padroeira”, e de como este 
evento pode ser relacionado e envolvido no campo 
 
112 
 
educacional. Para isso, faremos uso de uma pesquisa 
qualitativa que, de acordo com Lima (2004), tem como 
objetivo explicar aspectos da realidade, identificando 
problemas, formulando hipóteses, avaliando e 
aperfeiçoando soluções alternativas com a intenção de 
contribuir para o aprimoramento dessa realidade como 
objeto de investigação. 
Assim, primeiramente será realizado um 
levantamento bibliográfico de trabalhos e estudos 
referentes à temática abordada, que é definida, de acordo 
com Lima (2004, p. 38), como “a atividade de localização 
e consulta de fonte diversas de informação escrita orientada 
pelo objetivo explícito de coletar materiais mais genéricos 
ou mais específicos a respeito de um tema". 
Posteriormente, será desenvolvida uma pesquisa de 
campo, onde serão realizadas observações diretas, seguido 
de aplicação de questionário e entrevista com os 
colaboradores, criadores e personagens históricos 
importantes da manifestação em questão. Concordamos 
com Lima (2004) quando afirma que este tipo de 
investigação busca a compreensão dos fatos e variáveis de 
uma pesquisa, exatamente onde, quando e como eles 
ocorrem. este tipo de levantamento correspondente à dados 
de observação, análise e interpretação dos fatos e 
fenômenos no ambiente onde a pesquisa foi realizada. 
Por fim, as informações obtidas mediante 
observações e aplicabilidade da pesquisa serão analisadas, 
interpretadas e apresentadas no decorrer do estudo. 
 
RESULTADOS E DISCUSSÃO 
 
 
113 
 
Quando se fala em cultura popular, percebemos que 
muitas pessoas remetem o termo às manifestações urbanas 
(já consagradas como manifestações folclóricas). No 
entanto, a cultura popular não limita-se apenas a estes 
estereótipos, visto que, podemos citar diversos 
comportamentos que ocorrem no cotidiano das pessoas 
como os ditos populares, jogos e brincadeiras, a culinária, 
os meios de saudações entre as pessoas, manifestações 
artísticas, etc. 
Bem como no conceito de cultura geral, diferentes 
autores apresentaram diferentes concepções críticas a 
respeito do conceito de cultura popular, realizados no 
século passado, entre eles Canclini (1989) que defende a 
desconstrução do conceito de popular para que possa ser 
reconstruído posteriormente. No entanto, o autor ressalta 
que essa nova visão não deve ser vista por apenas uma ou 
outra disciplina das ciências sociais, como a sociologia, mas 
sim, por todas elas. 
Desse modo, reiteramos que a união entre educação 
e cultura popular é importante no sentido de valorizar os 
aspectos históricos e a memória de cada sociedade. O auto 
da Padroeira é uma manifestação de fé cristã organizada 
pelos artistas de Abaetetuba e idealizado pela professora 
Neusa Rodrigues, que envolve as mais diversas 
representações artísticas e abarca os mais diversos campos 
da sociedade, como escolas, grupos folclóricos, escolas de 
samba, grupos religiosos, entre outros. 
O interesse pelo tema em questão parte da 
experiência e observações no período da graduação no 
curso Licenciatura em Letras – Língua Espanhola da 
Universidade Federal do Pará (UFPA), o que nos levou a 
constatar que existe na cultura popular um enorme e 
 
114 
 
essencial instrumento de afirmação dos aspectos da vida 
cidadã, além de mostrar como os diversos povos estudados 
valorizam a sua identidade, história e cultura. Outro ponto 
importante para a escolha da temática em questão é que as 
comunidades católicas, grupos folclóricos e líderes de 
diversas denominações religiosas elaboram na noite do 
Auto em homenagem à padroeira do município, espetáculos 
que envolvem diversos tipos de manifestações artísticas 
(teatro, dança, poesia, entre outros) que envolvem as 
características da cultura local. 
Por fim, a partir das observações enquanto 
educador, percebemos a necessidade de verificar a 
possibilidade da inserção da cultura popular abaetetubense 
(em especial a história e cultura presentes no Auto da 
Padroeira) na integração do currículo da educação básica 
municipal, visando a preservação e a valorização da cultura 
popular local, contribuindo assim para o fortalecimento da 
identidade e cidadania dos envolvidos. 
A pesquisa em questão tem um prazo de início e 
finalização de dois anos, onde o primeiro será voltados ao 
cumprimento das disciplinas propostas na matriz curricular 
do Programa de Pós-Graduação em Educação e Cultura 
(PPGEDUC), além de levantamentos e leituras de material 
bibliográfico. A partir disso, serão realizados 
levantamentos, pesquisas históricas e entrevistas a respeito 
da manifestação artístico religiosa e sua aplicação no ensino 
fundamental maior da cidade de Abaetetuba-PA. 
 
OLHARES (IN)CONCLUSOS 
 
De acordo com o que foi apresentado, vimos que a 
cultura popular vem sendo subvalorizada pela cultura de 
 
115 
 
massa especialmente nas pequenas comunidades e que a 
manifestações populares são importantes para a 
preservação das raízes de uma sociedade, pois fazem com 
que os indivíduos percebam que sua história também é 
importante. 
Com o andamento das pesquisa e discussões acerca 
da temática, esperamos discorrer sobre os conceitos de 
cultura popular e como este é confundido com o folclore e 
como os conceitos se relacionam; apontar estudos que 
reiteram a importância da inserção da cultura de um povo 
para a construção da identidade dos alunos da educação 
básica, em especial aos discentes do ensino fundamental 
maior e como estas características possam ser convertidas 
uma importante ferramenta no processo de ensino-
aprendizagem do aluno já que vivemos numa sociedade 
com diversas culturas e etnias. 
Em suma, espera-se de acordo com o andamento das 
pesquisas evidenciar, a partir das investigações que serão 
realizadas, que o aluno do ensino fundamental maior (6° ao 
9° ano) possa se (re)conhecer enquanto agente 
transformador do meio em que vive e, a partir do contato 
com sua história e, ao mesmo tempo, se aproprie da mesma 
e a transforme. 
 
REFERÊNCIAS 
 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação 
Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. 
Brasília, DF, 1997. 
 
CANCLINI, N. Culturas híbridas. São Paulo, Edusp, 
1989. 
 
116 
 
 
HALL, Stuart. Da Diáspora: Identidades e Mediações 
Culturais. Belo Horizonte: Humanitas, 2009. 
 
LIMA, Maria do Socorro Lucena. Entre o escrito e o 
vivido. 2a ed. rev. Fortaleza: Edições Demócrito Rocha, 
2004. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
117 
 
Contribuições dos estudos da educação básica: 
histórias em imagens como forma de olhar 
para escola pública e seus desafios 
 
Glasiely Virgilio SILVA 
Secretaria da Educação do Estadode São Paulo – SEE/SP 
 
E-mail do autor principal: glasiely.virgilio@gmail.com 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
A escola como objeto de estudo aborda 
conhecimentos educacionais e históricos. Nas investigações 
sobre sua história constatamos que a instituição escolar foi 
inaugurada como o segundo Grupo Escolar (GE) de 
Valinhos – denominação da escola em 1966, atualmente 
conhecida como Escola Estadual Professor José Leme do 
Prado – e em suas relações no ensino público paulista, nos 
deparamos com muitos desafios relativos às fontes de 
pesquisa. A partir dos processos históricos construídos ao 
longo de sua trajetória, a história da instituição escolar aqui 
apresentada revela uma relação dialética entre o vivido e a 
interpretação do passado. 
Por meio do conceito da narrativa articulado ao 
conceito de memória na concepção benjaminiana de 
rememoração, na qual Benjamin “nos oferece um dado 
conceito de memória, capaz de ampliar a dimensão de ser 
sujeito”, potencializando “a visão de produção de 
conhecimentos, entrecruzando diferentes espaços, 
diferentes temporalidades, diferentes sujeitos, diferentes 
mailto:glasiely.virgilio@gmail.com
 
118 
 
visões do mundo” (GALZERANI, 2008a, p. 21). Sendo 
que, a experiência concebida pela transmissão de saberes 
entre as gerações, na relação do narrado com o vivido, não 
existe sem a memória e sua vinculação com a 
temporalidade. “Por sua vez, a recuperação da memória 
benjaminiana pressupõe a narrativa das experiências 
vividas entre diferentes gerações” (GALZERANI, 2008b, 
p. 230). 
 
OBJETIVO(S) 
 
Entre a memória e a história as autoras Schueler e 
Magaldi (2009), externam que o pesquisador da educação, 
deve sempre problematizar e até desconstruir, na sua 
operação historiográfica, no diálogo e confronto 
permanente entre a empiria e os instrumentos/categorias 
teóricas de compreensão de uma dada realidade histórica. 
Com uma das perspectivas da História Cultural em relação 
à memória, “próprias do jogo de construção/reconstrução 
de memória, lembranças e esquecimentos, luzes e sombras, 
estas representações em disputa permanecem circunscritas 
ao âmbito das clássicas análises diagnósticas e 
prognósticas” (SCHUELER; MAGALDI, 2009, p. 33). O 
segundo GE de Valinhos representava um dos símbolos da 
identidade local, referência importante no bairro e na cidade 
na década de 1960, e, portanto, representação de um 
espaço/tempo vivido. Entendemos esta instituição escolar 
“como espaço de expressão das relações dos sujeitos 
históricos com a temporalidade, a cultura, a história, a 
memória e os processos de identificação” (FERREIRA, 
2015, p.19), no cenário sociocultural de Valinhos. 
 
 
119 
 
METODOLOGIA 
 
Nesse sentido, privilegiamos como categoria de 
análise a trajetória desta história e da memória, a partir de 
seus elementos fundamentais: o tempo, o espaço, a 
materialidade escolar, os conhecimentos escolares, os 
métodos de ensino e disciplinamento dos sujeitos escolares, 
suas sensibilidades, seus conflitos e valores. Seguindo o 
exemplo de (CERTEAU, 1998, p. 98) “para dar conta 
dessas práticas, recorri à categoria de trajetória”. Portanto, 
a abordagem metodológica para o desenvolvimento deste 
estudo, de caráter qualitativo, é a História Oral, 
metodologia de pesquisa que privilegia os testemunhos não 
escritos, as fontes não hegemônicas e, ao mesmo tempo, 
dialoga com uma multiplicidade de outras fontes, como as 
escritas, as iconográficas e inclusive com os documentos 
oficiais. 
Algumas entrevistas foram realizadas ao longo da 
pesquisa ampliando a compreensão do objeto estudado. Ao 
selecionar fatos e formalizar interpretações devemos ter 
consciência de que são mutáveis e condicionáveis aos 
contextos nos quais se movimenta. Entre fontes 
documentais, memórias, histórias vividas e narrativas, está 
a cultura local produzindo suas reinvenções, seus silêncios 
e saberes. Assim, este movimento de análise e construção 
de uma das possíveis versões da história da escola, 
reverbera, sobretudo por meio das vozes dos seus ex-
alunos, e procura ser um espaço privilegiado de fontes e 
registros de um saber, proveniente de experiências vividas 
e ressignificadas pelos sujeitos. Por esse ângulo, a escola é 
um espaço vivido permeado por muitas vozes em diferentes 
 
120 
 
tempos, e sua narrativa é um convite para novos olhares, 
versões e leituras da história local. 
 
RESULTADOS ALCANÇADOS 
 
De acordo com Burke (2004) o significado das 
imagens é ampliado pelo contexto em está inserido, são 
representações e tornam-se testemunhos de uma época e 
documento histórico quando revela valores, costumes, 
sentimentos de um certo período. O pesquisador necessita 
ler nas entrelinhas, observar os detalhes, perceber as 
ausências, “usando-os como pistas para informações que os 
produtores de imagens não sabiam que eles sabiam, ou para 
suposições que eles não estavam conscientes de possuir” 
(BURKE, 2004, p. 236-238). Analisar a história da escola a 
partir de fotografias pressupõe a busca de indícios, para 
refletir sobre como as práticas foram se constituindo na 
escola estabelecendo novos comportamentos e percepções 
sociais. A fotografia na temática escolar envolve a imagem 
produzida pela escola e sobre a escola, abrangendo os 
prédios e as atividades ali desenvolvidas, mas 
fundamentalmente as fotografias estabelecem uma relação 
de identificação entre o aluno, a sociedade e a escola. 
Diante disso, Kossoy aponta que a utilização das imagens, 
principalmente a fotografia na área da educação permite a 
leitura dos indícios, pois “toda fotografia é um resíduo do 
passado” (KOSSOY, 1995 p. 45). Um artefato que serve de 
fonte histórica para historiadores, cientistas sociais e outros 
estudiosos de “diferentes vertentes de investigação, disso 
resultando uma retroalimentação continua de informações, 
na medida que consideramos a interdisciplinaridade das 
abordagens” (KOSSOY, 2007 p. 35). 
 
121 
 
Em tal caso, os primeiros alunos da escola que 
tiveram sua formatura, missa e colação de grau em 19 
fevereiro de 1976, encerrando pela primeira vez o ciclo de 
conclusão de curso de oito anos, a partir desta data trilharam 
seus caminhos. Mas as memórias são inquietas e um 
conjunto de fotografias foram encontradas em 2015, neste 
montante havia três fotos específicas da formatura entre 
outras que deram início a pesquisa com as entrevistas. Essas 
imagens foram disparadoras de memórias para os ex-
alunos. Percebemos que o uso da fotografia apresenta 
problematizações, mas também agem como “testemunhas 
de etapas passadas do desenvolvimento do espírito 
humano”, objetos “através dos quais é possível ler as 
estruturas de pensamento e representação de uma 
determinada época” (BURCKHARDT apud BURKE, 
2004, p. 13). 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
As imagens servem de elementos constitutivos da 
narrativa histórica, em relação a rememoração como 
disparadores da memória, suporte e meio de conhecimento, 
por esse motivo os “registros visuais que gravam micro 
aspectos dos cenários, personagens e fatos; daí sua força 
documental e expressiva, elementos de fixação da memória 
histórica individual e coletiva” (KOSSOY, 2007, p. 35). 
Portanto, para a reconstrução histórica “constituem valiosa 
contribuição para recuperação das informações, pela força 
documental” (KOSSOY, 2007, p. 41). No diálogo com a 
História Cultural, as trajetórias históricas dos ex-alunos 
representados nas fotografias, potencializaram novas 
leituras sobre os espaços vividos. Essa perspectiva 
 
122 
 
considera a construção e reconstrução de experiências, 
como também os processos de recepção e os significados 
partilhados pelos grupos sociais. 
 
REFERÊNCIAS 
 
BURKE, Peter. Testemunha ocular: história e imagem. 
Tradução Vera Maria Xavier dos Santos; revisão técnica 
Daniel Aarão Reis Filho. Bauru, SP: EDUSC, 2004.CERTEAU, Michel de. A invenção do cotidiano. 3º ed. 
Petrópolis: Vozes, 1998. 
 
FERREIRA, Marcia Regina Rodrigues. História, 
memória e educação das sensibilidades: o processo de 
patrimonialização da Casa Lambert de Santa Teresa-ES. 
2015. f. 190. Dissertação (Mestrado em Educação). Centro 
de Educação. Universidade Federal do Espírito Santo, 
Espírito Santo, 2015. 
 
GALZERANI, Maria Carolina Bovério. Memória, tempo e 
História: perspectivas teórico-metodológicas para a 
pesquisa em ensino de história. In: Cadernos CEOM, n. 
28, Chapecó, SC: Unochapecó, 2008a. 
 
______. O historiador e seu tempo: A produção dos 
saberes históricos escolares: o lugar das memórias. São 
Paulo: Unesp. 2008b. p. 223-235. 
 
KOSSOY, Boris. Fotografia e História. São Paulo: Ática, 
1995. 
 
 
123 
 
______. Os tempos da fotografia: o efêmero e o 
perpétuo. São Paulo: Ateliê Editorial, 2007. 
 
SCHUELER, Alessandra Frota Martinez de; MAGALDI, 
Ana Maria Bandeira de Mello. Educação escolar na 
Primeira República: memória, história e perspectivas de 
pesquisa. Tempo, Rio de Janeiro, v. 13, n. 26, p. 32-55, 
2009. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
124 
 
Inovações no Ensino Médio Modular: saberes 
linguageiros e prática pedagógica 
 
Gleno dos Santos BATISTA 
Universidade Federal do Pará 
 
Doriedson do Socorro RODRIGUES 
Universidade Federal do Pará 
 
E-mail: glenosantosbatista@gmail.com 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
Este trabalho traz reflexões sobre a questão de 
inovação em educação, para assim, analisar o Ensino Médio 
Modular-SOME, no município de Cametá-Pará, com o 
intuito de compreender como essa modalidade de ensino 
vem assegurando o direito ao acesso do Ensino Médio nas 
zonas rurais e propor processos de integração de saberes das 
práticas linguageiras e conhecimentos curriculares, tendo 
em vista uma educação emancipadora que valorize a 
riqueza de sabres em termos de linguagem e contexto de 
fala. 
 
OBJETIVOS 
 
Este trabalho tem por objetivo expor o levantamento 
teórico e de documentos oficias para discutirmos a questão 
da inovação em educação, para então, construir analises 
sobre as formas e condições em que o Ensino Médio 
Modular está sendo ofertado para a população das zonas 
mailto:glenosantosbatista@gmail.com
 
125 
 
rurais. Logo propomos que as análises partam da integração 
de saberes das práticas linguageiras com os conhecimentos 
das práticas pedagógicas no Sistema de Organização 
Modular de Ensino – SOME. 
 
METODOLOGIA 
 
Em termos metodológicos, a presente pesquisa se 
configura como qualitativa na perspectiva do materialismo 
histórico dialético, fundamentada nos principais autores 
que discutem as categorias abordas nesta produção, dentre 
eles desacam-se: Saviane (1980) Habermas (2012); 
documentos oficias como Pará (2014). 
 
RESULTADOS E DISCUSSÃO 
 
Inovação em educação e Ensino Médio Modular 
 
A inovação em educação tem sido objeto de estudo 
de diferentes correntes de pesquisa, bem como, tema dos 
principais assuntos em debates e palestras, no que diz 
respeito à discussão acerca do conceito de inovação. Com 
base em um estudo histórico em filosofia da educação o 
teórico Dermeval Saviani (1980) em seu texto intitulado: 
“A FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO E O PROBLEMA DA 
INOVAÇÃO EM EDUCAÇÃO”, problematiza as 
concepções de inovação decorrentes das concepções 
filosóficas, dentre elas destaca-se a concepção dialética. 
 A concepção dialética, “se recusa a colocar no 
ponto de partida determinada visão de homem. Interessa-
lhe o homem concreto, isto é, o homem como síntese de 
múltiplas determinações, vale dizer, o homem como 
 
126 
 
conjunto de relações sociais” (SAVIANI, 1980, P. 22). 
Trata-se de uma concepção revolucionária, em que o 
homem é tido como resultado de suas relações sociais, onde 
o problema do processo educacional é identificado e 
compreendido em seu percurso e contexto histórico. 
Nessa perspectiva a concepção dialética defende, 
que inovar significa mudar a educação desde sua estrutura 
base. Inovar é colocar o processo de educação a serviço da 
sociedade, dessa forma, a inovação em educação não se 
restringe apenas em alterar seja superficial, essencialmente 
ou introduzir aos métodos tradicionais novas formas de 
educar, inovar é reformular a educação no que concerne sua 
finalidade, deixando-a a disposição da evolução e revolução 
humana, buscando, dessa forma, resolver os problemas que 
afetam o processo educacional, bem como exercer o seu 
papel de mudança social. 
Com base nos pressupostos apresentados no que 
concerne as perspectivas da Concepção Dialética, busca-se 
analisar o Sistema de Organização Modular de Ensino – 
SOME, enquanto lei, finalidade, currículo e forma de 
funcionamento, bem como, esboçar processos formativos 
integrado e comprometido com a formação humana. 
O Sistema Modular de Ensino – SOME constrói-se 
em 1980, porem é somente em abril de 2014, que a Lei 
Estadual nº. 7.806 dispôs a regulamentação e 
funcionamento dessa modalidade de ensino. Esse 
documento trata ainda sobre os objetivos sob qual se deve 
ater essa modalidade de oferta de nível médio, que garante 
“[...] aos alunos acesso à educação básica e isonomia nos 
direitos, assegurando a ampliação do nível de escolaridade 
e a permanência dos alunos em suas comunidades, 
 
127 
 
observando as peculiaridades e diversidades do Pará”, Pará 
(2014, p. 5). 
Contudo, para que esse sistema funcione, os 
desafios são muitos, desde sua infraestrutura física de 
funcionamento, que em muitas localidades são levados a 
buscar alternativas, como a utilização de barracões das 
comunidades como salas de aula, e quando necessário, até 
as arvores servem para abrigar os alunos e professores. São 
situações fruto de descumprimento de parcerias entre o 
estado e o município, que antes fora estabelecido, mas que 
não se materializa concretamente. 
Os desafios então do Sistema de Organização 
Modular de Ensino – SOME, é promover nessa educação 
processos formativos da educação do campo, da floresta e 
das águas, no que se refere aos procedimentos de ensino, as 
avaliações e nas perspectivas curriculares, elementos que 
busquem na vida das comunidades, formas de representar 
os processos educativos que potencializem metodologias 
docentes, capazes de trazer da realidade vivida pelos 
alunos, elementos que possam desenvolver e se vincular no 
sistema educacional, fazendo da realidade mecanismos com 
evidências mais claras ao entendimento do estudante. 
Portanto, só é possível desenvolver um Sistema de 
Organização Modular de Ensino – SOME, na perspectiva 
de uma educação que integre, quando os processos 
educacionais estiverem presentes na vida das comunidades, 
ou seja, quando de fato, exista um currículo formulado com 
o propósito de formar com respeito as diversidades culturais 
e a vida dos sujeitos da zona rural. Ao fazermos isso, 
pedimos que a escola primeiro olhe para a realidade e 
depois elabore os processos formativos, que tragam como 
 
128 
 
referência os povos de comunidades tradicionais (campo, 
floresta e águas) e suas particularidades. 
 
Saberes linguageiros e prática pedagógica 
 
Ao se falar da inovação em educação e sobre o 
Sistema de Organização Modular de Ensino – SOME, 
constata-se que um conjunto de medidas precisam ser 
tomadas, porém destacamos a primazia do papel do 
professor, no que tange suas práticas pedagogias, na 
promoção da integração dos sabres das práticas 
linguageiras de jovens estudantes trabalhadores, atendidos 
pelo Sistema de Organização Modular de Ensino – SOME. 
Para compreendermos, com exatidão esse processo de 
integração, faz-se necessário conhecermos alguns termos 
de práticas linguageiras. 
Por muitos anos a língua era vista como um sistema 
de código fechado guiado por regras e normatizações, no 
entanto com os avanços nos estudose pesquisas, a língua, 
segundo Charlot (2000), na perspectiva da linguagem não é 
apenas um conjunto de palavras e um sistema sintático, mas 
também uma cultura, um conjunto de costumes sociais, 
valores e saberes. O que se diz numa língua é também uma 
certa maneira de viver, de entender o mundo, de relacionar-
se com os outros e consigo mesmo. Ou seja, a língua é 
considerada um conjunto de palavras, um sistema lexical e 
sintático e a linguagem é a prática que pode dar novos 
aspectos para a língua, é uma espécie de materialização da 
língua, mas que não se restringe a própria. 
Para essa materialização da língua que constitui o 
processo de linguagem dar-se o nome de prática 
linguageira. A palavra "linguageira" é o feminino de 
 
129 
 
“linguageiro” que significa relativo a linguagem, é um 
termo utilizado pelos pesquisadores por questões teóricas. 
De acordo Bronckart (1996, p. 101), a ação linguageira 
 
[...] recebe duas definições que 
correspondem a dois pontos de vistas 
distintos: sociológico (“parte da atividade 
linguageira do grupo, delimitada pelo 
mecanismo geral das avaliações sociais e 
imputada a um organismo humano 
singular”) e psicológico (“o conhecimento, 
disponível no organismo ativo, das 
diferentes facetas de suas próprias 
responsabilidades na interação verbal”). 
 
Observa-se que a atividade linguageira segundo a 
concepção de Bronckart (1996) é definida a partir de duas 
visões, uma está no plano sociológico em que a atividade 
linguageira está vinculada a um determinado grupo social e 
é atribuída a um ser, um sujeito; e psicológico vinculado a 
um conhecimento singular do indivíduo utilizado no 
processo de interação verbal. 
Para Habermas (2012), o agir comunicativo 
acontece nos eixos cultural, social e subjetivo diversos nos 
quais os sujeitos buscam reconhecer-se na sua 
individualidade e, ao mesmo tempo, como um ser coletivo 
que se comunica e interage com seus pares. Percebe-se, que 
por meio da prática linguageira o sujeito revela muito de 
sua cultura – identidade, costumes, valores e trabalho; 
sociedade – pertença social; personalidade – expressa 
emoções, sentimentos, exibi seu modo de agir, pensar e 
opinar. Observa-se que cada indivíduo pertencente a um 
determinado grupo social e a uma comunidade de fala que 
recebe influências desse meio e revela em sua ação 
 
130 
 
linguageira aspectos característicos e específicos desse 
meio, que dar-se o nome de saberes da praticas linguageiras 
que envolve a linguagem em si, o meio que contribui para 
sua formação e realização. 
Entende-se que os jovens estudantes trabalhadores 
atendidos pelo Ensino Médio Modular – SOME, possuem 
saberes das práticas linguageiras, que são peculiares a sua 
comunidade de fala e que precisam ser identificadas e 
valorizadas em sala de aula por meio das práticas 
pedagógicas, para que esse discente seja formado por uma 
educação dialética que, segundo Saviani (1980), tem o 
homem como síntese de suas múltiplas determinações, 
como um conjunto de suas relações interpessoais no meio 
em que vive, dessa maneira a educação deve ser 
revolucionaria e inovadora, que esteja a dispor da evolução 
humana. Para tanto, faz-se necessário a elaboração de 
práticas pedagógicas que estabeleça uma relação com o 
meio social dos discentes, promovendo desse modo a 
integração no processo de ensino e aprendizagem. 
 
CONCLUSÕES 
 
Em virtude do exposto observa-se que esta produção 
traz importantes reflexões e discussões teóricas sobre 
definições e concepções de inovação em educação, para 
pensarmos na integração de saberes das práticas 
linguageiras com os conhecimentos das práticas 
pedagógicas no Ensino Médio Modular - SOME, no 
município de Cametá-Pará, bem como, a partir de 
documentos oficiais, analisar como essa modalidade de 
ensino vem assegurando, o direito ao acesso do Ensino 
Médio nas zonas rurais. 
 
131 
 
Tendo em vista a noção de educação que integre o 
sujeito de comunidades e povos tradicionais distantes dos 
centros urbanos, o Sistema de Organização Modular de 
Ensino – SOME pautado pela lei n° 7. 806/2014 oportuniza 
o acesso à educação de Ensino Médio no meio rural, no 
entanto, por mas que a lei ampare a noção de educação que 
integre, na prática essa modalidade de ensino assume uma 
postura das propostas curriculares das escolas urbano-
cêntrica. 
Portanto, este trabalho reflete sobre a importância 
do Sistema de Organização Modular de Ensino – SOME 
trazer como processos formativos a perspectiva de 
educação dialética (revolucionária), utilizando como 
potência para as práticas pedagógicas o reconhecimento dos 
saberes das práticas linguageiras dos sujeitos atendidos pelo 
SOME, para que, desse modo, cumpra-se o previsto por lei, 
o exercício de uma educação que valorize e potencialize a 
riqueza de saberes sociais que abrange diversas vertentes 
dentre elas a linguagem. 
 
REFERÊNCIAS 
 
BRONCKART, J.P. Atividade e linguagem, textos e 
discursos: Por um interacionismo sócio-discursivo. São 
Paulo: Educ, 1999/1997. 
 
CHARLOT, B. Práticas linguageiras e fracasso 
escolar. Estilos da Clínica, v. 5, n. 9, p. 124-133, 1 dez. 
2000. 
 
HABERMAS, J. Teoria do agir comunicativo: sobre a 
crítica da razão funcionalista. Tradução de Flávio Beno 
 
132 
 
Siebeneichler. 1º ed. São Paulo: WMF Martins Fontes, 
2012. 2 v. 
 
PARÁ. Lei nº. 7.806, de 29 de abril de 2014. Dispõe sobre 
a regulamentação e o funcionamento do Sistema de 
Organização Modular de Ensino – SOME, no âmbito da 
Secretaria de Estado de Educação – SEDUC, e dá outras 
providências. Diário Oficial do Estado do Pará. Belém, 
PA, 30 abr. 2014. Cad. 1, pp. 5-6. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
133 
 
Mídia e Educação: Uma Análise de Práticas 
Pedagógicas na Construção da 
Representatividade e do Protagonismo Juvenil 
Periférico 
 
Joyce Raphaelly Modesto da COSTA 
Faculdade Maurício de Nassau - UNINASSAU 
 
Milene Vasconcelos Leal COSTA 
Faculdade Maurício de Nassau – UNINASSAU 
 
E-mail do autor principal: joyceraphaelly@gmail.com 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
As mídias, juntamente com as demais instituições, 
são agentes de socialização que podem influenciar nossas 
ações, elas moldam nossos padrões, valores, normas de 
comportamento, também nos auxiliam na formação de 
opiniões e na organização de nossas vidas e ideias, servindo 
também como referência identitária, ou seja, elas agem 
simultaneamente em nossa formação moral e cognitiva. 
Portanto, precisamos enxergar as mídias como espaços 
educativos, onde a sociedade constrói uma nova forma de 
fazer cultura. E por serem espaços onde se produz cultura, 
há uma reciprocidade (uma troca constante) de mensagens, 
de códigos e saberes, informações que são negociadas entre 
seus usuários. Sendo assim, as mídias possuem um 
potencial pedagógico, pois elas falam com alguém, 
proferem ideias, conteúdos que têm intenção de divulgar e 
mailto:joyceraphaelly@gmail.com
 
134 
 
transmitir conhecimento, elas são repletas de habilidades e 
competências. 
A escola é uma das instituições responsáveis pela 
socialização de informações, e aliada às mídias, podem 
promover mudanças no contexto escolar e social. O acesso 
às mídias dentro da escola estimula a criatividade, a 
percepção sobre a necessidade de buscar novos 
conhecimentos. A educação midiática levanta 
questionamentos, analisa narrativas, conecta ideias, 
levando o educando a fazer relações e elaborações pessoais 
sobre a sua realidade, compartilhando-as em sala de aula, 
portanto, ressignificando o processo de ensino-
aprendizagem. Segundo Setton (2010. p. 23-24): 
 
[...] o aprendizado das gerações atuais se 
realiza pela articulação dos ensinamentos 
das instituições tradicionais na educação – 
família e escola (entre outras) – com os 
ensinamentos das mensagens, recursos e 
linguagens midiáticos.A educação 
contemporânea está vivendo um conjunto 
de transformações que influenciam a 
natureza de nossas relações pessoais e 
sensibilidade e, consequentemente, 
passam a condicionar as instituições que 
regulam nosso aprendizado, nossa 
formação cognitiva, afetiva, psicológica, 
portanto, nossas percepções sobre o 
mundo. 
 
A escola aliada às mídias pode dar sentido ao mundo 
dos educandos, tornando-os seres autônomos, críticos, 
politizados, empoderados. Ou seja, juntas, elas abrem 
espaço para uma aprendizagem mais significativa. E é 
dentro deste intercâmbio de sentidos entre a escola e as 
 
135 
 
mídias, que nasceu o projeto Cine Clube TF, sobre o qual, 
nesta pesquisa, iremos fazer uma análise de suas práticas 
pedagógicas que servem como base na construção da 
representatividade e do protagonismo juvenil periférico, 
dos alunos de uma escola pública, localizada no bairro da 
Terra Firme, periferia de Belém-PA. 
Para dar início ao projeto a professora Lília Melo 
(professora de Língua Portuguesa) reservava alguns 
minutos das suas aulas para a sondagem oral, uma roda de 
conversa, para saber como os seus alunos se identificavam 
dentro do contexto socioeconômico e político do bairro. 
Aos poucos foi percebendo que aqueles que exerciam uma 
maior interação em sala de aula, eram os que praticavam ou 
tinham contato com alguma forma de arte fora do ambiente 
escolar. A professora usava a fala dos mesmos para lançar 
inquietações e provocar reflexões, questionando-os se a arte 
que eles praticavam poderia intervir de forma positiva e 
mudar a realidade da comunidade, e depois lançava a 
proposta de unir esses talentos. 
Foi necessário montar Grupos de Trabalho, onde os 
alunos foram inclusos conforme sua aptidão artística. São 
coordenados pelos próprios alunos, eles têm autonomia 
para criar conteúdo, elaborar as apresentações, montar os 
saraus, tudo de forma articulada entre os Grupos de 
Trabalho. Todas as produções são com o intuito de 
proporcionar o reconhecimento e a valorização da 
identidade sociocultural afro, indígena e ribeirinha, as quais 
são expressivas dentro da comunidade, e a quebra de 
estereótipos negativos criados pelas grandes mídias sobre o 
cotidiano da periferia. 
Entre os Grupos de Trabalho o eleito mais 
importante pelos alunos é o do audiovisual, que reúne todo 
 
136 
 
o conteúdo produzido, transformando-os em clipes, 
documentários e filmes de curta-metragem, que são 
enviados/postados nas redes sociais e nas plataformas 
digitais, difundindo a arte produzida pelos Grupos de 
Trabalho, com isso, fortalecendo uma cultura de resistência 
e um senso de pertencimento nos alunos e na comunidade. 
 
OBJETIVOS 
 
Geral 
• Analisar as práticas pedagógicas utilizadas dentro 
do Projeto Cine Clube TF, que têm as mídias como 
agentes socializadores da educação e como espaço 
educativo de formação, onde a leitura de mundo, os 
diálogos, reflexões e o intercâmbio de sentidos, são 
bases para a construção da representatividade e do 
protagonismo juvenil periférico 
 
Específicos 
• A importância das mídias atualmente; 
• Compreender que escola aliada às mídias podem 
promover mudanças no contexto escolar e social. 
 
METODOLOGIA 
 
O trajeto metodológico iniciou-se a partir do 
levantamento bibliográfico e documental, em seguida com 
a pesquisa de campo, para conhecer mais sobre o Projeto 
Cine Clube TF e vivenciar suas práticas pedagógicas, que 
têm as mídias como agentes socializadores da educação e 
como espaço educativo de formação, onde a leitura de 
mundo, os diálogos, reflexões e o intercâmbio de sentidos, 
 
137 
 
são bases para a construção da representatividade e do 
protagonismo dos educandos. 
 
RESULTADOS E DISCURSSÃO 
 
O projeto Cine Clube TF nos apresenta propostas de 
práticas pedagógicas necessárias à educação, como forma 
de construir a autonomia nos estudantes, sempre 
valorizando e respeitando sua cultura e seu acervo de 
conhecimentos empíricos. 
Sendo assim, o Projeto já nasceu alinhado à nova 
Base Nacional Comum Curricular (BNCC), pois as 
competências estabelecidas na Base entrelaçam-se com as 
práticas pedagógicas do projeto. Então, já não é um projeto 
voltado apenas para as aulas de Língua Portuguesa, é um 
projeto que atravessa as demais disciplinas, pois através dos 
seus Grupos de Trabalho, o conhecimento é mobilizado, as 
habilidades, atitudes e os valores que são imprescindíveis 
para resolver as demandas complexas da vida cotidiana. O 
Cine Clube TF valoriza a autonomia do estudante, 
estimulando-o a exercer sua plena cidadania, para 
transformar a sociedade na qual ele está inserido. 
 
CONCLUSÕES 
 
A presente pesquisa mostrou a importância da 
atuação do projeto Cine Clube TF no bairro da Terra Firme. 
O projeto que aponta para uma pedagogia social, e através 
das mídias conseguiu uma nova articulação entre escola e 
comunidade, que vai na contramão da violência 
ressignificando a periferia, recontado sua história, 
quebrando os estereótipos negativos que outrora rotulavam 
 
138 
 
o bairro. Um projeto que dialoga com a comunidade, que 
valoriza a troca de saberes e o intercâmbio de sentidos. O 
Cine Clube TF encontrou na arte e na mídia os pilares para 
imprimir no coração dos educandos e da comunidade o 
sentimento de pertencimento, representatividade e 
protagonismo. 
 
REFERÊNCIA 
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: Ensino 
Médio. Brasília: MEC/Secretaria de Educação. 
 
SETTON, Maria Graça. Mídia e Educação. São Paulo: 
Editora Contexto, 2010, versão digitalizada. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
139 
 
Os principais marcos do percurso histórico de 
constituição da mulher como profissional 
docente da educação 
 
Juliane Sanches SILVA 
Universidade Federal do Pará 
 
Andrea Silva DOMINGUES 
Universidade Federal do Pará/PPGEDUC/PROCAD-
Amazônia CAPES 
 
E-mail do autor(a) principal: juhsanches05@gmail.com 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
O texto aqui apresentado é um recorte da pesquisa 
de mestrado intitulada Gênero, Educação e Discurso: 
Educação do Campo na Amazônia Marajoara, que vem 
sendo desenvolvido no Programa de Pós-graduação em 
Educação e Cultura, da Universidade Federal do Pará, 
especialmente na linha de pesquisa Culturas e Linguagens. 
Entendemos que em função de nossa sociedade ser 
orientada pelos pressupostos do patriarcado, o 
silenciamento e a invisibilidade da mulher são estratégias 
de manutenção da subalternidade feminina, pois como 
afirma Michelle Perrot (1988) o feminino foi construído 
historicamente no mundo ocidental sob a ótica do 
masculino, cujo olhar definiu os lugares que a natureza de 
cada gênero permitiria ocupar: o espaço público para os 
homens e o privado, como condição de submissão, para as 
mulheres. Enquanto aos homens caberia definir o rumo da 
mailto:juhsanches05@gmail.com
 
140 
 
humanidade, às mulheres restaria o silêncio reservado à sua 
posição como espectadoras da história. 
Na tentativa de romper com essa realidade que cada 
vez mais tem se tornado essencial conhecer a história das 
mulheres como sujeitas ativas na sociedade, já que elas 
constituem discurso, memória e histórias. Segundo Louro 
(1997, p.25), deve-se buscar através do conhecimento de 
uma “trajetória histórica específica construir o lugar social 
das mulheres”, para isso o presente texto aborda a 
problemática da inserção da mulher na educação brasileira 
como profissional docente, pois almeja com este estudo 
auxiliar na construção de outros discursos sobre e a mulher. 
 
OBJETIVOS 
 
Temos, assim, por objetivo historicizar o sujeito 
mulher como trabalhadora da educação, abordando apenas 
os principais marcos dessa trajetória. Procuramos ainda, 
descrever de que forma se deu sua entrada no mercado de 
trabalho brasileiro; evidenciar os principais marcos 
históricos desse processo e identificarcomo as 
transformações e políticas educacionais que surgiram ao 
longo da educação brasileira modificaram o perfil dessa 
trabalhadora e suas condições de trabalho. 
 
METODOLOGIA 
 
Quanto à metodologia adotada, o estudo segue pelo 
viés da abordagem qualitativa, por lidar com um objeto 
apreendido no ambiente natural e não ser possível reduzi-lo 
a padrões fixos (MINAYO, 2001). O corpus de análise será 
composto por narrativas orais e documentos oficiais, além 
 
141 
 
de um levantamento realizado na base de dados de 
periódicos Capes. 
 
RESULTADOS E DISCUSSÃO 
 
A presença da mulher na escola, como profissional 
da docência resulta de um histórico processo que se deu de 
forma lenta e conflitiva em conformidade com a 
organização, social, política e econômica de nosso país. 
Essa inserção representou à mulher um importante passo na 
busca da emancipação feminina. Daí dizer que a educação 
escolar e o trabalho docente são instrumentos de 
fortalecimento da mulher como sujeita1 histórica. 
Essa situação excludente relegada a mulher passou 
a se transformar a partir de um processo de inserção da 
mesma na educação, inicialmente como aluna, ocasionado 
pela permissão concedida através das transformações 
sociais resultantes das reformas pombalinas. Nesse sentido, 
a mulher passa a frequentar a escola e por consequência 
torna-se necessária como profissional. 
Nos Anos de 1827 foi elaborado o Decreto Imperial 
que trata da primeira Lei Geral relativa ao Ensino 
Elementar, Decreto de 15 de outubro de 1827, outorgado 
por Dom Pedro I na tentativa de regular a educação 
brasileira e a docência como profissão. Assim, o referido 
decreto em seus Art. 6 e 11 são definidas as incumbências 
de professores e mestras. 
 
1 Adotar o termo sujeita é fundamental para questionar a submissão 
feminina, que vai muito além da diferença de sexos, é fruto de um 
projeto societal que invisibiliza a mulher em todas as dimensões, 
inclusive com o uso de uma gramática masculinizada. 
 
142 
 
Somente em 1946 passou-se a observar legalmente 
a presença feminina no magistério, quando ocorreu a 
formalização do ensino e do currículo através da Lei 
Orgânica do Ensino Normal - Decreto n° 8530/46. Neste 
decreto observamos princípios básicos da profissão docente 
que vão desde a formação profissional, o currículo e a 
administração escolar, além de contemplar outras questões 
como a organização dos tipos de Ginásios de Educação 
Normal referente a cada ciclo, a concessão de bolsas com 
critérios específicos de atuação em zonas em que há a 
carência de docentes como compromisso para a concessão 
do beneficio e o favorecimento ao setor privado visando o 
lucro. (BRASIL, 1946). 
Nesse contexto, as mulheres passaram a compor a 
maior parcela de estudantes das Escolas Normais fato que 
ocorreu em todas as províncias. Os homens aos poucos 
abandonaram à docência, esse abandono deu-se devido à 
industrialização e, por consequência, o surgimento de 
novos postos de trabalhos, com salários mais atrativos que 
do magistério, esse processo de abandono originou e 
fortaleceu a feminização do magistério. (LOURO, 1997). 
O magistério nessa dinâmica passou a representar 
uma extensão da maternidade, pois dessa forma à docência 
não corromperia a função fundamental da mulher, isto é, ser 
esposa e mãe, além de justificar a saída dos homens da sala 
de aula. A partir da difusão desse discurso passa-se a 
associar ao magistério características tidas como femininas 
ligadas a tradição religiosa da atividade docente surgindo a 
ideia de sacerdócio (FREIRE, 2011). 
Ao longo da segunda metade do século XIX, foi 
construído um perfil social da professora do magistério, 
composto por algumas características que representam a 
 
143 
 
imagem de mulher ideal, dentre elas temos a professora 
como uma mãe espiritual dos seus alunos e pseudo 
trabalhadora a submissa, dócil, dedicada e submissa. Este 
primeiro perfil docente é compreendido como uma 
estratégia de dominação, na qual estas características tidas 
socialmente como femininas são representantes da 
inferioridade da mulher e funcionam adequadamente para 
mantê-la sobre o julgo masculino. 
No entanto, mesmo com essa construção social e 
ideológica do perfil docente feminino, também é possível 
observar em sua entrada no mercado de trabalho como uma 
possiblidade de transitar nos espaços públicos que até então 
lhes foi negado. 
Ao final dos anos de 1960 aos anos de 1970 emergi 
um discurso de profissionalização do ensino. Nesse 
período, o Brasil vivenciava os anos mais rígidos da 
ditadura militar com a repressão aos movimentos sociais e 
controle sobre as atividades culturais, educacionais, 
políticas e religiosas. A política educacional da ditadura 
possuía caráter elitista, pois beneficiava alguns em 
detrimento do maior número da população. 
Desse novo cenário social nasceu um novo perfil de 
docente, isto é, a professora sindicalizada, trabalhadora da 
educação, representada por uma mulher aguerrida e 
militante que iam às ruas lutar por salários melhores e 
condições de trabalho dignas. Essa nova sujeita histórica, 
ciente de seu papel, deve ser capaz de paralisar suas aulas, 
gritar palavras de ordem em frente a sedes prédios públicos, 
expor publicamente sua condição de assalariada e exigir 
que suas reivindicações sejam atendidas. 
Nos anos de 1990, ocorreram as reformas 
educacionais no Brasil, reguladas pela intensa influência 
 
144 
 
das agências multilaterais de financiamento. Para 
compreendermos a influência que essas mudanças 
causaram no perfil docente feminino é importante 
compreender que as configurações da política educacional 
brasileira, nessa última década do século XX, estavam 
ligadas diretamente as relações socias estabelecidas entre 
Estado e sociedade. 
Nesse sentido, que tais reformas provocaram a 
reestruturação do trabalho docente e a precarização das 
condições de trabalho. Essa precarização pode ser 
facilmente identificada no rebaixamento salarial, no 
aumento da contratação de professores temporários, assim 
como resulta na perda da identidade profissional do 
docente. 
Dessa forma, temos hoje um perfil de professora 
fruto de uma construção histórica que é desvalorizada pelo 
Estado e pela sociedade. Porém, constatamos, também, a 
existência de uma docente capaz de lutar por suas 
reivindicações e sua emancipação, uma mulher mais livre e 
consciente de sua condição social e profissional. 
O exposto até aqui, nos mostra que a história da 
educação brasileira é feita de avanços e retrocessos e, nessa 
dinâmica, a história da docência feminina segue a mesma 
fluidez. Assim sendo, observa-se que, no final do século 
XX e do início XXI, à docência em função das novas 
reformas educacionais foi submetida novamente à 
precarização e desvalorização tão intensa que provocará 
mudanças no quadro atual da Educação Básica brasileira e 
do atual perfil docente feminino. 
 
CONCLUSÕES 
 
 
145 
 
Diante das reflexões aqui explicitadas, buscou-se 
historicizar a mulher como profissional docente da 
educação. Para isso, procurou-se descrever de que forma se 
deu a imersão da mulher no mercado de trabalho, 
identificando e evidenciando seus principais marcos 
históricos ligados diretamente as transformações ocorridas 
na educação brasileira e como essas alterações mudaram o 
perfil dessa trabalhadora e suas condições de trabalho. 
Dessa forma, ao fim desse percurso pela história da 
mulher como trabalhadora da educação compreendemos 
que com o passar dos anos foram surgindo discursos que 
transformaram a mulher e o seu trabalho. Essas mudanças, 
quase sempre, atendiam aos interesses daqueles que 
ocupam a situação de dominantes, permanecendo assim a 
submissão e as desigualdades sobre a mulher. 
O enredo histórico tecido até aqui, permite observar 
que a mulher brasileira, na condiçãode professora foi 
inserida no mercado de trabalho como mão de obra barata 
e desqualificada, tal como a mulher operária europeia, 
introduzida nas fábricas. Nessa perspectiva, percebemos 
que o trabalho é um dos aspectos que demarca a 
desigualdade da mulher. De acordo com Toledo (2017, 
p.56) “no fundo de qualquer um dos aspectos em que se 
manifesta a desigualdade, está o trabalho”, que, em nosso 
entender deveria ser um instrumento de fortalecimento do 
processo de emancipação feminina. 
 
REFERÊNCIAS 
 
BRASIL. Decreto n° 8530/46. Lei Orgânica do Ensino 
Normal, Rio de Janeiro, 2 de janeiro de 1946. 
 
 
146 
 
LOURO, G. Gênero, sexualidade e educação. Petrópolis, 
RJ: Vozes, 1997. 
 
MINAYO, M.C.S. (Org.). Pesquisa social: teoria, método 
e criatividade. 19. Ed. Petrópolis: Vozes, 2001. 
 
PERROT, Michelle. Os Excluídos da história: operários, 
mulheres, prisioneiros. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 4ª Ed, 
1988. 
 
TOLEDO, Cecília. Gênero & Classe. São Paulo: 
Sundermann, 2017. 
 
SILVA, G; AMORIM, S. Apontamentos sobre a educação 
no Brasil Colonial (1549 - 1759). Interações, Campo 
Grande, MS, v. 18, n. 4, p. 185 – 196, out. dez. 2017. 
 
STAMATTO, I. Um olhar na história: a mulher na escola 
(Brasil: 1549- 1910). 1999. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
145 
 
Trajetórias e desafios: estudantes da EJA no 
Ensino Superior 
 
Karolaine HORBACK 
Universidade Estadual do Rio Grande do Sul 
 
Franciele Thais SCHEUER 
Universidade Estadual do Rio Grande do Sul 
 
Rita Cristine Basso Soares SEVERO 
Universidade Estadual do Rio Grande do Sul 
 
E-mail do autor(a) principal: karolaine-horback@uergs.edu.br 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
Atualmente, vivenciamos o processo de 
democratização do Ensino Superior público no Brasil, 
evidenciado pela expansão das universidades públicas e 
pelas políticas de ingresso. Diante deste cenário, o presente 
trabalho chama a atenção para o ingresso de jovens 
estudantes no Curso de Pedagogia da Universidade 
Estadual do Rio Grande do Sul – UERGS, unidade 
universitária em São Luiz Gonzaga, que cursaram a parte 
final da Educação Básica na Educação de Jovens e Adultos. 
Muitos desses jovens apresentam um processo educacional 
segmentado, muitos desses jovens marcados pelo fracasso 
escolar, fraturas de aprendizagens, reprovação, evasão, 
entre outros. Portanto, neste contexto educacional é 
fundamental o olhar atento da Universidade sobre esses 
sujeitos. Dessa forma, este trabalho trata-se de um recorte 
mailto:karolaine-horback@uergs.edu.br
 
146 
 
do projeto de Pesquisa intitulado Juventudes 
contemporâneas: Tempos escolares e tempos de vida.1 
 
OBJETIVOS 
 
Este trabalho tem como objetivos conhecer quem 
são os jovens estudantes oriundos da Educação de Jovens e 
Adultos que chegam ao Curso de Pedagogia; e quais os 
desafios que encontram no Ensino Superior. 
 
METODOLOGIA 
 
Trata-se de uma pesquisa qualitativa, que teve como 
sujeitos de pesquisa alunas matriculadas no Curso de 
Pedagogia- Licenciatura do 1° semestre ao 7° semestre, da 
Universidade Estadual do Rio Grande do sul, unidade em 
São Luiz Gonzaga-RS, que são egressas da Educação de 
Jovens e Adultos. 
Para obter os dados da pesquisa foram utilizados 
como instrumentos de investigação: entrevistas 
semiestruturadas e rodas de conversa, tendo em vista que 
esses instrumentos promovem a interação entre o 
pesquisador com o pesquisado promovendo assim 
resultados e informações consistentes além de promover a 
experiência de troca e aprendizagens. 
 
RESULTADOS E DISCUSSÃO 
 
1 Projeto INICIE/2018. Vinculado a Universidade Estadual do Rio 
Grande do Sul (UERGS) e ao Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação 
Integral e Currículo: dispositivos e configurações dos tempos e espaços 
escolares – GPEIC (registrado no CNPQ) – Área das Ciências Humanas 
– Educação. 
 
147 
 
 
São muitos os desafios, hoje o maior é na 
construção de projetos. Mas no início da 
inserção no ensino superior os desafios 
eram diários, desde uma escrita correta, 
redações, resumos e até conteúdos mais 
complexos acredito que os fatores que 
influenciaram nessa dificuldade foram 
devido a educação fragmentada e precária, 
principalmente no ensino fundamental. 
(Estudante C) 
 
Para as análises iniciais apresentamos um excerto de 
fala de uma das estudantes, onde ela relata seus desafios 
no Ensino Superior vindo ao encontro das reflexões feitas 
por Alain Coulon (2008), em que o sociólogo chama a 
atenção no período de ingresso de estudantes na 
universidade no qual o estudante se vê diante de um 
ambiente acadêmico, até então desconhecido, com 
normas, trabalhos científicos, projetos, estudos que fazem 
parte da vida acadêmica, os quais precisam ser assimilados 
e incorporados ao cotidiano do ingressante. 
A vida universitária exige de seus ingressantes um 
ofício de estudantes, que visa o domínio de conteúdos 
vivenciados no Ensino Fundamental e Médio para então 
assimilar os saberes científicos da graduação, nesse 
sentido é preciso pensar nos estudantes egressos de um 
ensino fragmentado, com fraturas em suas aprendizagens. 
Outras estudantes também relataram dificuldades 
enfrentadas no Ensino Superior, destacando dificuldades 
com a escrita acadêmica e falta de conhecimentos básicos 
do Ensino Médio: 
 
 
148 
 
Muitas dificuldades, pois o fato de ter 
pouca aprendizagem dificuldade na 
expressão da escrita, e na parte de 
desenvolver as atividades. (Estudante A) 
 
[...]no entendimento de algumas palavras 
que os professores utilizam, na escrita 
acadêmica, a falta de conhecimentos 
oriundos do ensino médio. No início da 
graduação tinha timidez para apresentar 
trabalhos orais. (Estudante B) 
 
Além de destacar a dificuldade na escrita, a 
Estudante B, também destaca as dificuldades de 
interpretação e apresentação oral, no qual afirma ser 
consequência da falta de conhecimentos do Ensino Médio. 
A partir das falas das estudantes, é possível identificar as 
fases de um processo denominado por Coulon (2008) por 
“afiliação” dos estudantes ingressos na universidade, sendo 
a primeira a fase da estranheza, pois estes estudantes estão 
imersos em um novo universo com ritmos diferentes, novas 
regras e normas, trabalhos acadêmicos, ao ponto de que 
certos estudantes entram em conflito interno sobre o que 
realmente devem fazer, resultante de uma educação 
fragmentada. 
Nesse sentido, Silva (2015) destaca que o processo 
de democratização do acesso ao ensino superior, configura-
se em uma dinâmica de “exclusão dos incluídos”. Ou seja, 
podemos inferir que os estudantes egressos da EJA, à 
medida que ingressam na universidade – são incluídos, mas 
instantaneamente se configuram em “excluídos”, uma vez 
que só aumenta a chances de insucesso e muitas vezes a 
evasão, em razão dos diversos desafios que enfrentam no 
cotidiano universitário. Podemos, de fato, observar que a 
 
149 
 
democratização do acesso ao ensino superior não 
acompanha a democratização do acesso ao saber 
principalmente àqueles que tiveram em sua trajetória 
escolar um ensino precário. Portanto a desigualdade das 
chances de acesso ao saber é um fenômeno persistente que 
precisa ser pensado. (COULON, 2008) 
 
CONCLUSÕES 
 
Durante a realização da pesquisa, foi possível 
concluir que essas estudantes escolheram cursar a Educação 
de Jovens e Adultos e posteriormente o Ensino Superior 
para poder aumentar as chances de conseguir emprego e 
assim melhorar as condições de vida. Entretanto, os estudos 
permitiram perceber que estes estudantes trazem em suas 
trajetórias escolares diversas dificuldades relacionadas à 
aprendizagem em geral, questões consideradas pelos 
estudantes como “desafios diários”, resultantes de uma 
educação fragmentada. Portanto, é fundamental o olhar 
atento da Universidade sobre esses sujeitos egressos da 
EJA, a fim de proporcionar uma práticapedagógica 
significativa e que atenda as necessidades de seus 
educandos, garantindo assim a permanência e a qualidade 
do ensino 
 
REFERÊNCIAS 
 
COULON, A. A condição de estudante: a entrada na 
vida universitária. Tradução de Georgina Santos e Sônia 
Sampaio. Salvador: Edufba, 2008. 
 
 
150 
 
SILVA, Neilton. Processo de afiliação de egressos da EJA 
no Ensino Superior: desafios e propostas à docência 
universitária. Revista Brasileira de Educação de Jovens 
e Adultos, vol. 3, nº 5, 2015 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
151 
 
Estratégias em/de saúde no povoado de 
Bailique Centro Baião-PA 
 
Lediane da Silva BORGES 
Universidade Federal do Pará 
 
Benedita Celeste de Morais PINTO 
Universidade Federal do Pará 
 
E-mail do autora principal: ledianestumano@gmail.com 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
O presente estudo faz parte de uma investigação 
realizada com os moradores do povoado de Bailique 
Centro, residentes de área quilombola do município de 
Baião, Estado do Pará, tendo como questão central saberes, 
vivências, práticas e estratégias de saúde, que são 
construídas e praticadas ao longo da história de constituição 
deste povoado, as quais, como afirma Oliveira (2014) estão 
“vinculadas a vida desses sujeitos, de tradições orais, 
traduzidas nas expressões concretas do cotidiano”. Este 
texto é um recorte de trechos dos capítulos da Dissertação 
em processo de construção cujo título centra-se “NAS 
TRAMAS DAS RESISTÊNCIAS: SABERES E FAZERES 
DO QUILOMBO DE BAILICENTRO, BAIÃO PARÁ, o 
qual se desenvolve um estudo dos saberes tradicionais, 
visando refletir a respeito de resistências, saberes e fazeres, 
identificando a construção, constituição e transmissão ao 
longo da história, por meio de lembranças coletivas e das 
histórias orais, bem como as estratégias de sobrevivência e 
mailto:ledianestumano@gmail.com
 
152 
 
resistências para a permanência e manutenção dos saberes 
tradicionais. 
Dessa forma as estratégias em/de saúde no povoado, 
tece um estudo nos conhecimentos e nas práticas culturais 
e religiosas, como forma resistência para a promoção de 
saúde e vida dos habitantes de Bailique, assim tornou-se 
importante compreendermos como é constituído o 
povoado, bem como os saberes tradicionais desses sujeitos, 
as formas como cria e recria suas práticas de cura, 
observados através das transmissões ao longo das gerações. 
Assim o espaço físico social que foi realizada a 
pesquisa centra-se na comunidade remanescente 
quilombola de Bailique Centro, localizado na Br. 422 km 
85 a margem direita do rio Tocantins entre os municípios 
de Oeiras do Pará e Baião-PA. A comunidade quilombola 
estudada, ainda apresenta traços culturais afro brasileiros 
herdados pelos primeiros moradores. Seus costumes, 
valores, respeito, crenças, danças, comidas, linguagem, 
lendas, artesanatos e outras estão gravadas na memória 
como forma de “simbologia, valorização cultural e 
resistência repassadas as novas gerações, herdado de um 
longo processo acumulativo, que reflete o conhecimento e 
a experiência resultando no esforço da comunidade” 
(Laraia, 2009). 
Assim sendo analisamos e interpretamos as 
narrativas e a memória oral de colaboradores (as) da 
pesquisa, a respeito dos saberes e estratégias em/de saúde, 
bem como a transmissões desses saberes no cotidiano dos 
habitantes ao longo da história. 
 
OBJETIVO 
 
 
153 
 
A pesquisa objetiva analisar as estratégias de saúde, 
que se caracterizam como resistências dos saberes 
tradicionais desempenhadas pelos moradores da 
Comunidade Quilombola de Bailique Centro, no Município 
de Baião, Estado do Pará, bem como discutir a respeito das 
transmissões dos saberes tradicionais ao longo da história 
dos sujeitos envolvidos. 
 
METODOLOGIA 
 
Metodologicamente o trabalho se desenvolve por 
meio da pesquisa de campo, mediante observação em lócus, 
conversas informais e realização de entrevistas 
semiestruturada. Pois trata-se de uma pesquisa qualitativa 
com utilização de técnicas da história oral, que visam 
estabelecer procedimentos do trabalho investigativo, 
possibilitando reconstituir a história, os saberes culturais, a 
luta por sobrevivência e saúde, melhores condições e 
qualidade de vida, reconhecimento e valorização de sua 
identidade cultural. Dessa forma dialogamos com autores 
que se ocupam da temática em estudo, entre os quais 
destaca-se: CHAUÍ (1993), LARAIA (2009), MINAYO 
(1988), MUÑOZ (2007), PINTO (2010), afim de 
compreendermos as práticas em/de saúde, além das 
transmissões dos saberes tradicional através da oralidade ao 
longo da história dos moradores. 
 
RESULTADOS E DISCUSSÕES 
 
De acordo com os dados obtidos da entrevista e os 
diálogos realizados com os habitantes de Bailique Centro, 
os quais criam, recriam e praticam as estratégias de como 
 
154 
 
obter saúde, buscamos compreender o processo histórico e 
as transmissões dos saberes, a fim de caracterizar essas 
práticas como formas de resistências. 
Ao nos referirmos dos conhecimentos e das práticas 
de saúde, desempenhadas pelos habitantes de Bailique 
Centro, a análise dos dados permitiu identificar que na 
satisfação das necessidades dos moradores no campo saúde 
doença, utiliza-se de um conjunto variados de estratégias 
para a promoção da saúde no convívio familiar ou no 
povoado. Tais estratégias incluem a utilização da medicina 
caseira, as práticas religiosas e a busca de orientação a 
agentes de saúde, bem como a autodefesa em períodos de 
pandemias, principalmente no que tange ao surto do Covid-
19. 
A partir desse estudo acreditamos que os moradores 
do povoado de Bailique Centro, utilizam de diversos 
conhecimentos e estratégias para a manutenção e 
recuperação de sua saúde, da família e do grupo de 
convivência, os quais se incluem em medidas 
tradicionalmente utilizadas pelos antigos moradores e que 
ao serem repassadas de geração em geração através da 
oralidade exemplificam formas de resistências. 
 
CONCLUSÃO 
 
A pesquisa apresenta e dialoga com as experiência 
e saberes da ancestralidade, no que se refere a estratégias de 
cura para obtenção da saúde, assim traçou-se a 
compreensão sobre o processo de transmissões de saberes e 
práticas de curas no povoado. 
Assim, os saberes, as práticas e estratégias dos 
moradores relativos aos cuidados em saúde revelam 
 
155 
 
características de resistências frente as contradições do 
sistema capitalista, onde os conhecimentos e vivências em 
saúde desse grupo expressa elementos dominantes no setor, 
não se limitando, porém, a sua reprodução, mas abrangendo 
assimilações, reelaborações, recusa e oposição ao saber/ 
fazer médico (Minayo e Souza, 1989). 
Dessa maneira o modo como enfrentam os 
problemas de saúde e cura, assim como os recursos 
utilizados por eles, leva a justificar a importância dos 
saberes tradicionais e práticas de cura no povoado. No 
entanto a medicina caseira, assim como as práticas 
religiosas de benzenção e curanderias, estão em primeiro 
plano no que tange a tratamento e cura de enfermidades. Há, 
no entanto, determinados problemas em que somente a 
medicina oficial pode resolver, mais não deixam de 
executarem suas práticas e saberes com as plantas 
medicinais e com o sagrado, apesar de receberem 
informações e assistência da agente de saúde. 
Em períodos de pandemia, principalmente a do 
corona vírus, as estratégias de resistências relacionadas a 
saúde se fortaleceram, os moradores buscaram ainda mais 
os tratamentos e curas de diversas doenças, através do uso 
intensivo de remédios caseiros e das benzenções, no próprio 
povoado, pois foram as formas de garantir saúde. Dessa 
forma as práticas, saberes e experiências não ficaram 
estagnadas no passado, elas continuam se renovando, se 
modificando, se reconstituindo e sendo repassada de uma 
geração aoutra nesta região (PINTO, 2010). 
 
REFERÊNCIAS 
 
 
156 
 
CHAUÍ, Marilena. Conformismo e resistência: aspectos 
da cultura popular no Brasil. 5ª ed. São Paulo: Brasiliense, 
1993. 
 
LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito 
antropológico. Rio de Janeiro: Zahar, 2009. 
 
MINAYO, M. C. de S. Saúde-doença: uma concepção 
popular da etiologia. Cadernos de saúde Pública, Rio de 
Janeiro, v4, n4, 356-362, out/dez, 1998. 
 
MINAYO, M. C. de S; SOUZA, H de O. Na dor do corpo, 
o grito da vida. In COSTA, N, do R, et al. (org.). Demandas 
populares, políticas públicas e saúde: movimento sociais 
e cidadania. Petrópolis: vozes, 1989. v.2, p 75-101. 
(Coleção saúde e realidade). 
 
OLIVEIRA, Hermam Hudson de, SATO, Michele. Dança 
do congo: expressão, identidade e educação ambiental. 
Mato Grosso: Novas edições acadêmicas, 2014. 
 
PINTO, Benedita Celeste de Moraes. Filhas das matas: 
práticas e saberes de mulheres quilombolas na Amazônia 
Tocantina. Belém: Açaí, 2010. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
157 
 
Engajamento e participação militante no curso 
popular TFLivre 
 
Luana Barroso de SOUZA 
Universidade Federal do Pará 
 
Edivania Santos ALVES 
Universidade Federal do Pará 
 
E-mail da autora principal: luanabarroso138@gmail.com 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
O trabalho acadêmico ora apresentado é parte do 
projeto de extensão (Edital PROEX Nº01/2020) “ENTRE 
CONTAS E CONTOS: narrativas e linguagens do bairro da 
Terra Firme”, coordenado pela professora doutora Edivania 
Santos Alves e está sediado no Instituto de Educação 
Matemática e Científica – IEMCI. 
O Curso Popular TFLivre, criado no ano de 2017, 
resulta de uma iniciativa organizada por moradores do 
bairro da Terra Firme, na cidade de Belém, estado do Pará. 
O objetivo principal do TFLivre é oferecer à juventude em 
situação de vulnerabilidade social maiores possibilidades 
de ingresso nas universidades públicas, por meio de 
encontros e atividades presenciais com os professores 
colaboradores integrantes do projeto. Contudo, o TF livre 
tem como centralidade propor uma educação de luta e 
resistência, ensinando os conteúdos exigidos para o Exame 
Nacional do Ensino Médio (ENEM) combinado à discussão 
de temáticas socioambientais, de gênero e étnico-raciais de 
mailto:luanabarroso138@gmail.com
 
158 
 
grande relevância por estarem presentes na realidade do 
bairro a exemplo de violência contra as meninas e mulheres 
(estupro e feminicídio). 
Orientado pelo ideário de Paulo Freire, o perfil do 
TFLivre não está limitado a um cursinho nos moldes 
tradicionais. Sendo assim, seus coordenadores realizam 
anualmente uma formação político-pedagógica por meio de 
palestras, oficinas e rodas de conversa tratando de temas 
sociais e políticos, voltada aos seus professores no intuito 
de promover reflexões acerca dos desafios e possibilidades 
em construir uma democracia que promova a igualdade 
para todos, sem exclusão dos menos favorecidos ainda que 
cientes que ao capitalismo somente interessa o lucro 
incessante e desmedido do capital que orienta uma 
dinâmica de extremo individualismo, competição e 
consumismo. 
Os momentos de grandes incertezas agudizados pela 
pandemia do novo Coronavírus atingem violentamente as 
populações periféricas de maioria negra em nosso país, 
desprezadas e negligenciadas pelo Estado, acarretando na 
ausência ou precariedade no atendimento de políticas 
públicas. Situação análoga é vivenciada no bairro da Terra 
Firme onde os negros e negras registram baixa escolaridade 
e poder aquisitivo. Para socorrer famílias de alunos e outras 
que lhe acionaram, o TFLivre em parceria com a 
COOPERFirme e o Boi Marronzinho lançaram no mês de 
Abril a “Campanha de arrecadação solidária” com o lema 
“A palavra de ordem é solidariedade” para colaborar na 
segurança alimentar por meio da doação de cestas básicas, 
máscaras. 
As demandas de saúde física e psicológica se 
avolumaram e o TFLivre organizou um consultório médico 
 
159 
 
virtual com as especialidades (Clínico Geral, Psicanalista, 
Pediatra e Otorrinolaringologista) para atendimento dos 
cadastrados e doação de medicamentos. Além de um espaço 
de atendimento feminino com a centralidade na escuta de 
mulheres vítimas de violência doméstica, oferecendo-lhes 
orientação e apoio emocional e social. Há ainda apoio 
pedagógico possibilitado pelo aplicativo WhatsApp em que 
os professores enviam materiais e os alunos interagem com 
suas dúvidas e outras intervenções mais entrega de material 
impresso. 
 
OBJETIVOS 
 
O objetivo deste texto é apresentar, discutir e 
analisar os pressupostos teóricos e pedagógicos definidos 
pela coordenação do Curso Popular TFLivre ao organizar e 
realizar anualmente o Encontro de Formação direcionado 
aos professores colaboradores. 
 
METODOLOGIA 
 
A metodologia empreendida nesta pesquisa está 
dividida basicamente em três momentos: 1. Pesquisa 
bibliográfica e documental; 2. Participação no encontro de 
formação e 3. Entrevistas com coordenadores. Destacamos 
os prejuízos decorrentes da pandemia que impediram os 
encontros presenciais, prejudicando verificações e 
consequentemente apontamentos mais elaborados, 
considerada a interdisciplinaridade inerente ao próprio 
curso de Licenciatura Integrada. 
Um trabalho de extensão exige dedicação, 
envolvimento e participação junto à comunidade 
 
160 
 
pesquisada; sendo assim, a metodologia está orientada, 
entre outros aspectos, pela pesquisa ação 
 
na definição e execução participativa de 
projetos de pesquisa, envolvendo as 
comunidades e organizações sociais 
populares com problemas cuja solução 
pode beneficiar dos resultados da pesquisa. 
Os interesses sociais são articulados com 
os interesses científicos dos pesquisadores 
e a produção do conhecimento científico 
ocorre estreitamente ligada à satisfação de 
necessidades dos grupos sociais que não 
tem poder para por o conhecimento técnico 
e especializado ao seu serviço pela via 
mercantil (SANTOS, 2005, p. 75). 
 
Conforme o planejamento anual do TF Livre, o mês 
de Julho é dedicado aos processos específicos de formação 
dos professores colaboradores. Assistimos na condição de 
ouvinte a programação temática sempre no horário de 
quinze horas às dezessete horas e transmitidas pela 
plataforma do Google Meet. A primeira mesa aconteceu no 
dia 15 e teve como como tema “As transformações no 
mundo do trabalho: ainda se pode falar em classe 
trabalhadora?. Sua expositora foi Zaíra Valeska (Doutora e 
Mestra em Educação/ PPGED UFPA, Especialista em 
Lazer pela UFMG e Licenciada Plena em Educação Física 
pela UEPA e coordenadora Geral do Sindicato dos 
Docentes da UEPA (SindUEPA). 
A segunda mesa ocorreu no dia 23 e abordou o tema 
“Conservadorismo, Fascismo, Neofascismo e 
Bolsonarismo: uma aproximação aos conceitos, tendo 
como expositor Tony Leão (Doutor em História, professor 
 
161 
 
da UEPA e Coordenador do TF Livre). A terceira mesa 
realizou-se no dia 29 com o tema: "As TIC's e novas 
sociabilidades geradas na globalização neoliberal", tendo 
como expositores Edivania Alves (professora doutora da 
Faculdade de Educação Matemática e Científica 
FEMCI/UFPA e coordenadora adjunta da Associação 
Docente - ADUFPA) e o Andrés Ortiz (Mestre, Colômbia - 
Proyecto CEIS/MAD/TFLivre). 
A última mesa ocorreu no dia 30 e o tema foi 
“Democracia: qual e para quê?, tendo como palestrante, 
Fernando Carneiro (Especialista em História e Vereador de 
Belém). Todos os temas abordados foram de grande 
relevância para compreender os assuntos vivenciados na 
nossa sociedade, e refletir sobre as mudanças que precisam 
ser feitas para alcançarmos um país mais justo, igualitário e 
democrático. 
Realizei entrevistas por meio de celular com João 
Malcher e Regina Silva, integrantes da coordenação do 
curso Popular TF Livre, a partir de um questionário com as 
perguntas:a) qual é o intuito do encontro de formação para 
os professores colaboradores do TFLivre?; b) os temas 
debatidos na formação foram relevantes e qual é a 
finalidade dos temas?; c) o curso TFLivre promove 
anualmente o encontro de formação político-pedagógica, 
mas devido o COVID-19 não foi possível realizar o 
encontro presencial pelo fato de ter o isolamento social. 
Vocês conseguiram ter um resultado do encontro de 
formação virtual? 
 
RESULTADOS E DISCUSSÃO 
 
 
162 
 
Indagada sobre a primeira questão, Regina Silva 
respondeu que os encontros representam “um movimento 
de formação continuada, e o intuito dessa formação é fazer 
com que o conhecimento seja o máximo, original e amplo 
para as pessoas.” Destacou a preocupação com o 
“nivelamento de informação e nivelamento de conteúdo 
para que todos os grupos possam está discutindo o mesmo 
conteúdo, e todos tenham domínio do assunto discutido.”. 
Em resposta à segunda pergunta, a coordenadora 
afirmou “os temas abordados na formação são sugeridos 
pelo grupo”, derivam também de “uma pesquisa de opinião 
no bairro, os temas que foram mais relevantes da pesquisa”. 
Antes da pandemia os encontros eram presenciais, e foram 
realizados “debates sobre a reforma da previdência, 
violência, abuso de álcool e drogas e fora os temas mais 
voltados para educação, e são debatidos pelos moradores, 
pais e mães, pois geralmente são eles que mandam no 
processo da escolha dos temas.”. 
A terceira questão está sendo que durante a COVID-
19 o processo de formação tanto o acompanhamento 
pedagógico dos alunos tanto o processo de formação foi 
feito de forma virtual, então surgiram temas diferentes 
como o papel e os impactos da tecnologia na sociedade, 
sobre a democracia, a classe trabalhadora e o fascismo. Os 
palestrantes geralmente são escolhidos entre “os parceiros 
do projeto, e são dirigentes sindicais e também professores 
de escolas e universidades públicas, tanto da Estadual e da 
Federal.”. 
Pelas palavras de João Malcher foi possível 
conhecer um pouco do histórico do TFLivre, destacando 
alguns dos objetivos ansiados: empoderar a comunidade em 
geral sobre o papel da educação na emancipação individual 
 
163 
 
e coletiva; proporcionar a compreensão e transformação de 
realidades no bairro e formar cidadãos críticos e 
participativos que possam contribuir na construção de uma 
sociedade justa, humana e solidária. Há nas falas desses 
coordenadores, com as discussões de temas transversais de 
altíssima potência política, a evidente preocupação, com 
uma formação político-pedagógica que estimula um 
engajamento político com vistas a retroalimentar a 
militância em resposta aos desafios específicos do bairro. O 
Curso Popular TFLivre enquanto um movimento social 
pode então ser encarado “ultrapassagem de uma visão 
antropocêntrica em direção a uma visão antropológica.” 
(STRECK, 2009, p. 171) 
 
CONCLUSÕES 
 
De acordo com as observações feitas e os relatos 
coletados verificamos que as discussões promovidas a 
partir de temas geradores como a política, a democracia, o 
mundo do trabalho e a globalização foram escolhidos com 
base em uma perspectiva crítica, além de comprovar 
atenção a conjuntura social, política, econômica e cultural 
vivenciada no país e, sobretudo seus impactos sobre a 
população do bairro estudado. 
Entendemos que a pretensão da coordenação do 
TFLivre com os encontros de formação evidenciam a 
adoção do caráter de movimento social que por meio da 
práxis e da linguagem militante almeja um engajamento 
político como advertido nas palavras de Paulo Freire (1979, 
p. 30) “Quando o homem compreende a sua realidade, pode 
levantar hipóteses sobre o desafio dessa realidade e 
procurar soluções. Assim, pode transformá-la e o seu 
 
164 
 
trabalho pode criar um mundo próprio, seu Eu e as suas 
circunstâncias.”. 
 
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA 
 
FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. 15 ed. Rio de 
Janeiro: Paz e Terra, 1979. 
 
SANTOS, Boaventura de Sousa. A universidade no século 
XXI: Para uma reforma democrática e emancipatória da 
universidade - 2. Ed. – São Paulo: Cortez, 2005 (Coleção 
Questões da nossa época, v. 120) 
 
STRECK, Danilo R. Uma pedagogia do movimento: Os 
movimentos sociais na obra de Paulo Freire. R. Educ. 
Públ., Cuiabá, V. 18, N. 36, p. 165-177, jan./abr. 2009. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
165 
 
Atendimento da comunidade LGBTQIA+ na 
atenção primária à saúde: revisão integrativa 
no período de 2011 a 2019 
 
Lucas Rodrigues CLARO 
Universidade Federal do Rio de Janeiro 
 
Eduardo Alexander Júlio César Fonseca LUCAS 
Universidade Federal do Rio de Janeiro 
 
Lucas Lima de CARVALHO 
Universidade Federal do Rio de Janeiro 
 
Bruna Liane Passos LUCAS 
Centro Universitário Celso Lisboa 
 
Amanda dos Santos CABRAL 
Universidade Federal do Rio de Janeiro 
 
Ravini dos Santos Fernandes Vieira dos SANTOS 
Universidade do Estado do Rio de Janeiro 
 
E-mail do autor principal: lucasclaro222@gmail.com 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
No ano de 2008 é iniciada uma tentativa de trazer às 
populações marginalizadas para o Sistema Único de Saúde, 
com o Programa Mais Saúde – Direito de Todos (BRASIL, 
2008). Esse programa tinha como objetivo aproximar a 
comunidade LGBTQIA+ das políticas públicas já 
mailto:lucasclaro222@gmail.com
 
166 
 
existentes. Porém somente em 2011 foi lançada a Política 
Nacional de Saúde Integral de Lésbicas, Gays, Bissexuais, 
Travestis E Transexuais. Esta tem como base a constituição 
Federal de 1988, que garante a cidadania e dignidade da 
pessoa humana (BRASIL, 1988, art. 1.º, inc. II e III), 
enfatizado pelo objetivo fundamental da República 
Federativa do Brasil de “promover o bem de todos, sem 
preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer 
outras formas de discriminação” (BRASIL, 1988, art. 3.º, 
inc. IV). A política foi incorporada aos princípios 
constitucionais do Sistema Único de Saúde que certificam 
a universalidade do acesso, a integralidade e a equidade. 
Este estudo trata-se de uma revisão integrativa 
acerca da produção científica disponível sobre a temática da 
assistência à população LGBTQIA+ no contexto da 
Atenção Primária à Saúde (APS). Esta revisão tem como 
questões norteadoras: a) Que evidências existem na 
literatura científica sobre a assistência de pessoas 
LGBTQIA+? B) Quais fatores favorecem e dificultam o 
acesso de pessoas LGBTQIA+ ao Sistema Único de Saúde? 
 
OBJETIVOS 
 
I. Caracterizar a produção científica no período de 
2011 a 2019, acerca da assistência em saúde a 
pessoas LGBTQIA+, na temática Gênero e 
Sexualidade. 
II. Discutir as implicações dos principais resultados 
evidenciados na produção científica a luz da Política 
Nacional de Saúde Integral de Lésbicas, Gays, 
Bissexuais, Travestis e Transexuais e dos Princípios 
do SUS. 
 
167 
 
 
METODOLOGIA 
 
A pesquisa foi elaborada a partir das seguintes 
etapas: a) escolha do tema e questões de pesquisa; b) 
definição dos objetivos; c) determinação dos critérios de 
inclusão e exclusão para a busca de estudos científicos; d) 
levantamento bibliográfico nas bases virtuais selecionadas; 
e) interpretação e análise dos dados encontrados; e, f) 
apresentação dos resultados. A Biblioteca Virtual em Saúde 
(BVS) foi optada como ponto de partida para a busca de 
estudos científicos referentes à temática estudada. Por meio 
dessa base de dados, foi possível o acesso a outras bases. 
Sobressaem a Literatura Latino-Americana e do Caribe em 
Ciências da Saúde (Lilacs), Medical Literature Analysis and 
Retrieval System Online (Medline) e a Base de Dados de 
Enfermagem(BDENF). Os Descritores em Ciências da 
Saúde (DeCS) selecionados foram “Gênero”, 
“Sexualidade” e “Sistema Único de Saúde”, os quais foram 
cruzados entre si de modo a possibilitar um refinamento da 
busca, utilizando o operador booleano “and”.RESULTADOS E DISCUSSÃO 
 
Os critérios de inclusão de estudos estabelecidos 
para a revisão foram: Artigos científicos, teses, dissertações 
de mestrado, monografias e anais de congresso; 
Publicações com texto completo disponível nas bases de 
dados consultadas; Publicações nos idiomas português, 
inglês e espanhol; Limitação de estudos com Humanos; 
Publicações dos últimos oito anos, a partir do marco da 
Política Nacional de Saúde Integral de Lésbicas, Gays, 
 
168 
 
Bissexuais, Travestis e Transexuais (Política Nacional de 
Saúde Integral LGBT), perfazendo o período compreendido 
entre 2011 e 2019. Foram estabelecidas nos critérios de 
exclusão as seguintes produções intelectuais: notas prévias, 
relatórios parciais (pesquisas em andamento), entrevistas, 
resenhas, artigos de opinião, conferências e manuais. Após 
a aplicação dos critérios de inclusão e exclusão, das 238 
produções encontradas foram excluídas 223, destas 210 não 
tinha relação com a temática estudada, 8 eram repetidas, 4 
estavam indisponíveis, 1 era paga. A amostra final foi 
composta pelo total de quinze estudos. Destaca-se na 
maioria dos artigos a evidente resistência da comunidade 
LGBTQIA+ a buscar atendimento em saúde. Isto se sucede 
devido a discriminação que sofrem habitualmente dos 
profissionais das Unidades Básicas de Saúde, que não 
chamam seus pacientes trans pelos nomes sociais. Dentre 
os causas para este erro, aponta-se a falta de conhecimento 
destes profissionais sobre as temáticas de gênero e 
sexualidade, na qual esta falha está presente desde sua 
formação profissional. Além disso, foi evidenciado que esta 
população não tem compreensão sobre seus direitos no 
SUS, o que atrapalha ainda mais seu acesso à saúde. Dentre 
os conteúdos examinados, foi explicitada a importância da 
existência de políticas públicas para salvaguardar os 
direitos dessa população vulnerável no SUS. No entanto, 
aflorou uma reflexão sobre o recuo nessas políticas imposto 
pelo avanço do conservadorismo dentro do poder Executivo 
e Legislativo. 
 
CONCLUSÕES 
 
As entidades de ensino e o governo do país tem 
 
169 
 
papel fundamental na diminuição da evasão da população 
LGBTQIA+, ao oferecer a instrução precisa aos 
profissionais e estudantes da área da saúde, quanto ao 
suporte à essa população. Esta qualificação é de suma 
importância para que as diretrizes instituídas pelo SUS 
sejam atendidas. Incluindo essa comunidade vulnerável 
visando a Integralidade, Universalidade e Equidade deste 
indivíduo, para uma maior adesão desses indivíduos nos 
serviços de saúde. 
 
REFERÊNCIAS 
 
BRASIL. Constituição da República Federativa do 
Brasil. Brasília, DF: Senado Federal: Centro Gráfico, 1988. 
 
BRASIL, Ministério da Saúde. MAIS SAÚDE - DIREITO 
DE TODOS. República Federativa do Brasil. Brasília, DF: 
Ministério da Saúde, 2008. 
 
BRASIL, Ministério da Saúde. Portaria nº 2.836 de 1º de 
dezembro de 2011. Institui, no âmbito do Sistema Único 
de Saúde (SUS), a Política Nacional de Saúde Integral 
de Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais 
(Política Nacional de Saúde Integral LGBT). República 
Federativa do Brasil. Brasília, DF: Ministério da Saúde, 
2011. 
 
 
 
 
 
 
170 
 
Entre memes e stickers: a circulação de 
fotografias clandestinas de professores na 
cultura midiática 
 
Marcelo Rodrigo da SILVA 
Universidade Federal do Amazonas (Ufam), Parintins, AM, 
Brasil 
 
Graciene Silva SIQUEIRA 
Universidade Federal do Amazonas (Ufam), Parintins, AM, 
Brasil 
 
E-mail do autor principal: prof.marcelorodrigo@gmail.com 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
A introdução das tecnologias midiáticas no 
cotidiano das pessoas tem forjado o que SANTAELLA 
(1992) chama de cultura das mídias, que concedeu a seus 
usuários maior liberdade de escolha e consumo de 
conteúdos canais de troca de informações, transfigurando o 
ambiente hegemonicamente dominado pela cultura de 
massa. Para PAIVA (2008), quando falamos em cultura 
midiática apreciamos as conexões entre a oralidade, 
visibilidade e tecnicidade, num momento em que deixamos 
de ser meramente agentes passivos numa comunicação e 
formação cultural massiva, excludente e vertical, e 
passamos à condição de agentes ativos num processo mais 
participante, interativo, literalmente comunicacional. É 
sobre os hábitos que se desenvolvem nos meandros das 
práticas comunicacionais envolvidas na cultura midiática 
mailto:prof.marcelorodrigo@gmail.com
 
171 
 
que lançamos o nosso olhar. Compreendemos que os 
processos de criação de memes e stickers faz parte de um 
vasto repertório técnico e tecnológico midiático que se 
diversifica na medida em que são exploradas novas 
ferramentas de comunicação e que lhe são atribuídos novos 
usos. As fotografias de professores usadas em memes e 
stickers observadas neste artigo foram capturadas 
clandestinamente, mas também há casos de imagens feitas 
com consentimento dos professores. O que se percebe, até 
então, é que essa prática tem acontecido amigavelmente, em 
tom de brincadeira e descontração entre alunos e 
professores, mesmo quando há pequenos sinais de 
constrangimento de algum docente por não ter gostado de 
como figurou nas imagens utilizadas. Os casos envolvem, 
pelo menos, quatro professores do curso de Jornalismo do 
Instituto de Ciências Sociais, Educação e Zootecnia da 
Universidade Federal do Amazonas (ICSEZ/UFAM), que 
tiveram suas identidades e imagens preservadas. Contudo, 
esta prática já foi verificada entre os próprios alunos e 
também em ambientes externos à universidade, como em 
escritórios de empresas privadas e entre grupos informais 
de amigos e familiares. 
 
OBJETIVOS(S) 
 
Há que se salientar, entretanto, que, longe de 
intencionar conduzir a discussão à uma esfera jurídica a 
respeito das consequências dessa prática ou a respeito de 
uma avaliação das intenções que as motivaram, o que 
ponderamos é a necessidade de observação a partir do 
campo da comunicação e dos processos midiáticos, 
lançando olhar sobre o reflexos dessas práticas no campo 
 
172 
 
da linguagem e, principalmente, na produção e circulação 
simbólica. 
 
METODOLOGIA 
 
A reflexão aqui proposta parte de uma observação 
empírica e leva em consideração relatos informais de 
colegas professores sobre o tema, além da coleta de memes 
e stickers compartilhados com os autores deste artigo. 
Partimos da conceituação dos gêneros meme e sticker, 
enquanto recursos midiáticos oferecidos pelo aplicativo de 
mensagens instantâneas Whatsapp para, então, 
expandirmos a discussão sobre o conceito de fotografias 
clandestinas e de circulação. 
 
RESULTADOS ALCANÇADOS 
 
O termo meme tem origem no campo da genética, 
quando o biólogo e escritor Richard Dawkins, em 1976, 
relacionou a palavra à capacidade de multiplicação dos 
genes (CANDIDO; GOMES, 2015). O pesquisador usou o 
argumento de que ambos funcionam como replicadores, 
criando cópias de si. Enquanto os genes são replicadores 
biológicos, repassando para gerações futuras informações, 
os memes funcionariam como outro tipo de replicador, mas 
de ideias, que podem levar a outros tipos de evoluções. Nas 
palavras do autor, o meme é uma “unidade de transmissão 
cultural, ou unidade de imitação” (DAWKINS, 2007, p. 
330). Shifman (2013) discute três dimensões culturais que 
permitem às pessoas interagirem por meio de memes: 
conteúdo (ideias e ideologias), forma (percepção sensorial) 
e postura (posição dos usuários). Para a autora, embora os 
 
173 
 
memes se espalhem e um ambiente micro, seu impacto está 
no ambiente macro, pela velocidade e alcance de difusão e 
divulgação cultural. Knobel e Lankshear (2007, p. 202) 
conceituam meme como “um termo popular para descrever 
a rápida aceitação e propagação de uma ideia particular 
apresentada como um texto, imagem, linguagem, 
‘movimento’, ou alguma outra unidade de ‘material’cultural”. Já os stickers, de acordo com PAIVA (2015), são 
tipos de pictogramas semelhantes aos emojis, 
disponibilizados pelas plataformas digitais. Nas palavras de 
MELO (2019, p. 12), tratam-se de “imagens estáticas para 
representar emoções de forma diferente dos emojis, 
palavras ou áudios, em que o usuário pode criar as suas 
próprias ou baixar através de aplicativos”. Essas figurinhas, 
como são popularmente conhecidas, podem funcionar 
também como ideogramas e, ainda segundo PAIVA (2015), 
têm cinco funções discursivas: substituir palavras, 
expressar emoção, indicar afeto, função de intensificador e 
expressar ironia. A adoção do termo fotografia clandestina 
não visa introduzir um viés legalista à discussão. A ideia de 
clandestinidade proposta reside na operação de um 
processo midiático que se estabelece à revelia da ciência ou 
consentimento das pessoas fotografadas, mesmo que as 
envolvam diretamente. Uma vez divulgadas pelas mídias 
digitais, essas imagens entram em um processo de 
circulação imprevisível, por meio de uma difusão sem 
controle. Qualquer pessoa que as receber pode salvá-las e 
reproduzi-las, sem que o professor fotografado tenha 
ciência da circulação de sua imagem. Isso traz reflexos 
diretos sobre os processos de produção simbólica e cultural 
dentro do universo acadêmico onde ambos – professor e 
aluno – estão inseridos. Segundo o autor, o processo de 
 
174 
 
circulação tem como base a formação de circuitos, 
definidos por ele como “a base objetivada para aquilo a ser 
repassado como circulação “de mãos em mãos” (BRAGA, 
2017, p. 45). É a respeito do fluxo comunicacional que se 
desenvolve com a circulação que refletimos. Mais do que 
respostas, compartilhamos questionamentos sobre as 
implicações da circulação das fotografias clandestinas de 
professores. Entre tantas outras, são questões como: quais 
os riscos ou vantagens decorrentes do processo de 
circulação dessas imagens? Qual o resultado dos processos 
de produção simbólica decorrentes dessa prática? Como 
otimizar o emprego dessas mídias a favor da docência? 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Inicialmente, percebe-se que a diversidade de 
abordagens e o conteúdo de cada meme ou sticker irá 
interferir diretamente no processo de produção simbólica 
envolvendo o professor e, consequentemente, os riscos que 
podem oferecer e o potencial de aplicabilidade no exercício 
da atividade docente. Também se nota que o perfil da 
relação que o aluno mantém com o professor fotografado 
interfere diretamente no tom da mensagem construída e 
veiculada. Entretanto, pelo processo de circulação, como 
prever a produção simbólica a partir de outros usuários 
interconectados que receberem os memes e stickers e não 
possuírem o mesmo perfil de relação? E os demais usuários 
que receberem a partir destes últimos? Este artigo não 
pretende encerrar as discussões que apresenta. Ao 
contrário, apresenta-se como um embrião que busca 
ampliá-la e estimular discussões sobre inquietações que 
envolvem novas práticas cotidianas de uso das tecnologias 
 
175 
 
de comunicação no ambiente docente e as formas de 
produção midiática em constante mutação. 
 
REFERÊNCIAS 
 
BERGSON, Henri. O riso: Ensaio sobre o significado do 
cômico. 2. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1983. 
 
BRAGA, José Luiz; CALAZANS, Regina; RABELO, 
Leon. (org). Matrizes interacionais: a comunicação 
constrói a sociedade. Campina Grande-PB, EDUEPB: 
2017. 
 
______. A sociedade enfrenta sua mídia: dispositivos 
sociais de crítica midiática. São Paulo: Editora Paulus, 
2006. 
 
BRAGA, José Luiz. Circuitos versus Campos Sociais. In: 
MATTOS, Maria Ângela; JANOTTI JÚNIOR, Jeder; e 
JACKS, Nilda (orgs.). Mediação e Midiatização. Livro 
Compós 2012. Salvador: EDUFBA, p. 31-52, 2012. 
 
BRUNET, Karla Schuch. Fotografia por celular: 
questionando novas práticas e dinâmicas de comunicação. 
Trabalho apresentado no XXX Congresso Brasileiro de 
Ciências da Comunicação, Santos – SP, 29 de agosto a 2 de 
setembro de 2007. Disponível em: 
<http://www.intercom.org.br/papers/nacionais/2007/resum
os/r1567-1.pdf>. Acesso em: 14 mai 2020. 
 
 
176 
 
CANDIDO, Evelyn Coutinho Rother; GOMES, Nataniel 
dos Santos. Memes: uma linguagem lúdica. Philologus, Rio 
de Janeiro, ano 21, n. 63, p. 1293-1303, set./dez., 2015. 
 
DAWKINS, R. O gene egoísta. Belo Horizonte: Itatiaia, 
São Paulo: Edusp, [1976] 2010. 
 
DELIGNE, Alain. De que forma o riso pode ser 
considerado subversivo? In: LUSTOSA, Isabel (org.). 
Imprensa, humor e caricatura: a questão dos 
estereótipos. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2011. 
 
DIJK, Teun Adrianus Van. Cognição, discurso e 
interação. São Paulo: Contexto, 1992. 
 
FAUSTO NETO, Antonio (Org.) Las políticas de los 
internautas. Buenos Aires: Editora 
La Crujia, 2011. 
 
KNOBEL, Michele; LANKSHEAR, Colin. Online memes, 
affinities, and cultural production. In: ______. A new 
literacies sampler. New York: Peter Lang, 2007. p. 199-
227. 
 
LIMA-NETO, V. Um estudo da emergência de gêneros 
no facebook. Tese (Doutorado em Linguística) – Programa 
de pós-graduação em Linguística da Universidade Federal 
do Ceará, Fortaleza, 2014. 
 
MAINGUENEAU, Dominique. Análise de textos de 
comunicação. São Paulo – SP: Cortez, 2002. 
 
 
177 
 
______. Novas tendências em análise do discurso. 3 ed. 
Campinas – SP: Pontes, 1997. 
 
MELO, Erildo Vitor Medeiros. Ícones no design de 
interfaces: user experience e acessibilidade. 55 f. 
Monografia (graduação) – Curso de Publicidade e 
Propaganda/UFRN, Rio Grande do Norte. 2019. 
 
PAIVA, Cláudio Cardoso de. Elementos para uma 
epistemologia da cultura midiática. Culturas Midiáticas, 
Paraíba, Ano 1, n. 1, jul./dez., 2008. 
 
PAIVA, Vera Lúcia Menezes de Oliveira e. A linguagem 
dos emojis. Trab. linguist. apl., Campinas , v. 55, n. 2, p. 
379-401, Ago. 2016. Disponível em: 
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=
S0103-18132016000200379&lng=en&nrm=iso>. Accesso 
em 8 mai. 2020. 
 
SANTAELLA, L. Cultura das Mídias. S. Paulo: 
Experimento, 1992 
 
SHIFMAN, Limor. Memes in a digital world: reconciling 
with a conceptual troublemaker. Journal of Computer-
Mediated Communication, State College, PA, v. 18, n. 3, p. 
362-377, 2013. 
 
 
 
 
 
 
178 
 
Educação e práticas de cura: um discurso e 
uma prática além do “popular” e do formal 
 
Márcia de Jesus Oliveira VALENTE 
Universidade Federal do Pará 
 
Andrea Silva DOMINGUES 
Universidade Federal do Pará/PPGEDUC/PROCAD-Amazônia 
CAPES 
 
E-mail da autora principal: jesusvalente100@hotmail.com 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
O texto apresentado é um recorte do terceiro 
capítulo da dissertação em construção, intitulada de 
“Saúde, Cultura e Sociedade: Práticas de Cura no 
Cupijó/Cametá-PA”, que busca realizar um estudo 
acadêmico, científico com mulheres e homens ribeirinhos 
das matas, dos rios e igarapés do Cupijó, frente a 
necessidade de se realizar uma discussão sobre as 
repercussões dos saberes ancestrais dos habitantes da vila 
Baia, no que tange as vivências de cura para o corpo, e sua 
utilização no processo de ensino e aprendizagem, nas 
escolas onde os (as) filhos (as) dos sujeitos da pesquisa 
buscam estudar os conhecimentos formais. 
Diante dos distintos itinerários terapêuticos 
recorridos pelos habitantes do Cupijó, uma das alternativas 
recorrente para curar as moléstias do corpo, condiz ao uso 
de plantas medicinais, que entre suas inúmeras funções são 
utilizadas como chás, para servir de instrumento de 
mailto:jesusvalente100@hotmail.com
 
179 
 
benzeção, ou para compor misturas destinadas a realização 
de massagens, entre outras aplicabilidades. 
Olhar politicamente os saberes, as práticas 
culturais em torno do uso das plantas medicinais, como 
forma de uma medicina tradicional1 na vida dos (as) 
moradores (as) do Cupijó foi fundamental que 
pudéssemos compreendercomo é constituído esta 
região; bem como as muitas memórias e discursos que 
constituem os saberes desses sujeitos; as formas de 
tratar, ensinar e aprender as práticas de cura, observando 
o presente, o passado, para melhor compreender os 
discursos produzidos na contemporaneidade pelos 
narradores (as) que dialogamos. 
De acordo com os dados do Instituto Brasileiro 
de Geografia e Estatística (IBGE) em 2019, Cametá, um 
dos municípios do Estado do Pará, região que faz parte 
da Amazônia brasileira, situado na região do baixo 
Tocantins teve sua população estimada em 137.890 
habitantes, com uma área de 3.081.367 quilômetros 
quadrados; possui como via de deslocamentos para 
outras cidades as vias Transcametá, Arapari e Alça 
Viária. 
A cobertura vegetal é classificada como floresta 
equatorial densa, e a população é estrategicamente 
dividida em população rural (distritos e ilhas) e 
população urbana (centro/sede-urbano). A população 
rural conta com distinto solo para sua produção vegetal: 
 
1 O estudo aqui apresentado se refere aos saberes ancestrais de uma das 
comunidades da Amazônia Tocantina; saberes estes reconhecidos pela 
OMS como medicina tradicional, vinculada aos conhecimentos 
transmitidos de geração a geração de povos afro-brasileiros; o que 
diferencia da medicina alternativa que trata dos tratamentos alopáticos. 
 
180 
 
terra firme e região das ilhas. Na primeira predomina o 
cultivo da mandioca para a produção da farinha e 
extração de frutas e hortaliças nativas; já na segunda, nas 
ilhas, o açaí é o principal produto de extração (IBGE, 
2019). 
Frente a isso, somos oportunizados a efetuarmos 
análises e interpretações a partir dos discursos, da 
memória oral, imagética e escrita, dos (as) colaboradores 
(as) da pesquisa, a respeito do uso dos saberes ancestrais, 
consubstanciados nas escolhas realizadas para aliviarem 
ou sanarem seus problemas de saúde, nas práticas 
educativas escolares da vila Baia. 
 
OBJETIVO 
 
A pesquisa objetiva compreender e interpretar as 
práticas de cura e as formas de tratamento de saúde vividas 
no cotidiano da Vila Baia uma das comunidades do Cupijó, 
da cidade de Cametá-PA, bem como discutir como o espaço 
escolar, o sistema de ensino do estado lida com os saberes 
tradicionais de cura nesta localidade, bem como está em 
funcionamento o discurso sobre estes saberes dentro da 
Escola. 
 
METODOLOGIA 
 
Metodologicamente, o trabalho está sendo 
desenvolvido por meio de diálogo entre História e a teoria 
da Análise do Discurso, tendo como corpus de análise, 
narrativas orais, portaria do Ministério da Saúde e 
fotografias. Diante disso, estamos dialogando com autores 
que trabalham as categorias cultura, memória e discurso, 
 
181 
 
tais como: HALL (2008), PORTELLI (1997), PÊCHEUX 
(2019) e ORLANDI (2015), a fim de que desse modo 
possamos ter condições de compreender os sentidos e 
significados que permeiam as práticas de cura presentes no 
âmbito escolar dos (as) moradores (as) do e no Cupijó. 
 
RESULTADOS E DISCUSSÃO 
 
Com base nos diálogos realizados com os sujeitos 
envolvidos na pesquisa, os quais praticam e/ou vivenciam 
as artes de cura, buscamos entender, a partir de um olhar 
político e histórico na leitura e interpretação das fontes 
utilizadas, esse movimento interativo entre saberes 
ancestrais e educação sob uma perspectiva discursiva e 
intercultural. 
No tocante a abordagem sobre a educação, referente 
ao ensino formal, conhecimento adquirido em instituições 
escolares, destacamos a importância que essas representam 
a esses (as) moradores (as). Para tanto, mencionamos 
algumas delas como EMEF de Quatro Bocas, EMEF Padre 
Cornélio Werman, erguidas na rodovia Transcametá, a 
EMEF Igarapé da Prata, construída no ramal do livramento, 
e a EMEF Ilha Grande de Cupijó, existentes nas 
proximidades do vilarejo, onde alguns moradores do Cupijó 
realizam o processo de educação escolar. 
Essas escolas constituem-se em ambientes de 
construção do saber, podendo oportunizar aos alunos do 
Cupijó o interagir do saber formal com o informal 
provenientes das práticas do cotidiano, dos saberes 
tradicionais, das formas de se viver o cotidiano entre matas, 
rios e igarapés. 
 
182 
 
Ao nos referirmos as práticas de cultura e educação, 
buscamos compreender a importância desse acontecimento 
e sua trajetória ao longo do tempo, a sua contribuição para 
a cultura popular e para a memória dessa comunidade a 
beira do Cupijó uma vez que esses sujeitos sociais, 
caminhantes das matas, navegantes das aguas (re) 
significam valores e costumes, pois cultura é movimentos 
não é estagnada no passado, “as práticas e as normas se 
reproduzem ao longo das gerações na atmosfera 
lentamente diversificada dos costumes. As Tradições se 
perpetuam em grande parte mediante a transmissão oral, 
com seu repertório de anedotas e narrativas exemplares” 
(THOMPSON, 1998, p.18). 
Como pesquisadoras sociais e educadoras 
percebemos possíveis disputas de poder, tensões 
instauradas, pois compreendemos ser ribeirinho, praticar a 
medicina tradicional e viver na Amazônia Tocantina entre 
matas e rios, é demarcar territórios de afirmações e 
reafirmações, uma manifestação da cultura popular num 
lugar determinado em que vários sujeitos se relacionam, 
resistem e misturam seus saberes ancestrais com a chamada 
“modernidade” capitalista. 
A partir deste estudo acreditamos que as discussões 
acerca da cultura deveria compor os currículos escolares 
desde as séries iniciais, para desde cedo, se fomentar a 
compreensão, o respeito e valorização das culturas 
regionais diferentes daquelas propostas e homogeneizadas 
no material didático, que mantem um discurso fundador de 
cultura dominante, em detrimento de uma inferior, não 
valorizando o plural, culturas diferentes que agregam 
características e valores peculiares a um dado povo. 
 
 
183 
 
CONCLUSÕES 
 
A pesquisa perpassa por uma abordagem que 
contempla a educação intercultural que dialoga com as 
experiências da ancestralidade, no que diz respeito as 
práticas de cura, memória, e discurso que avançam nas 
várias possibilidades de interdisciplinaridade, no âmbito 
escolar, que buscou traçar reflexões sobre a interação 
desses saberes no processo de ensino e aprendizagem. 
Conhecer as muitas memórias e outras histórias 
pelos discursos produzidos por diferentes corpora 
documentais e sujeitos é ir além da história, pois segundo 
nos diz Orlandi (2009) é pelo discurso que podemos 
compreender os modos pelos quais se dá a individuação do 
sujeito. 
Nessa perspectiva, entendemos que os processos 
identitários se fazem em diferentes espaços de memória, 
onde as artes da cura assumirão o meio pelo qual o sujeito 
se constituirá como ser participante da construção de sua 
história, que possui historicidade que compõe a memória, 
pois: 
 
A intenção de superar a análise histórica, 
sob o ponto de vista das totalidades, tem 
conduzido cada vez mais historiadores à 
investigação da micro-história e ao uso 
da Análise de Discurso de linha francesa, 
que propõe a compreensão dos nexos e 
das relações sociais imbricadas nas 
formas de significar da atividade humana 
em todas as suas manifestações. É a 
partir desta intenção que se fala em 
totalidade, traduzida na compreensão de 
novos temas de pesquisa relacionados 
 
184 
 
com as particularidades da vida cotidiana 
e que vêm sendo discutidos entre 
analistas de discurso e historiadores. 
(DOMINGUES; CARROZA, 2013, 
p.08) 
 
Portanto, para que se possa construir um olhar 
crítico, sobre os saberes voltados a análise do discurso de 
moradores do Cupijó a respeito das práticas de cura e sua 
relação com o ensino formal, é necessário que o 
pesquisador busque compreender o cotidiano desses 
moradores, colocando-se diante da problemática do 
presente como protagonista, a fim de que possa iralém do 
dito. 
 
REFERÊNCIAS 
 
DOMINGUES, Andrea Silva; CARROZZA, Newton 
Guilherme. Algunas cuestiones metodológicas: Historia 
Oral, discurso y memoria. In: Anais de artigos completos 
de XIV Jornadas Interescuelas/Departamentos de 
Historia. Mendoza-Argentina. UNCUYO, 2013. 
 
IBGE. Disponível em: 
https://cidades.ibge.gov.br/brasil/pa/cameta/panorama. 
Acessado em 10 de jun de 2020. 
 
IBGE. Disponível em: 
https://cidades.ibge.gov.br/brasil/pa/cameta/pesquisa/23/2
5207?tipo=ranking&indicador=25199. Acessado em 13 de 
jun de 2020. 
 
https://cidades.ibge.gov.br/brasil/pa/cameta/panorama
https://cidades.ibge.gov.br/brasil/pa/cameta/pesquisa/23/25207?tipo=ranking&indicador=25199
https://cidades.ibge.gov.br/brasil/pa/cameta/pesquisa/23/25207?tipo=ranking&indicador=25199
 
185 
 
IBGE. Disponível em: https://www.ibge.gov.br/cidades-e-
estados/pa/cameta.html. Acessado em 08 de jun de 2020. 
 
THOMPSON, Edward Palmer. Costumes em comum. São 
Paulo: Companhia das Letras, 1998. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
https://www.ibge.gov.br/cidades-e-estados/pa/cameta.html
https://www.ibge.gov.br/cidades-e-estados/pa/cameta.html
 
186 
 
Caracterização socioespacial de uma vila 
marajoara por estudantes do ensino médio 
 
Marcos Paulo de Oliveira BARROS 
Universidade Federal do Pará 
 
Jorge Domingues LOPES 
PPGEDUC – Universidade Federal do Pará 
 
E-mail: marcospaulooprofessordagalera@gmail.com 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
O trabalho ora apresentado foi desenvolvido a partir 
da seguinte problemática de investigação: Como se dá a 
caracterização socioespacial da vila de Corcovado/Breves- 
PA pelos estudantes do ensino médio da Escola Elizete 
Fona Nunes? 
A partir desta problematização foi estabelecido 
como objetivo geral analisar os aspectos socioespaciais da 
vila de Corcovado/Breves- PA, a partir da caracterização 
feita pelos alunos do ensino médio, em razão da 
importância dos espaços que fazem parte do cotidiano dos 
participantes desta investigação. 
A presente pesquisa foi realizada com base nos 
objetivos específicos a seguir: reconhecer o papel dos 
estudos socioespaciais no âmbito científico, em função da 
possibilidade de ampliar as investigações sobre as relações 
sociais que se desenvolvem nos múltiplos espaços 
existentes num determinado lócus de investigação. 
mailto:marcospaulooprofessordagalera@gmail.com
 
187 
 
Posteriormente, o trabalho em questão procurou 
identificar os espaços ligados ao cotidiano dos moradores 
da vila de Corcovado, pois, a partir da percepção dos alunos 
é possível compreender a notoriedade daqueles lugares nas 
relações interpessoais na vida dos que residem na referida 
localidade. 
Esta incursão objetivou conhecer a definição teórica 
de espaço e a relação deste com a atividade enunciativa, 
face a importância de compreender o referido conceito no 
tocante a seus aspectos intrínsecos, e como o espaço 
permeia a estrutura dos enunciados dos sujeitos sociais nas 
práticas de linguagens diárias. 
 
OBJETIVOS 
 
Geral 
• Analisar os aspectos socioespaciais da vila de 
Corcovado/Breves- PA; 
 
Específicos 
• Reconhecer o papel dos estudos socioespaciais no 
âmbito científico; 
• Identificar os espaços ligados ao cotidiano dos 
moradores da vila de corcovado; 
• Conhecer a definição teórica de espaço e a relação 
deste com a atividade enunciativa; 
 
METODOLOGIA 
 
É relevante compreender que os caminhos 
metodológicos da pesquisa fornecem insumos para o 
processo de coleta de dados, ao ressaltar que: “Os dados 
 
188 
 
relevantes conseguem alcançar aquilo que está sob a 
superfície da vida social e subjetiva” (CHARMAZ 2009, p. 
29), pois, estas informações estão intrinsecamente ligadas a 
vivências sociais humanas, individuais ou coletivas e 
internalizadas nos próprios indivíduos. 
O lócus desta investigação foi a Vila de Corcovado, 
localizada na zona rural do município de Breves, cujo 
acesso pode ser feito por uma rota terrestre e outra fluvial, 
a primeira via PA-159 cumpre a distância de 14, 4 KM, a 
segunda percorre o Rio Parauaú. A comunidade abriga 
aproximadamente setenta e duas famílias. Historicamente 
está ligada ao período do extrativismo da borracha no 
século XX, e abrigava uma fábrica de beneficiamento da 
referida matéria-prima, com o declínio da produção, a 
infraestrutura foi abandonada e os moradores tiveram que 
buscar outras atividades econômicas para sobreviver. 
Os participantes da pesquisa são estudantes da 
primeira e segunda série do nível médio, da Escola Maria 
Elizete Fona Nunes, situada na zona urbana de Breves, com 
faixa etária entre 17 e 22 anos, sendo relevante frisar que 
estes estudam numa escola urbana porque o ensino na vila 
de corcovado vai até o 9º ano do ensino fundamental, e se 
deslocam para a sede do município para concluir a última 
etapa da educação básica. 
 
RESULTADOS E DISCUSSÃO 
 
Em linhas gerais, a caracterização socioespacial da 
vila de Corcovado pelos três estudantes do ensino médio 
dispõe quatro espaços importantes no dia-a-dia dos 
moradores da comunidade. 1- O Rio: este é considerado 
pelos participante como local de lazer para o banho e a 
 
189 
 
prática da natação; 2- O Bar do Pathaca: lugar de 
entretenimento e encontro das pessoas; 3- Igrejas: espaço 
representante da religiosidade dos moradores, onde são 
realizadas programações importantes; 4- O campo de 
futebol: espaço de lazer por intermédio das práticas 
esportivas. 
O bar, localizado numa rua que dá acesso ao 
trapiche principal da vila, sempre era acompanhado de 
risadas e do bom humor dos participantes, deixando o relato 
mais descontraído, visto que o encontro de amigos para 
beber e conversar, e a consonância nos três relatos sobre o 
Bar do Pathaca, já demonstra uma relação mais próxima e 
intima com o lugar. 
É pontual dizer que os espaços visitados além da 
comunidade são outras três comunidades rurais próximas 
(Magebrás, Intel e o Tauaú), cujo acesso possa ser realizado 
via fluvial, uma vez que o principal meio de locomoção é o 
rio, e para o transporte são empregados os motores rabudos 
ou simplesmente rabetas (canoas motorizadas). 
Sobre os lugares mais distantes visitados pelos 
participantes do estudo estão Belém (capital do estado) e o 
município de Melgaço, este último também localizado na 
ilha do Marajó, quando interpelados sobre tais lugares, os 
estudantes salientaram o tempo da visita, ainda que de 
forma bem limitada. Convém colocar que durante os 
relatos, houve piadas bem humoradas sobre outros lugares 
do Brasil e do mundo, demonstrando a aspiração de todos 
em conhecer lugares mais distantes, situados num plano 
ideal. 
 
CONCLUSÕES 
 
 
190 
 
Portanto, esta investigação alcançou constatações 
importantes por intermédio dos relatos dos estudantes do 
ensino médio, que resultaram na caracterização 
socioespacial da vila marajoara de Corcovado, problema de 
pesquisa que orientou as ações realizadas nesta incursão 
científica pela zona rural do município de Breves. 
A priori, o problema de pesquisa foi respondido em 
razão dos alunos terem citado espaços naquela vila onde são 
desenvolvidas relações sociais de caráter interpessoal, cuja 
relevância para o cotidiano da comunidade é inegável 
enquanto opções para o lazer, entretenimento e a realização 
de práticas econômicas e religiosas. 
 
REFERÊNCIAS 
 
CHARMAZ, Kathy. A construção da teoria 
fundamentada [recurso eletrônico]: uma guia prático para 
análise qualitativa / Kathy Charmaz; tradução Joice Elias 
Costa. – Dados eletrônicos. – Porto Alegre: Artmed, 2009. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
191 
 
Linguagem cultura e diferença: Demarcações 
Linguísticas e Pedagógicas no Ensino- 
Aprendizagem na Constituição de 
Subjetividades na Educação Inclusiva 
 
Merian de Cristo LOBATO 
Universidade Federal do Pará 
 
RaimundoNonato de Oliveira FALABELO 
Universidade Federal do Pará 
 
E-mail do autor principal: mlobatto96@gmail.com 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
A proposta de pesquisa intitulada “Linguagem 
Cultura e Diferença: demarcações linguísticas e 
pedagógicas no ensino aprendizagem na constituição de 
subjetividades na educação inclusiva”. Propõe-se no âmbito 
da educação inclusiva, investigar como o ensino-
aprendizagem no campo da linguagem, estabelece as 
demarcações Linguísticas e Pedagógicas a educandos nos 
anos iniciais do 1º ao 5º ano. A problematizar, os processos 
sócio culturais em que as crianças estão envolvidas e a saber 
como atravessam os processos de escolarização em face à 
constituição de subjetividades, considerando as diferenças 
culturais existentes nesse processo. 
A relevância da pesquisa se dá por evidenciar o 
desenvolvimento humano de pessoas singulares no 
contexto da inclusão ao qual estão vinculados, e nessas 
perspectivas, vislumbrar a partir da subjetividade do sujeito 
mailto:mlobatto96@gmail.com
 
192 
 
social no processo de aquisição identitária, como ele se 
desenvolve em meio às demarcações linguísticas 
estabelecidas nas práticas pedagógicas de ensino, como são 
construídas as subjetividades desses aprendizes que são 
atravessados por processos de exclusão/inclusão, 
considerando os processos de relação sócio comunitária de 
ensino e educação escolar e não-escolar. 
Sabe-se, que ao se adotar a inclusão no sistema 
regular, haverá diversidades de aprendizagens, alunos com 
peculiaridades diferentes de construção do conhecimento, e 
que, os conteúdos e metas de condições pedagógicas 
enunciam que se deve ensinar a todos sem distinção. 
O interesse em desenvolver essa pesquisa surgiu 
dessas inquietações, por esse motivo, busco vislumbrar nas 
tessituras do ensino aprendizagem na educação inclusiva, 
as nuances do ensino que hoje é promulgado pelas leis de 
inclusão, pela LDB 9.394/96 (BRASIL, 1996), pelas 
políticas educativas, instituídas à educação para a 
diversidade, que prima pela igualdade de condições e 
direitos. 
 
OBJETIVOS 
 
Pretende-se analisar como as demarcações 
linguísticas e pedagógicas influenciam o processo de ensino 
aprendizagem em meio a processos identitários mesclados 
por diferenças sócio culturais na escola inclusiva de modo 
a vislumbrar por meio do olhar das crianças no seio da 
inclusão como elas constituem suas subjetividades. 
 
METODOLOGIA 
 
 
193 
 
O projeto de pesquisa é proposto com base em 
diagnósticos qualitativos, através de um estudo de caso, que 
acontecerá por meio de observação, de maneira a 
compreender a realidade estudada, ensejando-se o rigor 
metodológico, traduzido pela capacidade do pesquisador 
em acompanhar o processo investigativo e constituir os 
fundamentos epistemológicos de que a pesquisa necessita 
(SILVA, 2011). 
Dentro da realidade estudada, utilizar a vertente 
metodológica etnográfica, por ser uma análise de cunho 
antropológico pois a etnografia vai além de realizar 
pesquisas e seguir seus métodos à risca, mas requer do 
pesquisador a capacidade de realizar o que Geertz (2000) 
chama de “descrição densa”. Estes eixos metodológicos 
fomentam e aguçam novos olhares para o objeto a ser 
estudado, dando bases organizacionais que norteiam o 
processo de desenvolvimento da pesquisa, bem como seus 
princípios éticos. 
O levantamento dos dados se dará por meio de 
entrevistas semiestruturadas, para saber sobre a percepção 
dos educandos um com relação à aprendizagem e a 
constituição de suas subjetividades no seio da educação 
inclusiva. 
 
RESULTADOS E DISCUSSÃO 
 
As análises serão feitas por meio de observações e 
registros em diário de campo (LÜDKE; ANDRÉ, 1986). 
Ressaltando-se que, a função de ensinar requer uma 
integração de conhecimentos, para fins de facilitar (mediar) 
a constituição da subjetividade dos alunos, isto é, essa 
função não deve ser entendida, simplesmente, como 
 
194 
 
transmissão de conhecimentos, mas sim como um apoio 
para fornecer estratégias e recursos aos alunos, a fim de que 
eles possam interpretar o mundo em que vivem, por meio 
de sua própria história (HERNANDES, 1998 apud 
OLIVEIRA Et all, 2015 p. 66). 
 
CONCLUSÃO 
 
Esta proposta de pesquisa evidencia-se, portanto, 
com uma missão a favor do diagnóstico de subjetividades 
que permeiam a educação inclusiva no contexto do ensino 
regular, em uma escola pública interiorana, plural, com 
classes sociais distintas, marcada por multiplicidades 
culturais que desvela linguagens e discursos que constituem 
sujeitos 
sociais. 
 
REFERÊNCIAS 
 
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. 
Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 
Brasília, DF, 1966. Disponível em: 
<http://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/5442
83/lei_de_diretrizes_e_bases_2ed.pdf>. Acesso em: 12 abr. 
2019. 
 
SILVA, Graça [Et all]. Cartografias e métodos: outros 
traçados. In: MARCONDES, Maria Inês; OLIVEIRA, 
Ivanilde; TEIXEIRA, Elizabeth. Caminhos metodológicos 
para a pesquisa em educação. Belém: EDUEPA, 2011. (p. 
59 – 78). 
 
 
195 
 
GEERTZ, Clifford. O saber Local. Tradução de Vera 
Mello Joscelyne. 3 Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000. 
 
LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli. Pesquisa em educação: 
abordagens qualitativas. São 
Paulo: EPU, 1986. 
 
OLIVEIRA [Et. All.]. Algumas questões sobre a formação 
de professores para atuar com 
alunos surdos no contexto da educação inclusiva. In: 
BAGAROLLO, Maria Fernanda; FRANÇA, Denise Maria 
Vaz Romano. Surdez, escola e sociedade: reflexões sobre 
Fonoaudiologia e Educação (Org.). Rio de Janeiro: Wak 
Editora, 2015. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
196 
 
A violência doméstica sofrida por crianças e 
suas consequências no desenvolvimento escolar 
 
Milene Vasconcelos Leal COSTA 
Faculdade Maurício de Nassau – UNINASSAU 
 
Marcela Santos SOUTO 
Faculdade Maurício de Nassau - UNINASSAU 
 
Vanessa Cristina de Souza BRANDÃO 
Faculdade Maurício de Nassau - UNINASSAU 
 
E-mail de do autor principal: milenelealuepa@gmail.com 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
De acordo com o levantamento da Agência Brasil 
(Agência de notícias brasileiras) 16 de Dezembro 2019, 
“Brasil regista diariamente 233 agressões a crianças e 
adolescentes” em consequência desses dados a violência 
doméstica acredita-se que os atos cometidos por esses pais 
contra os filhos podem ser entendidos como uma forma de 
discipliná-los e educá-los, nessa perspectiva entende-se que 
é um direito de uso dos pais que se utilizam durante o 
processo de educação. Para começarmos a tessitura desse 
projeto de pesquisa é necessário percebermos que a 
violência com crianças é considerada em sua maioria um 
fenômeno da violência doméstica e também apontado como 
um problema social e de saúde pública. 
No entanto o estatuto da criança e do adolescente 
reconhece no Art.18 a criança e o adolescente ter direito a 
mailto:milenelealuepa@gmail.com
 
197 
 
ser cuidado e tratado sem nenhuma lesão física, ou seja, 
sobe nenhum tipo conhecido como violência. Afirma 
Petrúcia de Melo Andrade, secretária nacional dos direitos 
da criança e do adolescente do Ministério da família “Há 
uma cultura dos maus-tratos no país, e a gente precisa 
implementar a cultura dos bons tratos em família”. Com 
base nessas constatações, trazidas por este estudo nos 
possibilita compreender que a violência doméstica ao longo 
dos anos se da continuidade desse pensamento ultrapassado 
cujas crianças precisam sofrer agressões como forma de 
punição para serem doutrinados, nas palavras de Azevedo e 
Guerra. 
 
A violência física corresponde ao uso de 
força física no relacionamento com a 
criança ou adolescente por parte de seus 
pais ou por quem exerce a autoridade no 
âmbito familiar. Está relação de força 
baseia-se no poder disciplinador do adulto 
e na desigualdade adulto-criança(Brasil, 
1993, p.11). 
 
Podemos dizer que seja qual for à lesão causada por 
seus responsáveis ou qualquer ente da família é considerado 
violência física, entende-se que é desigual esta relação 
adulto-criança. Contudo, a violência doméstica envolve um 
agressor e uma criança coagida e com emocional abalado, 
que precisa da população e de pessoas próximas para 
denunciarem tais casos e diminuírem ou finda-los. 
 
OBJETIVOS 
 
Geral 
 
198 
 
• Compreender como podemos prevenir nossas 
crianças com a intenção de diminuir os casos de 
violência doméstica no sentindo de impedir a 
consequência no seu desenvolvimento 
 
Específicos 
• Compreender de que forma o conselho tutelar 
exerce o trabalho 
• Analisar de que forma o conselheiro tutelar resolve 
o conflito dos alunos dentro da escola 
• Descrever o papel e procedimento que o professor 
deve adotar quando perceber um caso de 
vulnerabilidade da criança 
 
METODOLOGIA 
 
O percurso metodológico iniciou a partir do 
levantamento bibliográfico, com pesquisa de campo para 
conhecer mais sobre a violência doméstica sofrida por 
crianças, no bairro do Benguí, locus da pesquisa é um anexo 
social que atende crianças e adolescentes diante de 
situações de violação de direitos, localizado em Belém/PA; 
Avenida. Maj. Aviador Seda, nº 72-, Benguí 66640-210. 
É uma pesquisa qualitativa que visa compreender o 
processo que ocorre quando o conselho é acionado e de que 
forma o conduz; e como introduz no espaço escolar 
podendo agir com o auxílio de uma equipe pedagógica ou 
do professor; e que medidas serão adotadas para que o 
professor(a) possa agir nesses casos, os procedimentos que 
devem ser aplicados. 
 
RESULTADOS E DISCURSSÃO 
 
199 
 
 
A violência ocorre no ambiente familiar onde às 
vítimas não sabem na maioria das vezes entender que está 
sendo agredido com uma intensidade onde não sabe 
classificar que está acontecendo uma violência, e nosso 
intuito é que a criança não sofra de forma física e 
psicológica. É preocupante a forma de como foram 
ocorrendo maiores números de casos existentes na 
sociedade sobre a agressão às crianças; o que chamou nossa 
atenção está justamente relacionado de como a comunidade 
enfrenta esse tipo de violência, as medidas que o governo 
ampara essas vítimas, as leis de proteção às crianças que 
estão em vulnerabilidade. 
Helleieth Saffiot,1993 nos diz a respeito da 
violência doméstica “pais que praticam violência contra os 
filhos estão criando filhos violentos quando adultos” isso 
reflete em uma sociedade violenta, que se atende por uma 
educação coercitiva adotada por pais/responsáveis que 
também vivenciaram esses acontecimentos. Nossa pesquisa 
encaminha-se para um foco no qual de como as escolas e as 
próprias crianças podem dar sinais e denunciar quando se 
sentirem maltratadas, temos como estimulo as milhares de 
vida que podem ser beneficiadas, quanto menos crianças 
sofrerem violência física menos adultos violentos teremos. 
 
CONCLUSÕES 
 
A pesquisa encontra-se em andamento, porém cabe 
destacar que partindo de uma análise cientifica e 
epistemológica e o levantamento de dados, podemos 
descrever as seguintes conclusões. Entender a respeito da 
violência se torna um pouco embaraçoso, pois é difícil 
 
200 
 
conceituar o que acontece com a ordem de sentimentos e 
emoções de quem sofreu e de quem cometeu as agressões. 
 
REFERÊNCIA 
 
AZEVEDO, M.A. (Org). Infância e violência doméstica: 
fronteiras do conhecimento. 7ª ed. São Paulo: Cortez, 2000. 
 
AZEVEDO, M.A.; GUERRA, V. N. A. . Violência 
doméstica na infância e adolescência. São Paulo: Robe, 
1995. 
 
GUERRA, V.N.A, Violência de país contra filhos: a tragédia 
revisada, 7ª ed. São Paulo: Cortez, 2005. 
 
PETRÚCIA M. A. Secretaria nacional da criança e do 
adolescente do ministério da família; Agencia Brasil 
(Agência de notícias brasileiras). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
201 
 
O Que Vivenciamos na Pandemia com a 
Tecnologia? 
 
Sabrina Guedes de OLIVEIRA 
SME/Rio – Rio de Janeiro - RJ 
 
Mônica Ramos da Costa MACEDO 
SME/Rio – Rio de Janeiro - RJ 
 
E-mail do autor principal: sabrina.guedes@gmail.com 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
Em se tratando dessa experiência inusitada que a 
humanidade está vivenciando através da pandemia, as 
reflexões não se esgotam num universo de certezas. Todos 
os campos da vida foram afetados, desde os minúsculos e 
invisíveis seres até às galáxias desse universo. Talvez ainda 
seja prematuro dizer que mudaremos ou voltaremos a uma 
realidade anterior. Parece que temos exercitado a reflexão 
com alguma dificuldade, pois são muitas as direções e 
sentidos que a realidade tem nos apresentado. São pontos 
que precisamos pensar nesse momento. E justificam e 
confirmam a importância desse Relato de Experiência, que 
tem por objetivo evidenciar conflitos, potencialidades 
diante de normativas institucionais e de reflexões a respeito 
de como estas normativas materializaram-se na prática. 
Uma coisa é certa: a pandemia acelerou os processos 
tecnológicos, no sentido de uma imersão maior e urgente 
nas tarefas mais corriqueiras que até então, realizávamos 
presencialmente. E nesse movimento, fomos sendo 
mailto:sabrina.guedes@gmail.com
 
202 
 
engolidos da forma que estávamos, com nossos níveis 
diferenciados de habilidades para lidarmos com o digital, o 
virtual, com a inteligência artificial. 
Muitas ocupações, diferentes atividades, quase 
todas as gentes e idades de uma hora para outra tiveram que 
tentar se adaptar a esse “novo mundo”. 
 
A utilização das tecnologias, em todos os 
contextos, faz emergir novas práticas 
sociais, principalmente na forma de se 
produzir e consumir informação. Tais 
práticas interferem diretamente nos modos 
de pensamento e de valores, nas técnicas e 
atitudes dos indivíduos (LEVY, 1999). 
 
OBJETIVOS 
 
Temos por objetivo elucidar as experiências 
vivenciadas por professores, na utilização das novas 
tecnologias educacionais digitais, no período de pandemia 
do Covid-19. 
 
METODOLOGIA 
 
Como Metodologia, utilizamos o Relato de 
Experiência, evidenciando assim os conflitos, as 
potencialidades, momentos de enriquecimento profissional, 
mas principalmente, um aprendizado diante de normativas 
institucionais e alunos/professores com dificuldades no 
acesso às aulas remotas. Um desequilíbrio entre o ensino 
presencial e o ensino à distância. 
 
RESULTADOS E DISCUSSÃO 
 
203 
 
 
A pandemia acelerou o uso da tecnologia de 
forma complexa sem de fato capacitar ou mesmo 
disponibilizar um processo formativo com os 
professores. O ensino remoto tornou-se a alavanca das 
atividades disponibilizadas pelas instituições 
educacionais. Movimento diferente de se ter uma 
Educação à Distância (EAD). 
Para a implementação desse mais novo formato 
de educação, que acabou por ser considerado o salvador 
da educação da atualidade, muitos educadores 
simplesmentes transpuseram as normativas do ensino 
presencial para as telas digitais. 
Não foi a melhor solução, mas é a alternativa que 
vem caminhando e passou a fazer parte da rotina de 
muitos educadores brasileiros. 
 
CONCLUSÕES 
 
O tempo corre e cada vez mais nos apresenta 
desafios que tentamos dar conta da melhor maneira 
possível. Como educadores, essa equação faz parte das 
nossas ações, pois os desafios vão nos impulsionando a 
avançar, a melhorar e a trabalharmos com as realidades que 
se apresentam historicamente. 
Porém, os últimos anos têm se mostrado com 
situações para além dos desafios: as incertezas e suas 
consequências para se repensar o social, o cultural e o ético. 
Vivemos no momento uma pandemia que em pouco 
tempo, nos apresenta muitas esquinas, de direções turvas, 
que estão nos oportunizando muitas reflexões. Uma delas é 
 
204 
 
o papel da tecnologia em nossas práticas pedagógicas daqui 
para frente. 
Comoequacionar o uso cada vez mais intenso e as 
cobranças que o mundo nos impõe acerca da utilização das 
novas tecnologias educacionais digitais com a formação 
docente e as possibilidades ou não da apropriação 
financeira de todo esse ferramental e linguagem? 
Uma pergunta válida para os dias atuais, 
principalmente no planejamento das políticas públicas de 
ampliação da inserção das tecnologias nos espaços 
educacionais. 
O universo tecnológico se expandirá e adentrará 
cada vez mais inúmeros espaços, mas é preciso que a 
formação adequada esteja presente se fazendo militante e 
questionando os saberes, os “modus operandi”. 
 
REFERÊNCIAS 
 
LEVY, P. Cibercultura. São Paulo: Ed. 34, 1999. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
205 
 
Paulo Freire e Hannah Arendt: Um diálogo 
sobre liberdade 
 
Rafael Furtado da SILVA 
Pontifícia Universidade Católica do Paraná – PUC/PR 
 
Francisco Danilo dos Santos OLIVEIRA 
Universidade Vale do Acaraú – UVA, Sobral - CE 
 
E-mail do autor principal: rafhasil6@gmail.com 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
No século XX, foram formuladas diversas reflexões 
acerca de problemas sociais, culturais, políticos e 
educacionais. Alguns pensadores, entre eles Hannah Arendt 
e Paulo Freire, escreveram criticamente sobre tais 
problemas. Arendt viveu durante o período do surgimento 
do nazismo na Alemanha, enquanto que Paulo Freire, o 
regime militar brasileiro. Os dois pensadores tiveram 
experiências semelhantes, como, por exemplo, o exílio. A 
partir dessa realidade, surgem obras e reflexões sobre vários 
temas, como a democracia, totalitarismo, liberdade, 
educação, opressão e tantos outros. 
Nesta pesquisa, buscamos uma aproximação 
dialógica entre o pensamento freireano e arendtiano. 
Segundo Correia (2010, p. 819), “para Arendt, o impulso 
para a ação brota do desejo de estar na companhia dos 
outros, do amor ao mundo e da paixão pela liberdade”. No 
que diz respeito ao tema da liberdade, Freire (1996) reflete 
sobre a opressão e a “cultura do silêncio” das oprimidas e 
mailto:rafhasil6@gmail.com
 
206 
 
dos oprimidos nascendo, desta forma, um novo pensamento 
educacional, fundamentado no diálogo e na consciência 
crítica dos sujeitos. 
O Pedagogo apresenta uma educação que coopera 
com o desvelamento do sistema de opressão presente no 
mundo. Freire, nas obras Ação cultural para Liberdade 
(2006), Educação e Atualidade Brasileira (2003), 
Pedagogia da Indignação (2016), Pedagogia do Oprimido 
(2013) e Educação como Prática da Liberdade (1996), 
considera que o contexto histórico e sociopolítico 
brasileiro, centrado em um sistema colonizador, contribue 
para a opressão das mulheres e homens. 
Arendt (2011) ao refletir criticamente a respeito dos 
diversos temas da filosofia e da sua realidade escreve sobre 
questões que envolvem a política, a educação, e os modos 
de vida da sociedade. Sendo assim, a liberdade é, para 
Arendt, um dos temas que mais interessa pela sua dimensão 
política. 
Compreender a liberdade no pensamento aredtiano 
exige um esforço devido a sua complexidade. Isso posto, 
nessa pesquisa buscamos analisar o termo liberdade, 
principalmente, por meio das obras Entre o Passado e o 
Futuro (2011) e A Condição Humana (2018), visto que a 
teórica e filosófa política pondera de forma mais explicita o 
significado do vocábulo. 
Nota-se que a liberdade, segundo Arendt (2011), 
implica uma ação humana livre das necessidades biológicas 
(manutenção da vida) para estar entre os demais no mundo. 
A principal afirmação de Arendt acerca da ideia de 
liberdade basea-se no pensamento de Santo Agostinho. 
Conforme Arendt, 
 
 
207 
 
em A cidade de Deus, Agostinho, como é 
mais que natural, fala mais do pano de 
fundo das experiências especificamente 
romanas do que em qualquer outra de suas 
obras, e a liberdade é concebida aqui não 
como disposição humana íntima, mas 
como um caráter de existência humana no 
mundo. Não se trata de que o homem 
possua a liberdade como de equacioná-lo, 
ou melhor, equacionar sua aparicação no 
mundo, ao surgimento da liberdade no 
universo; o homem é livre porque ele é 
começo e, assim, foi criado depois do 
universo passara a existir (ARENDT, 
2011, p. 215). 
 
Tendo como base a tese agostiniana de que o 
homem é o início de tudo, Arendt utiliza do pensamento de 
Santo Agostinho para compreender a política. Daí surge o 
conceito de natalidade presente em vários textos da filósofa, 
que por conseguinte tornou-se uma categoria importante no 
âmbito filosófico. A partir desse conceito, Arendt reflete 
sobre a liberdade, a cultura, a política e a educação. 
Desse modo, percebemos que o conceito de 
liberdade arendtiano e freireano compreende o ser humano 
como sujeito de reflexão – ação no mundo e com o mundo. 
Como já mencionado, para Freire (1996), a liberdade está 
relacionada à consciência crítica e ao desvelamento da 
opressão. 
A liberdade, no pensamento freireano, significa um 
outro nascimento dos sujeitos. Nessa perspectiva, os 
homens e mulheres no processo de esclarecimento crítico 
da opressão, resgatam sua humanidade inicialmente negada 
pelos opressores. Segundo Freire, 
 
208 
 
 
[...] enquanto o animal é essencinalmente 
um ser da acomodação e do ajustamento, o 
homem o é de integração. A sua grande 
luta vem sendo , através dos tempos, a de 
superar os fatores que o fazem acomodado 
ou ajustado. É a luta por sua humanização, 
ameaçada constantemente pela opressão 
que o esmaga, quase sempre até sendo feita 
– e isso é o mais doloroso – em nome de 
sua própria libertação (FREIRE, 1996, p. 
51). 
 
Freire (2006) relata que o processo de libertação dos 
sujeitos oprimidos acontece, por intermédio da “leitura do 
mundo e da palavra”, principalmente, quando eles têm 
consciência da opressão e da presença do opressor. Por 
isso, a educação humanizadora e libertadora contribui 
coletivamente para o esclarecimento do fenômeno do 
sistema de opressão, o qual, busca introjetar nos sujeitos 
uma falsa consciência e eliminar a possibilidade dos 
sujeitos de sempre começar algo novo no mundo. 
 
OBJETIVO(S) 
 
O objetivo desta pesquisa é refletir sobre o conceito 
de liberdade em um contexto social de opressão e de 
invisibilidade dos sujeitos oprimidos e oprimidas, tendo 
Arendt e Freire como base teórica para tal reflexão. 
 
METODOLOGIA 
 
A partir de uma análise bibliográfica e uma reflexão 
crítica das obras de Paulo Freire, Ação cultural para 
 
209 
 
Liberdade (2006), Educação e Atualidade Brasileira 
(2003), Pedagogia da Indignação (2016), Pedagogia do 
Oprimido (2013) e Educação como Prática da Liberdade 
(1996) e de Hannah Arendt, Entre o Passado e Futuro 
(2011) e A Condição Humana (2018). A exemplos dos 
nossos autores, essa pesquisa suscita uma reflexão centrada 
na práxis, isto é, na capacidade humana de pensar e agir na 
transformação do mundo e com o mundo. 
 
RESULTADOS ALCANÇADOS 
 
Como resultado da pesquisa, ao aproximar o 
pensamento arendtiano e freireano compreendemos que o 
conceito de liberdade nesses autores está veiculado a 
condição humana de aparecer no mundo- ambiente público- 
e agir entre os demais. Freire apresenta uma liberdade como 
resultado de um processo educacional libertador 
fundamentado na conscientização crítica, na humanização 
e no diálogo. Tal processo representa o início da liberdade 
do sujeito. Arendt, de maneira similar, considera que a 
liberdade coloca o ser humano em contato com os outros, 
conserva um espaço que possibilita o diálogo e recolhesse 
a singularidade e a pluralidade dos sujeitos. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
A educação torna-se, na pespectiva do nossos 
autores, o principal caminho de libertação e 
responsabilidade com o mundo e com os outros. O ambiente 
educacional é o lugar do cultivo da liberdade e da 
autonomia dos sujeitos ante ao autoritarismo. Nesse 
sentido,ela resgata a humanidade dos homens e das 
 
210 
 
mulheres e possibilita uma formação crítica e 
transformadora fundamentada na reflexão e ação. 
A práxis é pensada por Arendt e Freire como o lugar 
da visibilidade, onde os sujeitos estabelecem possibilidades 
de diálogos e reconhecimento mútuo. Portanto, a educação 
tem suas bases na ação humana e na sua pontência geradora 
do novo. 
 
REFERÊNCIAS 
 
ARENDT, Hanna. Entre o passado e o futuro. Tradução 
Mauro W. Barbosa. 7ª ed. São Paulo: Perspectiva, 2011. 
 
ARENDT, Hanna. A Condição Humana. Trad. Roberto 
Raposo. Rev. Adriano Correia. 13ª. ed. Rio de Janeiro: 
Forense Universitária, 2018. 
 
CORREIA, Adriano. Natalidade e amor mundi: sobre a 
relação entre educação e política em Hannah Arendt. In: 
Educação e Pesquisa, São Paulo, v.36, n.3, p. 811-822, 
set./dez. 2010. Disponìvel em: 
<https://www.scielo.br/pdf/ep/v36n3/v36n3a11.pdf>. 
Acesso em: 16 jun. 2020. 
 
FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade e outros 
escritos. 11ª ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 2006. 
 
FREIRE, Paulo. Educação e atualidade brasileira. 3ª ed. 
São Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire, 2003. 
 
FREIRE, Paulo. Educação como prática da libertação. 
22ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996. 
 
211 
 
 
FREIRE Paulo. Pedagogia da Indignação: cartas 
pedagógicas e outros escritos. 3ª ed. São Paulo: Paz e 
Terra,2016. 
 
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 55ª ed. ver. e 
atual. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2013. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
212 
 
O ensino de filosofia na ilha do Marajó-Pa: 
uma proposta discursiva de análise 
 
Raryson Maciel ROCHA 
Universidade Federal do Pará 
 
Andrea Silva DOMINGUES 
Universidade Federal do Pará/PPGEDUC/PROCAD-
Amazônia CAPES 
 
E-mail do autor principal: raryson@ufpa.br 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
Desde seu início, a filosofia é identificada “[...] 
enquanto concepção de mundo, que formula e encaminha a 
solução dos grandes problemas postos pela época que ela se 
constitui”, assim, a filosofia deve estimular uma educação 
que questione a realidade vivida e estimule uma 
transformação social (SAVIANI, 1990, p. 7). Por esta 
razão, entendemos seu ensino como necessário à formação 
do ser humano, pois lhe permite compreender e, de forma 
prática, transformar a sociedade. Contudo, mesmo sendo 
tão importante para a formação humana – para o 
desenvolvimento do pensamento crítico, político e ético – 
para o desenvolvimento de um conhecimento capaz de 
garantir a emancipação do sujeito, a Filosofia, como 
disciplina do currículo obrigatório da educação básica de 
nível médio brasileira, é aprovada somente pela Lei nº 
11.684/2008. Na Amazônia marajoara a política de 
implementação do ensino de Filosofia seguiu a mesma 
mailto:raryson@ufpa.br
 
213 
 
direção de outras redes públicas estaduais de ensino no 
Brasil, o que já revela uma padronização da forma de 
implementação do ensino, assim como dos conteúdos a 
serem ministrados, não atentando-se à cultura e 
especificidades regionais. Em razão disso, esse estudo se 
faz fundamental para compreendermos o funcionamento do 
discurso sobre o ensino de filosofia, como componente 
curricular obrigatório, e como este pode se materializar para 
o sujeito aluno, em especial o sujeito aluno marajoara, 
assim como qual o seu impacto no processo de identificação 
do mesmo. O presente trabalho apresenta resultados 
parciais da pesquisa, mais especificamente no que cabe ao 
discurso fundador presente nas leis que regem seu ensino 
durante a história da educação brasileira. 
 
OBJETIVO(S) 
 
Para compreensão das leis que regem o ensino de 
filosofia no Brasil, e qual o sentido destas nas escolas da 
cidade Breves-Marajó-Pará, temos como objetivo em 
nossos estudo historicizar o ensino de filosofia e interpretar 
o funcionamento do discurso fundador na legislação 
brasileira, compreendendo como estes discursos são 
materializados na construção do material didático utilizado 
nas escolas públicas e perceber o sentido que a filosofia 
possui na construção do processo de identificação do sujeito 
aluno na Amazônia marajoara. 
 
METODOLOGIA 
 
Neste estudo, procuramos historicizar o ensino de 
filosofia, assim como buscar o sentido e processo de 
 
214 
 
identificação do aluno para com este componente 
curricular; sem deixar de observar que “a história, por mais 
distante que seja, tem por objetivo provocar reflexões sobre 
o mundo atual” (PORTELLI, 1997, p. 15). Partindo deste 
pressuposto nos propomos realizar uma Análise de 
Discurso (AD) para interpretação de nosso corpus de 
análise, entendendo a AD como uma disciplina que trabalha 
com o funcionamento do discurso e toda conjuntura 
política, social e ideológica que constitui cada 
acontecimento, para desta maneira compreendermos o 
funcionamento do discurso a começar de suas articulações 
ideológicas (ORLANDI, 2010). Metodologicamente 
realizamos uma pesquisa qualitativa, tendo como corpus de 
analise leis, pareceres, livros didáticos e narrativas orais, 
para que a partir dessa multiplicidade de fontes, possamos 
ter a oportunidade de interpretar o funcionamento da 
linguagem na constituição da história do ensino de filosofia 
na escola básica, e refletir sobre os efeitos produzidos nos 
discursos legislativos, no texto/imagens do material 
didático e nas narrativas orais coletadas, observando os 
diferentes sentidos de um mesmo enunciado, ou de uma 
mesma palavra. 
 
RESULTADOS ALCANÇADOS 
 
Iniciamos nossa pesquisa com a interpretação da 
historicidade do ensino de Filosofia, tendo como 
materialidade discursos oficiais como pareceres e leis que 
controlam o funcionamento do ensino deste componente 
curricular. A interpretação das fontes/corpus de análise 
ocorre de diferentes maneiras e os sentidos não estão soltos, 
e, para compreender o funcionamento destes discursos, 
 
215 
 
pensamos nestes como “um jogo da memória: o da memória 
institucional que estabiliza, cristaliza, e, ao mesmo tempo, 
o da memória constituída pelo esquecimento que é o que 
torna possível ou diferente, a ruptura, o outro” (ORLANDI, 
2010, p. 10). Assim, como resultado parcial, através da 
análise do discurso fundador das leis, podemos afirmar que, 
no Brasil, a educação filosófica sempre se presentou ora 
como um ensino infértil, deslocado da realidade, ora 
ausente, por sua exclusão do currículo. No primeiro caso, 
usado como educação ideológica servindo a igreja e/ou ao 
Estado elitista, sua educação era sinônimo de “alta cultura” 
para os de elevada classe social; no segundo caso, sua 
ausência se deu pela visão prática e tecnicista de educação 
de governos que propunham um processo 
desenvolvimentista ao país, priorizando a formação da 
mão-de-obra, na qual a filosofia não se encaixava. Nos pós-
obrigatoriedade, mesmo presente em todo o nível médio, 
seu currículo não conta com uma diversidade ideológica e 
epistemológica. A educação filosófica continua presa às 
ideias europeias e ocidentais limitando-se, com frequência, 
a autores masculinos, ou seja, ainda se apresenta como 
educação livresca que trabalha temas gerais, com o 
agravante do deslocamento cultural e regional de cada 
aluno, em específico o sujeito aluno da Amazônia-
marajoara. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Educação e Discurso são categorias que caminham 
paralelamente, pois juntas formam o processo de ensino e 
aprendizagem. Assim faz-se fundamental compreender o 
que significa o discurso e as formas de interpretação, pois 
 
216 
 
muitas inquietações, no que tange a interpretação das leis, 
surgem quando essas produzem diferentes sentidos e 
interpretações para os educadores, sendo afetadas por 
discursos políticos, sociais e econômicos que interferem na 
constituição da produção dos sentidos para os diferentes 
sujeitos sociais do espaço escolar.Podemos, a partir 
Análise de Discurso, da Educação e da História Social, 
construir um olhar histórico, político e crítico dos 
acontecimentos educacionais referente ao ensino de 
filosofia e da forma que estes afetam cada sujeito. 
 
REFERÊNCIAS 
 
PORTELLI, Alessandro. O que faz a história oral diferente? 
Revista Projeto História. São Paulo: EDUC, 1997. 
 
SAVIANI, Demerval. Contribuições da filosofia para a 
educação. Em aberto. Brasília, 1990. ano 9, n. 45, p. 3-9, 
jan/mar. 1990. 
 
ORLANDI, Eni O. Análise de discurso: princípios e 
procedimentos. 9.ed. Campinas: Pontes, 2010. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
217 
 
Docência como Resistência 
 
Rita de Cássia PAIVA 
Universidade Federal do Pará 
 
Ana Maria de Jesus Ribeiro da SILVA 
Universidade Federal do Pará 
 
E-mail da autora principal: cassia@ufpa.br 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
Esse trabalho busca apresentar o único projeto 
extensionista de educação em língua espanhola que 
acontece na UFPA, doravante UFPA, desse 2010. A partir 
daí, será mostrado que o objetivo do projeto, conforme 
texto encontrado no site, é reduzir a violência e o 
preconceito social por meio da educação. 
Considera-se também, o desejo de produzir 
letramento crítico, usando o ensino de espanhol como 
instrumento para tanto. Isso porque a educação, como 
agente transformador, pode iniciar um ciclo de mudanças 
positivas que culminem numa relação mais produtiva tanto 
para a Universidade quanto para os alunos. Além disso, o 
Guamá Bilíngue tem sido o único projeto de extensão do 
curso de Letras/Espanhol e serve como laboratório de 
formação docente para qualquer aluno de qualquer curso 
que deseje participar. 
Também serão estimados pontos e observações 
abstratas sobre educação e resistência no 
ensino/aprendizagem de idiomas. 
mailto:cassia@ufpa.br
 
218 
 
 
OBJETIVOS 
 
Apresentamos o projeto Guamá Bilíngue, 
explicando que o ele surgiu da necessidade de integrar o 
bairro do Guamá a Universidade Federal do Pará. 
Oriundos de duas escolas do bairro, eram, 
originalmente, 30 alunos escolhidos pela direção das 
escolas e aprovados pela equipe do projeto que deveriam 
cumprir os seguintes critérios: estar entre 15 e 18 anos; 
matriculados e frequentes no ensino médio, serem carentes 
no âmbito social (não incluindo o financeiro) e estarem em 
situação de risco/vulnerabilidade social, a saber, terem 
atitudes/comportamentos que bordeiem a marginalidade. 
A partir daí, foi proposto o projeto que, usando uma 
metodologia diferenciada, permitiu que fossem montadas, 
em 2010 três turmas e posteriormente o número de turmas 
possível: anualmente (até 2019) houve entre uma e onze 
turmas, quer fossem na UFPA quer fossem em escolas ou 
outros locais que solicitaram, todos receberam o projeto. 
É difícil falar sobre educação em tempos pandemia, 
porque todos estamos em um período de adaptação. 
Infelizmente, em 2020, devido à pandemia de Covid-19, no 
11° aniversário do projeto, estamos em stand by, como toda 
a educação no Brasil. 
Igualmente difícil, é expressar opiniões sobre 
docência como resistência. No caso do projeto, utilizando 
de premissas linguísticas, discursivas e sociais, bolsistas, 
voluntários e materiais ajudam a cumprir com finalidade 
central do projeto: a emancipação do sujeito, ajudando os/as 
estudantes a se tornarem pessoa autônomas, capazes de 
analisar seu entorno e descobrir seu papel na teia social. 
 
219 
 
Com isso, o termo “resistência” deixa de ser apenas mais 
uma palavra ou um meme e se transforma em um lugar 
enunciativo a partir do qual os alunos se manifestam e 
passam a localizar-se, exigir direitos e questionar o status 
quo. 
 
METODOLOGIA 
 
Em termos da metodologia de ensino escolhida, 
múltiplos estudos já afirmaram que o processo de 
descoberta científica é um processo de insight analógico 
(diversos autores apud Lawson & Lawson). Daí, partiu-se 
da premissa que, sobrepor conhecimentos através do 
pensamento analógico e análogos estruturais, léxicos e 
semânticos interlinguais, conduzem à aprendizagem 
significativa e ao melhor manejo dos conteúdos aprendidos 
pelos alunos, e foi delineado o enfoque metodológico para 
a criação do material. 
 A educação e a cultura estão intrinsecamente ligadas 
pois através da educação podemos perpetuar a cultura de 
um povo, uma nação, um país; a nossa própria cultura, 
nossas raízes, costumes, hábitos que adquirimos. Podemos 
descobrir e redescobrir outras culturas; aprendendo a 
valorizar, respeitar e ampliar a nossa própria cultura, já que 
em muitas vezes não a conhecemos e outras vezes passamos 
a valorizar a cultura do outro e desvalorizar a nossa. 
 Assim, considerando que lecionar é lançar alicerces 
para o futuro, é que Guamá Bilíngue busca incentivar os 
alunos do projeto bem como os bolsistas/voluntários a 
conhecer diversos aspectos de diversas culturas, em um 
primeiro momento, dos países de fala espanhola. A partir 
 
220 
 
daí, “resistência” passa a ser a linguagem comum que 
formata o futuro dos envolvidos no projeto. 
Aliás, existe maior expressão de resistência que a 
docência? Não apenas a resistência física, intelectual e 
ideológica, mas a resistência ao clientelismo, aos grupos de 
WhatsApp e às infinitas cobranças das escolas, das redes 
educacionais, dos alunos, seus pais, divino Espírito Santo e 
amém... 
Falando sobre o papel da cultura no ensino de 
idiomas, todo professor de idiomas vê (ou deveria ver), no 
seu processo docente, a redescoberta dos seus próprios 
valores, culturais, familiares, bem como o seu papel como 
educador em uma sociedade que muitas vezes marginaliza 
aqueles que vêm de áreas menos favorecidas, aqueles que 
são julgados incapazes de vencer na vida ou incapazes 
intelectualmente falando. 
 
RESULTADOS E DISCUSSÃO 
 
Identificando o bairro Guamá, é importante 
informar que ele é considerado a segunda maior favela do 
Brasil. A primeira é a Rocinha, RJ. A enorme população de 
famílias que não sabem o que fazer com seus adolescentes, 
no período em que não estão na escola, fez com que 
pudéssemos levar alunos em situação de risco social para 
estudarem dentro da FALEM, ou seja, na UFPA: dentro da 
maior universidade da panamazônia. 
A seguir algumas imagens do material do projeto 
Guamá Bilíngue: 
 
 
 
 
221 
 
 Figura 1 Figura 2 
 
 
 Fonte: material do projeto Fonte: material do projeto 
 
CONCLUSÕES 
 
Em educação, as conclusões nunca são conclusivas, 
especialmente em 2020 e com o Guamá Bilíngue, não seria 
diferente. Que haja liberdade ainda que à tardinha nesse 
país dos tristes trópicos com tucanos misturados aos sabiás 
laranjeiras; que haja educação libertária, justiça social e luta 
pelo direito à educação pública, gratuita e de qualidade. 
 
REFERÊNCIAS 
 
Bairro do Guamá. Disponível em: 
https://www.bing.com/images/search?q=bairro+do+guam
%c3%a1&form=HDRSC2&first=1&scenario=ImageBasic
Hover Acesso em: 16 ago 2020. 11:50. 
 
222 
 
 
DOMINGUES, Andrea S., PINTO, Benedita C. M., 
RODRIGUES, Doriedson S., COSTA, Gilcilene D. & 
MIRANDA, José V. A. (orgs). Linguagens e resistência. 
Cametá: Editora do campus de Tocantins/Cametá UFPA, 
2018. 
 
GUAMÁ BILÍNGUE. Disponível em: 
http://www.ufpa.br/beiradorio/novo/index.php/2010/116-
edicao-86setembro/1084-guamá-bilingue-em-10-anos e 
http://www.sisprol.ufpa.br/view/projeto/index.php?view=p
rojeto&action=consultarStatus Acesso em: 16 set 2010. 
17:05. 
 
LAWSON, David I. & LAWSON, Anton E. Neural 
Principles of Memory and a Neural Theory of Analogical 
Insight. Journal of Research in Science Teaching, v30 
n10 p1327-48/Dec 1993. 
 
LEFFA, Vilson J. Aspectos políticos da formação do 
professor de línguas estrangeiras. In: VILSON J. Leffa. 
(Org.). O professor delínguas estrangeiras: construindo 
a profissão. 2ed Pelotas: Educat, 2008, v. 1, p. 353-376. 
 
PAIVA, Rita de Cássia & LEAL, Anna Margarida Mendes. 
Proyecto Guamá Bilingüe. In: IV ENCUENTRO DE LA 
HISPANIDAD: TRANS-ACCIONES 
INTERCULTURALES. Boa Vista: EDUFRR, 2011, p. 
166-173. 
 
 
 
 
223 
 
Discurso e Memória: uma discussão necessária 
para as "Vozes do Quilombo" 
 
Sílvia de Lima BATISTA 
Universidade Federal do Pará 
 
Andréa Silva DOMINGUES 
Universidade Federal do Pará/PPGEDUC/PROCAD-
Amazônia CAPES 
 
E-mail da autora principal: silviadelima307@gmail.com 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
Este artigo é um recorte da minha pesquisa de 
mestrado neste vou trabalhar pela interpretação discursiva 
com o objetivo de debater a relevância do discurso e 
memória da comunidade quilombola de Igarapé 
Preto/Oeiras do Pará. Com a metodologia de pesquisa 
qualitativa a partir da Análise de Discurso, que é uma 
disciplina que se dedica ao funcionamento do discurso. 
Nesta comunidade encontramos homens e mulheres 
carregados de saberes, sonhos, memória e uma profunda 
diversidade cultural, que inevitavelmente, marcam com 
vozes que trazem informações que necessitam de cuidados 
para salvaguardar a memória de um povo com 
características identitárias nas suas vivências, simbolismo e 
imaginário. 
 
OBJETIVO(S) 
 
mailto:silviadelima307@gmail.com
 
224 
 
A concretização desta pesquisa tem como objetivo 
discutir a acuidade do discurso e a memória que 
determinam a busca de afirmação de identidade da cultura 
afro-brasileira e Africana de homens e mulheres dentro da 
comunidade de Igarapé Preto/Oeiras Pará, bem como 
analisar as diferentes discursos dos sujeitos dentro da 
comunidade na transmissão de saberes tradicionais e como 
esta ocorre no tempo presente; compreender a relação do 
ensino formal dentro da comunidade e o uso da memória na 
transmissão dos saberes tradicionais dentro do espaço 
escolar institucionalizado. 
 
METODOLOGIA 
 
Com o objetivo de compreender o discurso em 
funcionamento nas diferentes manifestações de linguagem 
apresentadas nas práticas culturais vivenciadas dentro da 
comunidade de Igarapé Preto, metodologicamente o 
trabalho será desenvolvido por meio da técnica da história 
oral, que busca as histórias de vida de cada narrador, 
possibilitando entender as diferentes memórias, discursos e 
sentidos sobre o ensino-aprendizagem e a constituição do 
processo de identificação dos sujeitos sociais nele 
envolvidos. 
As entrevistas serão realizadas através de um 
diálogo com moradores mais antigos do quilombo homens 
e mulheres com idades de 70 a 90 anos, e cada narrador (a), 
a partir de perguntas abertas falam de suas histórias de vidas 
da maneira que quiserem; desta forma realizam um ir e vir 
na memória, possibilitando marearmos por diferentes 
tempos. 
 
225 
 
Com os discursos falados pelos narradores (a), será 
possível compreender aspectos que não poderiam ser 
entendidos de outra forma, principalmente quando se refere 
à história de grupos excluídos dessa sociedade, pois, 
conforme Amado (2002, p.16), ressalta que: 
 
O uso do testemunho oral possibilita à 
história oral esclarecer trajetórias 
individuais, eventos ou processos que às 
vezes não tem como ser entendidos ou 
elucidados de outra forma: são 
depoimentos de analfabetos, rebeldes, 
mulheres, crianças, miseráveis, 
prisioneiros, loucos [...] São histórias de 
movimentos sociais populares, de lutas 
cotidianas encobertas ou esquecidas, de 
versões menosprezadas; essa 
características permitiu inclusive que uma 
vertente da história oral se tenha 
constituído ligada à história dos excluídos. 
 
Com o ir e vir da memória, as muitas histórias 
contadas; é possibilitado a estas pesquisadoras um contato 
com diferentes formações discursivas que nos conduz aos 
diferentes sentidos de ser e estar na comunidade de Igarapé 
Preto / Oeiras do Pará. A pesquisa é uma pesquisa 
qualitativa e a partir da Análise de Discurso, que é uma 
disciplina que se dedica ao funcionamento do discurso. 
 
RESULTADOS ALCANÇADOS 
 
A pesquisa está em sua fase inicial, porém fez-se 
uma breve abordagem sobre o que se pretende neste estudo 
sobre o quilombo de Igarapé Preto. Ouvir os moradores 
 
226 
 
mais antigos homens e mulheres carregados de discursos e 
memórias. 
No percurso desta pesquisa é fundamental analisar 
tomando como referência as orientações das leis 10.639/03 
e 11.645/08, que versa a valorização dos saberes culturais 
dos quilombolas soma-se saber quem são esses “guardiões 
e detentores”, mestre dos seus saberes que se destacam 
como protagonistas deixando de ser figurantes e passando 
a serem sujeitos da sua própria história, na pesquisa o 
trabalho da memória contribui sobre maneira para 
percebemos as mudanças a partir do olhar do próprio sujeito 
que no processo de narrar-se. 
 
POSSÍVEIS CONSIDERAÇÕES 
 
A reflexão sobre o discurso e memória tem 
representatividade em que os acontecimentos do seu 
processo formativo, permite a reflexão sobre sua própria 
prática cotidiana podem contar como veem as mudanças a 
partir do tempo e também reflete sobre sua relação com os 
sujeitos de sua comunidade os novos sujeitos que estão se 
formando a partir do advento da modernidade será discutido 
teoricamente as duas categorias pelo viés da AD que é 
importante para o desenvolvimento pesquisa. A tradição é 
a transmissão de costumes, comportamentos, memórias, 
rumores, crenças, lendas, para pessoas de uma comunidade, 
sendo que os elementos transmitidos passam a fazer parte 
da cultura. Os mais velhos são os guardiões dos saberes 
culturais, responsáveis por ensinar aos mais novos a viver 
segundo suas tradições, a cultivar plantas, a ler a natureza, 
a entender os sinais da terra, e a manter vivos os 
 
227 
 
antepassados que fundaram a comunidade e os seres 
folclóricos que habitam o imaginário de cada um. 
 
REFERÊNCIAS 
 
AMADO, J. (Org.). Usos e abusos da história oral. 5. ed. 
Rio de Janeiro: FGV, 2002. 
 
BRASIL. Lei nº 10.639, de 09 de janeiro de 2003. Altera a 
Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as 
diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no 
currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da 
temática "História e Cultura AfroBrasileira", e dá outras 
providências. Brasília, DF, 2003. Disponível em: 
http://www.planalto.gov.br/CCivil_03/leis/2003/L10.639.ht
m 100 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
http://www.planalto.gov.br/CCivil_03/leis/2003/L10.639.htm%20100
http://www.planalto.gov.br/CCivil_03/leis/2003/L10.639.htm%20100
 
228 
 
O carnaval chiquitano: um espaço-tempo de 
educação intercultural na Vila Bela da 
Santíssima Trindade 
 
Stephany Paipilla FERNÁNDEZ 
Universidade Federal de Mato Grosso 
 
E-mail do autor principal: spaipillaf@gmail.com 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
Os indígenas chiquitanos, no estado de Mato 
Grosso, habitam espaços hoje em dia posicionados como 
áreas de investimento estratégico. As dinâmicas cotidianas 
dos indígenas estão marcadas pela interlocução com 
diversos atores aqueles com os que coabitam uma 
contextura de sentires e perspectivas da cultura e a terra. 
Neste artigo, fazemos uma análise do Carnaval chiquitano 
na ruralidade da Vila Bela da Santissima Trinidade desde a 
aproximação da pesquisa etnográfica no fevereiro do 2020. 
Chegamos à conclusão de que o Carnaval é um espaço-
tempo de educação intercultural, imerso numa complexa 
rede de relações sociais e formas de exclusão dos saberes e 
práticas na divisa entre o Brasil e a Bolívia. 
 
OBJETIVOS 
 
O objetivo geral é entender o carnaval chiquitano 
como um espaço-tempo de educação intercultural na 
comunidade de Nova Fortuna, no município da Vila Bela 
mailto:spaipillaf@gmail.com
 
229 
 
da Santíssima Trindade. Durante três momentos centrais 
desenvolvemos as premissas que suportammetodicamente 
o objetivo central e que correspondem aos objetivos 
específicos: descrever sócio-historicamente as diferentes 
perspectivas dos atores que convivem no cotidiano dos 
indígenas chiquitano, caracterizar o carnaval chiquitano e 
a dança do Curussé na Aldeia Vila Nova Barbecho como 
referente do movimento chiquitano e finalmente citar o 
Carnaval Chiquitano da comunidade Nova Fortuna como 
reivindicação de educação chiquitana. 
 
METODOLOGÍA 
 
O desenvolvimento metodológico do texto está 
fundamentado no giro decolonial como opção cognitiva-
interpretativa para posicionar diversas epistemologias no 
entendimento da realidade. No estudo, a etnografia é central 
para o afastamento formas de educar hegemônicas e para 
caminhar as epistemologias chiquitanas paralelas aos 
modelos de ensino da modernidade/colonialidade. Como 
método de corte qualitativo, se precisamos de ferramentas 
como: revisão bibliográfica, observação participante e o 
registro no diário de campo. A sistematização e rigor da 
pesquisa, permitiram dar conta da profundidade na análise 
que conecta as informações e reflexões da pesquisadora em 
sua participação no carnaval chiquitano, em fevereiro de 
2020, que permitiu a apresentação de interesses da pesquisa 
como o diálogo com os participantes da atividade cultural, 
política e educativa. 
 
RESULTADOS 
 
 
230 
 
Este escrito faz parte de uma pesquisa coletiva em 
andamento liderada pelas inquietudes da pesquisadora, 
pelos estudos com o grupo de pesquisa Corpo, Educação e 
Cultura (COEDUC) sobre educação intercultural e os povos 
indígenas do Brasil e pela confiança e organização das 
comunidades rurais e urbanas em Vila Bela da Santíssima 
Trindade aquelas com as que continuamos trocando 
conhecimentos sobre a formação das crianças no meio da 
crises epidemiológica mundial. 
Segundo com os objetivos e a metodologia de 
trabalho, colocamos uma analises bibliográfico de artigos 
(Santana & Duck-Cintra, 2009; Urupe, 2017; Queiroz & 
Grando, 2013; Pacini, 2019), dissertações de mestrado 
(Queiroz, 2013) e teses de doutorado (Da Silva, 2015) e na 
investigação em curso para falar, primeiro das relações 
sócio-históricas estabelecidas pela etnia do Brasil com 
chiquitanos bolivianos, quilombolas, fazendeiros e 
militares no contexto local dos chiquitanos no Mato Grosso. 
Em segundo lugar, e desde a mesma revisão bibliográfica, 
apresentamos as particularidades do Carnaval chiquitano na 
aldeia Vila Nova Barbecho desde a simbologia e a dança do 
Curussé para os chiquitanos, aqueles que reivindicam na 
escola o carnaval como parte da luta na Terra Indígena 
Portal do Encantado; para finalmente aprofundar pelo 
trabalho etnográfico da pesquisadora junto com os 
participantes do Carnaval Chiquitano da comunidade Nova 
Fortuna, no município de Vila Bela da Santíssima Trindade, 
na centralidade da dança e da alegria nos processos de 
aprendizagem da cultura e sua resistência na relação com os 
atores locais, regionais, e nacionais frente a colonialidade 
do saber e do poder que coloca a epistemologia indígena na 
última escada da hierarquia de conhecimento. 
 
231 
 
 
CONCLUSÕES 
 
• Do carnaval como espaço-tempo de educação 
intercultural é uma leitura crítica e decolonial para 
possibilitar uma educação intercultural crítica, que 
segundo Walsh (2007, 2009) é parte da prática 
descolonial do saber e do poder. 
• A alegria como ensinamento para as crianças 
chiquitanas, faz parte da identidade coletiva e do 
reconhecimento da subjetividade pessoal, é parte de 
uma epistemologia ancestral que tem resistido na 
festa as dualidades conceituais do sujeito/objeto e 
mente/corpo da modernidade/colonialidade. 
• Os carnavais de aldeia indígena de Vila Nova 
Barbecho, na Terra Indígena do Encantado, e os de 
a cidade e ruralidade de Vila Bela da Santíssima 
Trindade são diferentes pelas relações estabelecidas 
com diferentes grupos sociais e etnias do Brasil. 
• Em geral o carnaval chiquitano, tem o papel 
educativo e político na luta pelos direitos cidadãos, 
só que dá-se em diferente medida pelas 
possibilidades afirmação da identidade étnica, num 
espaço de desigualdades entre grupos étnicos. 
• Como espaço de educação o carnaval é a 
resistência cotidiana das epistemologias indígenas 
que foram simultâneas as perspectivas de 
desbravamento e especulação da terra e dos corpos 
dançantes 
• A pluriculturalidade, e diferencia da 
multiculturalidade, promove as diferentes formas de 
ver o mundo e é uma prática que pode ser incluída 
 
232 
 
iniciando no reconhecimento das históricas 
desigualdades na hierarquia do saber. 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
DA SILVA, V. Carnaval alegria dos inmortais: Ritual, 
pessoa e cosmologia entre os Chiquitano no Brasil. 2015. 
Tese (doutorado em antropologia social). Faculdade de 
filosofia, letras e ciencias humanas. Departamento de 
Antropologia, Programa de Pós-graduação em antropologia 
social. Universidade de São Paulo, 2015. 
 
GRANDO, B. S. (org.) Cultura E dança em Mato Grosso. 
Catira, Curussé, Folia de Reis, Siriri, Cururu, São 
Gonçalo, Rasqueado e Dança Cabocla, na Região de 
Cáceres. Cuiabá: Unemat Editora, 2005. 
 
GRANDO, B; QUEIROZ, L. A educação do corpo em Vila 
Nova-Barbecho: o Curussé chiquitano na educação da 
criança. Revista Educação Pública, Cuiabá, v. 22 n. 49/2, 
p. 453-470, maio/ago. 2013. 
 
PACINI, A. As identidades chiquitanas em perigo nas 
fronteiras. Cadernos IHU ideias. Instituto Humanitas 
Unisinos, ano 17, n. 292 v 17. p 3-30, 2019. 
 
QUEIROZ, L. Educação da criança chiquitano: O 
curussé como expressão das práticas corporais 
educativas. Dissertação (Mestrado em educação). 
Programa de Pós- Graduação em Educação. Universidade 
do Estado de Mato Grosso, 2013. 
 
 
233 
 
SANTANA, A; DUCK-CINTRA, E. Estudos da língua 
Chiquitano do Brasil: Trajetória e perspectivas. Periódico 
Polifonia. Cuiabá: Universidade Federal de Mato Grosso, 
n. 17. p 91-109, 2009. 
 
URUPE, S. Espaço da infância na Cultura Chiquitano. 
Revista Humanidades e Inovação, v.4, n. 3. 2017. p 161-
173 
 
WALSH, C. Interculturalidad, colonialidad y educación. 
Revista Educación y Pedagogía, V. XIX, n. 48, maio-ago, 
p. 25-35, 2007 
 
WALSH, C. Interculturalidade Crítica e Pedagogia 
Decolonial: in-surgir, re-existir e re-viver. In: CANDAU, 
Vera (org.) Educação Intercultural na América Latina: 
entre concepções, tensões e propostas. Rio de Janeiro: 7 
Letras. 2009, p. 12-42. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
234 
 
A linguagem no ensino fundamental: 
Perspectiva histórico- cultural de Vigotski. 
 
Talia Balieiro da SILVA 
Universidade Federal do Pará 
 
Raimundo Nonato de Oliveira FALABELO 
Universidade Federal do Pará 
 
E-mail do autor principal: balieiro.s.lia@gmail.com 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
Ao tratarmos da linguagem no ensino fundamental 
é importante compreender de que forma ocorrem as 
funções psicológicas superiores bem como as relações 
estabelecidas no meio social, pois as inter-relações de troca 
são mediadas pela linguagem que é um dos fatores 
contribuintes na construção epistemológica do ser 
humano. Segundo Oliveira (2001, p. 45) “O surgimento do 
pensamento verbal e da linguagem como sistema de signos 
é um momento crucial no desenvolvimento da espécie 
humana, momento em que o biológico transforma-se no 
sócio histórico”. Pois a partir desse momento as 
potencialidades do indivíduo estão sendo desenvolvidas 
saindo do aspecto biológico para sócio histórico, logo o ser 
humano vai se constituindo cada vez mais na sociedade, 
através das relações sociais. A pesquisa elaborada a 
respeito da linguagem no ensino fundamental na 
perspectiva histórico-cultural de Vigotski foi relevante 
para que houvesse a compreensão do desenvolvimento dos 
mailto:balieiro.s.lia@gmail.com
 
235 
 
alunos em relação a linguagem, bem comoa importância 
da intervenção pedagógica no âmbito escolar, momento 
este que é de extrema relevância já que é a partir dessas 
intervenções que o aluno tende a aperfeiçoar as suas 
potencialidades no momento da aprendizagem. Dessa 
forma, notou se o quão é importante o trabalhar os aspectos 
da afetividade durante esse processo, uma vez que foi 
possível identificar que a mesma interfere positivamente e 
negativamente no processo de aquisição do conhecimento 
dos alunos no âmbito escolar. 
 
OBJETIVOS 
 
Identificar as manifestações afetivas, emocionais e 
o conhecimento nos processos de leitura e escrita, buscando 
compreender sobre quais fatores levam a este 
desenvolvimento e aprendizagem dos alunos e de forma 
ocorre a mediação afetiva entre o aluno, o conhecimento e 
o professor. 
 
METODOLOGIA 
 
Nesta pesquisa, foi utilizado o diário de campo, no 
qual se registrou inúmeras relações envolvendo os alunos, 
a professora e eu, bem como as manifestações afetivas, 
emocionais e o conhecimento nos processos de leitura e 
escrita, apresentando evidências a respeito dos fatores que 
levam a este aprendizado e como ocorre a mediação 
afetiva entre o aluno, o conhecimento e o professor. Como 
embasamento teórico utilizou-se os estudos realizados por 
L.S Vigotski um autor sociointeracionista, que leva em 
consideração as aspectos biológicos e sociais do indivíduo 
 
236 
 
bem como a importância do professor mediador no 
processo de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, 
pois seus postulados teóricos foram fundamentais para 
relevância dessa pesquisa que durante esses 12 meses com 
as análises do trabalho de campo coincidiram com as 
práticas dentro do âmbito escolar. Uma vez que é através 
do conhecimento que há a troca de valores, experiências, 
culturas e inúmeras formas de significação pois o mesmo 
se constrói coletivamente e socialmente, sendo que é no 
ambiente escolar que haverá o aperfeiçoamento dos 
saberes, trocas de informações e conceitos para que assim 
a criança obtenha um bom aprendizado, pois é nesse ponto 
que se é aprimorada as bases do conhecimento humano. 
 
RESULTADOS E DISCUSSÕES 
 
A cognição e a palavra estão de certa forma 
interligadas, pois é a partir dessa união que se forma os 
conceitos básicos para o entendimento (Vigotski 1998b, 
p.1) “enquanto não compreendermos a inter-relação 
pensamento e palavra, não podemos responder, e nem 
mesmo colocar corretamente qualquer uma das questões 
mais especificas desta área”. Sendo que, durante a 
investigação ficou claro que a significação e a linguagem 
encontram-se intrínsecas no processo de assimilação do 
conhecimento relacionado à leitura e a escrita e que a 
missão precípua de investigação do plano de trabalho foi 
relevante para que houvesse a constituição da pedagogia 
da significação que seria essa preocupação em ensinar a 
linguagem, a leitura e a escrita em sala de aula, de maneira 
contextualizada, transformando a relação de 
conhecimentos também em uma relação afetiva. 
 
237 
 
Ademais foi trabalhado o papel da linguagem e da 
significação no ensino fundamental, sobre as perspectivas 
de Vigotski, pois a linguagem é um dos fatores primordiais 
de comunicação na qual o indivíduo se expressa, 
estabelecendo suas relações na sociedade. Visto que o 
pensamento e a linguagem estão interligados e não se pode 
pensar em um sem o outro, pois o processo de significação 
se faz na junção desses fatores, não se pode pensar em 
pensamento sem a fala. 
Na construção do significado se forma as bases para 
compreender a significação da palavra, onde se forma o 
pensamento verbal, sendo que é nele que presenciaremos 
a junção de pensamento e fala. Pois segundo Vigotski 
(1998b, p. 5): “É no significado da palavra que o 
pensamento e a fala se unem em pensamento verbal. É no 
significado então, que podemos encontrar as respostas às 
nossas questões sobre a relação entre pensamento e a fala”. 
De acordo com os trechos citados acima é evidente que o 
pensamento e a linguagem estão interligados e não há 
dissociação de ambos, uma vez que são os elementos que 
originam a fala. Pois o significado das palavras é algo 
extremamente estreito que fica difícil de ser identificado 
como um fenômeno do pensamento ou da fala. Para 
Vigotski (1998b, p. 47): “Quando os processos de 
desenvolvimento do pensamento e da linguagem se unem, 
surgindo, então, o pensamento verbal e a linguagem 
racional, o ser humano passa a ter a possibilidade de um 
modo de funcionamento psicológico mais sofisticado, 
mediado pelo sistema simbólico da linguagem”. Ou seja, a 
partir do momento em que há a junção entre o pensamento 
e linguagem o indivíduo passa a transitar por meios 
simbólicos, originando um funcionamento psicológico 
 
238 
 
sofisticado, uma vez que a mediação ocorre através da 
linguagem que passa a ser um instrumento, onde o ser 
humano começa a pensar inteligentemente sobre suas 
ações no mundo, sua relação para com os outros 
indivíduos. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Portanto, foi possível evidenciar que somos 
sujeitos simbólicos e que nos constituímos nas relações 
sociais mediadas pela linguagem e significação onde se 
encontra a interação diversificada da criança com a cultura 
escolar e com o conhecimento de forma significativa. Ao 
analisar o desenvolvimento da linguagem nos anos iniciais 
do ensino fundamental a partir dos estudos de Vigotski, foi 
possível conhecer as dimensões afetiva, emocional e os 
conhecimentos da leitura e da escrita, a partir desses 
aspectos foi possível analisar a respeito dos fatores levam 
até este aprendizado por meio da mediação afetiva entre 
aluno, conhecimento e professor. Foi identificado que os 
alunos obtiveram ações bastante simbólicas, pois havia 
dentro do ambiente escolar relação afetiva entre os 
mesmos e o professor, logo fica evidente que a relação ali 
estabelecida era bastante coletiva, havia uma interação 
entre os alunos, a troca de conhecimentos e a apropriação 
dos meios simbólicos e da afetividade. Conclui-se a missão 
precípua de investigação do plano de trabalho foi relevante 
para que houvesse a constituição da pedagogia da 
significação que seria essa preocupação em ensinar a 
linguagem, a leitura e a escrita em sala de aula, de maneira 
contextualizada, transformando a relação de 
conhecimentos também em uma relação afetiva. 
 
239 
 
 
REFERENCIAS 
 
BOCK. Ana Maria, M; GONÇALVES. M. Graça. 
Psicologia Sócio-Histórica- 3.ed – São Paulo: Cortez, 
2007. 
 
DANIEL. Harry. Vygotsky em foco: pressupostos e 
desdobramentos – 5. ed. Campinas – SP: papirus, 2001. 
 
FONTANA, Roseli; CRUZ; Maria Nazaré. Psicologia e 
trabalho pedagógico. São Paulo: Atual, 1998 
 
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vigotski: aprendizado e 
desenvolvimento: Um processo sócio-histórico. São 
Paulo: ed. Scipione; 2001. 
 
VIGOTSKI, L. S. A construção do pensamento e da 
linguagem. São Paulo: M. Fontes, 1987 
 
VIGOTSKI, L. S. A Formação social da mente. São 
Paulo: M. Fontes, 1998a. 
 
VIGOTSKI, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: 
M. Fontes, 1998b. 
 
 
 
 
 
 
 
240 
 
Educação Sexual em Escolas de Ensino Médio 
de Breves/Marajó: percepções de alunos e 
profissionais da educação 
 
Valéria de Oliveira Pena BORGES 
Universidade Federal do Pará 
 
Benedita Celeste Moraes PINTO 
Universidade Federal do Pará 
 
E-mail do autor principal: valeriaborgesz11@gmail.com 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
Diante da crescente necessidade de tratar a 
sexualidade na escola, em decorrência dos inúmeros casos 
de gravidez na adolescência, sobretudo no contexto da 
Amazônia, bem como os frequentes noticiários de 
abuso/exploração sexual, e os alarmantes índices de 
violência de gênero e orientação sexual, questiona-se: 
como a escola, e em particular, as escolas de ensino médio 
da cidade de Breves, na ilha do Marajó, compreendem e 
atuam em relaçãoà educação sexual? 
 
OBJETIVOS 
 
• Investigar a perspectiva da escola em relação ao 
conceito de educação sexual. 
• Analisar se a escola trabalha com o tema e de que 
modo isso acontece na prática. 
mailto:valeriaborgesz11@gmail.com
 
241 
 
• Compreender os principais desafios para 
implementação de uma educação sexual ampla nas 
escolas estaduais de ensino médio no município de 
Breves 
 
METODOLOGIA 
 
Além do levantamento bibliográfico de autores que 
trabalham com a temática da educação sexual como 
ARAÚJO(2018), FIGUEIRÓ(2004), DEL PRIORE(2011), 
SILVA(2017) e ROSEMBERG(1985), a pesquisa conta 
com entrevistas e questionários aplicados em quatro escolas 
estaduais do município de Breves. Os dados do presente 
estudo foram analisados a partir de uma perspectiva quanti-
qualitativa, objetivando compreender qual a perspectiva da 
escola (profissionais da educação e alunos) em relação à: 
conceito, importância e aplicação de ações no campo da 
educação sexual no âmbito escolar. Para tanto, trabalha-se 
com colaboradores da classe de profissionais da rede 
pública de educação, bem como alunos de quatro escolas 
estaduais de ensino médio da cidade de Breves, distribuídos 
entre os três anos do ensino médio: 1º, 2º e 3º ano. É 
importante mencionar que por questões éticas da pesquisa, 
nomes e demais informações que possam identificar as 
identidades dos colaboradores não serão reveladas. Assim, 
outras nomenclaturas serão utilizadas por ocasião das 
análises dos dados deste estudo. 
Nestas condições, foram formuladas três questões 
básicas para nortear as entrevistas com os profissionais, 
sendo elas: a) Como você, enquanto profissional da 
educação, compreende a educação sexual na escola? b) Há 
algum projeto ou práticas de educação sexual na sua escola? 
 
242 
 
Se sim, como ocorre? c) Em sua opinião, quais os principais 
desafios para o desenvolvimento e aplicação de práticas de 
educação sexual na sua escola? Além disso, levando em 
conta que alguns alunos eram menores de 18 anos, os 
termos de consentimento foram entregues aos pais para 
assinatura e posterior aplicação do questionário. 
 
RESULTADOS E DISCUSSÃO 
 
As heranças da tradição religiosa na realidade 
brasileira e, sobretudo, na educação, resultaram em uma 
sociedade que possui dificuldades em separar a 
religiosidade de questões de direito. No âmbito da 
educação sexual, em particular: 
 
A igreja católica constituiu um dos freios 
mais poderosos, até a década de 60, para 
que a Educação Sexual formal penetrasse 
no sistema escolar brasileiro. Em primeiro 
lugar, por sua posição claramente 
repressiva em matéria de sexo; em segundo 
lugar, pela posição de destaque que ocupou 
na educação nacional (ROSEMBERG, 
1985, p.12). 
 
É a partir da segunda metade dos anos 60 que 
começam a ser vivenciadas de maneira sistemática algumas 
experiências de educação sexual no cenário nacional, 
especialmente em instituições de ensino do Rio de janeiro, 
São Paulo e Belo Horizonte. Entretanto, “experiências 
tímidas circunscritas a umas poucas classes da rede oficial, 
atingindo um número insignificante de alunos” 
(ROSEMBERG, 1986, p.13), e que mesmo assim “não 
 
243 
 
sobreviveram ao agravamento do autoritarismo do país que 
assumiu, mais claramente, uma postura nitidamente 
moralista” (IBIDEM, 1986), representativa do período da 
ditadura militar. De fato, o que percebemos é que os 
discursos sexistas, conservadores e religiosos circundaram 
a temática “Educação Sexual” ao longo da história 
brasileira até os dias atuais. Segundo os Parâmetros 
Curriculares Nacionais1, ignorar, ocultar, reprimir são as 
respostas mais habituais dadas pelos profissionais da escola 
em relação às manifestações da sexualidade dos estudantes 
no âmbito escolar. “Essas práticas se fundamentam na idéia 
de que o tema deva ser tratado exclusivamente pela família” 
(p.77). Contudo, dados da Secretaria de Estado da 
Segurança Pública e da Defesa Social do Pará (SEGUP) 
indicaram um número de 1.400 casos de violência sexual 
contra crianças e adolescentes, que em sua maioria são 
menores de 14 anos. Os crimes têm como principais 
agressores indivíduos que vivem perto das vítimas, como 
tios, avôs, pais, padrastos2. Como esperar, então, que a 
educação sexual seja uma iniciativa exclusivamente da 
família? 
A presente pesquisa demonstrou que as atividades 
escolares envolvendo o tema ainda são iniciativas pouco 
articuladas. A primeira pergunta feita aos profissionais 
questionava: Como você, enquanto profissional da 
educação, compreende a educação sexual na escola? Os 
quatro demonstraram dar importância ao tratamento do 
 
1 Para acessar documento completo: 
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro102.pdf 
2 Para acessar esta informação: 
https://www2.mppa.mp.br/noticias/mppa-realiza-evento-sobre-a-
violencia-sexual-contra-criancas-e-adolescentes.htm 
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro102.pdf
https://www2.mppa.mp.br/noticias/mppa-realiza-evento-sobre-a-violencia-sexual-contra-criancas-e-adolescentes.htm
https://www2.mppa.mp.br/noticias/mppa-realiza-evento-sobre-a-violencia-sexual-contra-criancas-e-adolescentes.htm
 
244 
 
tema, como observa-se na resposta de um dos 
colaboradores: 
 
É muito importante que nós tenhamos uma 
educação que aponte para esclarecer certas 
questões que, às vezes, são obscuras e 
acabam gerando até prejuízo pro aluno, 
problemas de saúde, toda uma série de 
situações, e não só saúde, que a gente pode 
dizer assim, física, né? Na área da doença. 
Mas hoje, principalmente na sociedade que 
nós estamos, a questão da angústia, do 
psicológico (Profissional 1). 
 
De acordo com Mary Neide Figueiró(2004), cabe 
aos profissionais pensar em uma proposta pedagógica que 
promova, antes de tudo, um contexto aberto, livre e seguro, 
no qual o aluno se sinta livre para estabelecer diálogo. Por 
essa razão, a autora destaca a importância de priorizar o uso 
do termo “educação sexual” ao invés de 
“orientação/instrução sexual”, como é abordado nos PCN’s, 
pois para ela, o primeiro define melhor o tipo de proposta 
que se deve ter na escola em relação à sexualidade. Com 
relação à segunda pergunta, isto é, se há algum projeto ou 
prática de educação sexual na escola do entrevistado, os 4 
profissionais responderam que são ações isoladas. 
 
Apesar de reconhecida a importância, eu 
creio que por conta de alguns entraves que 
se apresentam, a escola ela não tem uma 
ação mais específica, mais concreta 
mesmo para área da educação sexual. O 
que nós temos são algumas ações que eu 
posso dizer assim, isoladas, pontuais, onde 
você trabalha temas como reprodução 
 
245 
 
humana, anatomia também. Aí por tabela, 
alguns professores acabam comentando 
(Profissional 3). 
 
Destaca-se que, conforme os PCN’s, o tema deve ser 
trabalhado de maneira transversal, indo além dos aspectos 
ligados ao corpo, pois conforme o documento, a abordagem 
exclusivamente das ciências naturais “não abarca as 
ansiedades e curiosidades das crianças, pois enfoca apenas 
o corpo biológico e não inclui as dimensões culturais, 
afetivas e sociais contidas nesse mesmo corpo”. Em relação 
à terceira questão da pesquisa, ou seja, quais os principais 
desafios encontrados por esses profissionais para a 
implementação de ações em educação sexual em suas 
escolas, os mesmos destacaram principalmente a formação 
adequada aos professores para uma abordagem responsável 
e significativa. 
 
Pra ser sincero, eu acredito que os próprios 
professores não têm a qualificação, o nível 
de informação necessária pra se abordar de 
uma maneira mais apropriada. Ás vezes até 
pros professores mesmo já é um tabu. 
Então como é que ele vai trabalhar na sala 
de aula? (Profissional 1). 
 
Sobre a percepção dos alunos em relação à educação 
sexual, os resultados demonstram que o tema não vem 
tendo grandeespaço na escola: 
 
 
246 
 
 
 
A família tem exercido maior influência na 
percepção dos alunos quanto à origem das 
informações/orientações que recebem no campo da 
sexualidade. A porcentagem de informações vindas das 
mídias e àquelas vindas dos amigos demonstram o mesmo 
percentual, ao passo que a escola apresenta o menor 
número. 
Com relação à questão número 2, referente à escola 
ter ou não a função de orientar sobre questões de 
sexualidade, observamos: 
 
 
 
Esta questão do questionário pedia que eles 
explicassem porque acreditam que sim/não e, nesse sentido, 
a maioria das respostas apontam para a confiança nas 
informações vindas da escola “pois a escola pode orientar 
Minha família
Internet, televisão,
livros e outras mídias
Escola
Amigos
Acham que sim
Acham que não
 
247 
 
de forma melhor, através de conhecimento científico e de 
dinâmica” (Aluno B). 
Quanto aos alunos que responderam que não é papel 
da escola tratar de sexualidade, a maioria não justificou. 
Entretanto, os que responderam apontaram em sua maioria 
que o assunto deve ser restrito à família. “É a família que 
deve falar com os filhos sobre educação sexual, porque eles 
que são os responsáveis pelo que acontece na vida dos 
jovens” (Aluno D). 
 
CONCLUSÕES 
 
Seja na concepção de profissionais da educação, 
seja na percepção dos alunos, nota-se na pesquisa que a 
importância da educação sexual na escola é reconhecida por 
quase a totalidade dos membros da coletividade escolar. No 
entanto, mesmo com o reconhecimento deste espaço como 
apropriado para a efetivação de práticas de educação sexual, 
todos relataram não ter ações significativas na formação 
para uma sexualidade livre e responsável. O tema ocupa um 
lugar desfocado nas aulas, tendo um pouco mais de atenção 
na disciplina referente à biologia, desviando a atenção de 
outras dimensões atreladas à sexualidade, como as 
construções históricas e sociais, os sentimentos, o respeito 
por si e pelo outro. Tais dimensões não podem escapar dos 
olhos da escola, dada sua função de formação integral. 
 
REFERÊNCIAS 
 
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. 
Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto 
 
248 
 
ciclos: apresentação dos temas transversais. Brasília: 
MECSEF, 1998. 
 
_____. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros 
Curriculares Nacionais: Educação Física. Brasília: 
MECSEF, 2000. 
 
FIGUEIRÓ, Mary Neide Damico. Educação Sexual: Como 
ensinar no espaço da escola. Revista Linhas. n. 7, 1: p. 1-
21, 2004 
 
ROSEMBERG, Fulvia. Educação sexual na escola. 
Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 53, p.11-9, maio 
1985. 
 
SILVA, Gleidson; AMORIM, Simone 
Silveira. Apontamentos sobre educação no Brasil 
Colonial. Interações (Campo Grande), Campo Grande, 
v. 18, n. 4, p. 185-196, dezembro de 2017. Disponível em 
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=
S1518-70122017000400185&lng=en&nrm=iso>. Acesso 
em 21 dez. 2019. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
249 
 
O Ensino de Línguas para Alunos Surdos 
Interligados a Transversalidades Culturais no 
Atendimento Educacional Especializado 
 
Wanessa Suely Cardoso RODRIGUES 
Universidade Federal do Pará 
 
José Orlando Ferreira de MIRANDA JÚNIOR 
Universidade Federal do Pará 
 
E-mail da autora principal: wanessacardoso98@gmail.com 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
O estudo desta pesquisa tratou-se, em geral, do 
desenvolvimento do conhecimento sobre surdez no espaço 
escolar e familiar e especificamente do aspecto cultural na 
transição e decorrer do ensino da língua portuguesa em 
modalidade escrita e língua de sinais para alunos surdos, 
ouvintes e formações continuadas para professores, na 
Escola Municipal de Ensino Infantil e Fundamental Santa 
Terezinha. Localizada no Estado do Pará, Município de 
Cametá/PA, zona urbana, a referida escola oferta ensino 
regular e atendimento educacional especializado-AEE, 
implantado na escola a partir do ano de 2018. Recebe cerca 
de vinte alunos de diversas categorias, entre eles, dois 
alunos com surdez que frequentaram somente o primeiro 
semestre do ano de 2018, e após isso, desistiram, voltando 
apenas um a participar, no ano de 2019, depois das atuações 
do projeto de extensão “Carto(grafias) da Educação de 
Surdos: Espaços para a Diferença na Escola.” 
mailto:wanessacardoso98@gmail.com
 
250 
 
A investigação ocorreu no ambiente escolar, é de 
suma necessidade que se quebrem barreiras comunicativas 
do sujeito surdo, com o intuito de viabilizar o seu 
conhecimento e projetar caminhos de interação com o meio 
cultural por meio das línguas, desligando-se daquilo que 
Skliar (2016) chama de binarismo raso de ideias entre 
língua de sinais/língua portuguesa, inclusão/exclusão, 
deficiência/eficiência. Freire, nascido em 1921, é educador 
que trata do ensino mediante a ligação à vida cotidiana, com 
junção de ideais éticos de preito, percepção e empatia. 
Nesse seguimento, declara: 
 
Os educadores jamais devem permitir que 
a voz dos alunos seja silenciada por uma 
legitimação deformada da língua padrão. 
A voz dos alunos jamais deve ser 
sacrificada, uma vez que ela é o único meio 
pelo qual eles dão sentido à própria 
experiência no mundo (FREIRE, 1990, p. 
100). 
 
Essa abordagem especifica que as lacunas abertas na 
educação de surdos em relação ao ensino da língua são 
profundas, visto que é importante reconhecer o aluno mais 
à frente das ideias binárias, em artificio de ser o ensino que 
aceite a nacionalidade, classe social, gênero, contexto de 
identidade e, com isso, quebrar o ambiente hegemônico de 
ideias ouvintes para usar o aprendiz surdo como mero ser 
patológico. O traçar é inverso a ideias binárias, dado que o 
principal é colocar a voz do aluno surdo diante das 
possibilidades de decidir sobre sua própria cultura. Em vista 
disso, a problemática da pesquisa surgiu em torno da 
seguinte indagação: De que maneira o ensino de línguas 
 
251 
 
para alunos surdos interligados a transversalidades culturais 
contribui para a inclusão na Escola Municipal de Ensino 
Fundamental e Infantil Santa Terezinha? 
Diante desta problemática, foram realizadas ações 
vinculadas ao projeto de extensão, realizado na Escola 
Municipal de Ensino Infantil e Fundamental Santa 
Terezinha, no período de agosto de 2019 a julho de 2020. O 
Projeto de extensão, intitulado “Carto(grafias) da Educação 
de Surdos: Espaços para a Diferença na Escola”, foi 
viabilizado por meio do Grupo de Estudos, Pesquisa e 
Extensão em Educação de Surdos pela Universidade 
Federal do Pará, Campus Cametá, Faculdade de Linguagem 
e Pró-Reitoria de Extensão/UFPA. 
 
OBJETIVOS 
 
Por intermédio desse projeto de extensão, foi 
possível atingir objetivos satisfatórios para este estudo. Esta 
pesquisa culminou com objetivos diversificados, tais como: 
contribuir para o existir e resistir cultural por meio do 
ensino das línguas, influenciando a integridade dos alunos 
com surdez no atendimento educacional especializado da 
Escola Municipal de ensino Infantil e Fundamental Santa 
Terezinha; desenvolver o ensino da língua de sinais e língua 
portuguesa para a inclusão e conhecimento cultural no 
atendimento educacional especializado; diferenciar o 
aprendizado para alunos surdos mediante de didáticas no 
atendimento educacional especializado afim de traçar 
contextos culturais. 
 
METODOLOGIA 
 
 
252 
 
A metodologia desta pesquisa constitui-se do 
método cartografia. Desde o princípio, foram 
acompanhadas pistas de um processo de processualidade, 
no seguimento de que não se investiga para obter coleta e 
análise de dados, mas para a produção de subjetividade, que 
neste caso, gira em torno de um processo que já se realiza 
no espaço escolar. O mesmo é um espaço que o cartógrafo 
não habitava no começo, ou seja, na Escola Municipal de 
Ensino Infantil e Fundamental Santa Terezinha. Nessesentido, adentrou-se sem ter conhecimentos prévios sobre o 
lugar, adotando-se como primeiro passo buscar subsídios 
teóricos em autores influentes na área da educação e surdez. 
O método cartografia foi o mais adequado para esta 
pesquisa devido que o seu objetivo não visa isolar o objeto 
da transição histórica que cada um pertence, mas unir-se a 
tudo que está conectado, assim como o ensino da língua 
deve ligar-se ao mundo cultural que está presente no 
cotidiano dos sujeitos, tornando-os independentes para 
trilhar caminhos nas essências culturais, comunicativas e 
eruditas da sociedade. Ressalta-se que durante a pesquisa 
foram respeitados todos os direitos éticos. Desse modo, os 
participantes aceitaram participar voluntariamente das 
ações do projeto de extensão. 
 
RESULTADOS E DISCUSSÃO 
 
Os fatos relevantes desta pesquisa foram a 
percepção da ausência de conhecimento dos professores 
sobre surdez e ensino da língua portuguesa modalidade 
escrita para a aluna com surdez, dado que os professores 
relataram, na primeira instância, que a aluna detinha uma 
caligrafia deslumbrante, e desta forma, ela sabia ler, 
 
253 
 
interpretar e escrever. Porém, a aluna e os professores não 
sabiam comunicar-se por língua de sinais. Diante disso, 
desejavam que ocorressem formações continuadas de 
língua de sinais para os professores. 
O linguista Luiz Antônio Marcuschi, conhecido por 
suas obras voltadas sobre linguística textual, gêneros 
textuais e análise conversacional, propõe que “Uma teoria 
da escrita que só observasse forma seria uma teoria falha” 
(MARCUSHI, 2001, p. 31), ou seja, a forma bonita da 
escrita da aluna com surdez não garante que ela saiba ler e 
escrever, tampouco que esta escrita esteja relacionada com 
seu meio cultural. Na mesma obra, é salientado que “Não 
vejo a produção de sentido na escrita relacionada apenas ao 
que é lexicalmente transcrito no papel, nem postulado que 
o uso da escrita neutro (nem seu estudo é neutro). 
(MARCUSHI, 2001, p. 31). Nessa perspectiva, a língua 
escrita é uma comunicação que vai além do somente 
transcrever e está ancorada na percepção de entendimento e 
cultura. 
Por isso, as atividades que eram propostas foram 
adaptadas. Depois de analisadas as dificuldades da aluna, 
com o primeiro contato e com as atividades dispostas no 
caderno, analisou-se que a aluna era apenas copista, não 
entendia o que escrevia, não sabia escrever sozinha e não 
detinha fluência da língua de sinais. 
Seguindo isto, os resultados foram positivos para a 
aluna conseguir entender as diferenças da língua de sinais e 
língua portuguesa, como também relacionar com 
respectivas vivências do seu dia, com a associação do sinal, 
palavra e imagem para descrever família, sua cidade, 
animais, alimentos, dentre outros. A aluna ficou bastante 
tímida no começo, mas após a chegada de uma outra pessoa 
 
254 
 
com surdez começou a sentir-se à vontade para participar 
da atividade. Esse contato com a comunidade surda torna-
se importante para o ensino, pois demonstra o encontro de 
uma representatividade cultural barrada por falta de 
comunicação, a criação de encontros culturais. Nesse 
sentido, segundo Skliar (2016, p. 54), é “(...) essencial para 
a construção da identidade surda, é como um abrir o baú 
que guarda os adornos que faltam ao personagem”. 
Nesse percurso, observou-se que o atendimento não 
deveria isolar-se, mas adentrar em outros espaços. Por isso, 
resolveu-se inserir a formação para os alunos que 
estudavam com a aluna, visto que o propósito projeto 
compreendia agregar as relações culturais da aluna. Diante 
disso, foram realizadas aulas de língua de sinais para os 
alunos do 5° ano do ensino regular, juntando com 
experiências do dia a dia. Para isso, começou-se a ensinar o 
alfabeto em libras, saudações, materiais, família, cores, 
trânsito, e aulas com a presença de vídeos sobre surdez. 
Assim, nesse momento, conseguiu-se direcionar o 
aprendizado tanto para a aluna com surdez como para os 
colegas, no aspecto da cultura visual. 
É possível entender sobre um ensino mais inclusivo 
se houver respeito à alteridade e reconhecermos as diversas 
culturas que nos integram em sociedade. Por isso, ações 
intervencionistas foram levadas para o ambiente escolar. 
Mesmo com variadas facetas negativas, a presente pesquisa 
mostra que é possível fazer um ensino que reconheça a 
cultura e que ensine para além de formas escritas que exclui 
o entendimento e os assuntos corriqueiros do cotidiano. 
 
CONCLUSÕES 
 
 
255 
 
Diante do estudo desta pesquisa, é alentado o 
cenário educacional inclusivo para alunos com surdez no 
campo sobrecarregado de práticas que vislumbram 
imposições, deixando o aluno que se difere por seu aspecto 
linguístico e cultural da maioria dos demais à margem da 
sociedade. A educação garante em lei aos sujeitos a 
capacitação para estabelecer relações, aprendizados, 
comunicação e responsabilidades de entender os valores 
sociais com o outro, independentemente de qualquer 
crença, costume e língua de determinada comunidade. 
O primeiro passo a ser dado é garantir o respeito e 
ensino igualitário a todos e garantir o conhecimento para 
todo o público escolar, alavancando a reflexão e a 
conscientização sobre o ensino para alunos surdos. Quantas 
vezes alunos surdos quiseram socializar e não foram vistos, 
e tantas vezes forçados a usar a oralidade, pressionados a 
mudar sua cultura por meio visual para adentrar a 
normalização e padronização dada pela decisão dos demais 
e majoritários ouvintes? 
Em função disso, foram imprescindíveis as ações do 
Projeto de extensão “Carto(grafias) da Educação de Surdos: 
Espaços para a Diferença na Escola”, que construíram 
reconhecimentos políticos, mudanças de discursos e 
entendimentos sobre o além do ser surdo, em contexto 
visual interligado a variadas particularidades como: 
linguístico, nacionalidade, gênero, classe social, dentre 
outros. 
 
REFERÊNCIAS 
 
FREIRE, P. Leitura da palavra: leitura do mundo. Rio de 
janeiro: Paz e Terra, 1990. 
 
256 
 
 
MARCUSCHI, L. A. Produção textual, análise de 
gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola, 2008. 
 
SKLIAR, C. A surdez: um olhar sobre as diferenças. 8. ed. 
Porto Alegre: Mediação, 2016. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
257 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS E 
EDUCAÇÃO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
258 
 
Capoeiras Versus Sistema CONFEF/CREF’S: 
negociação e conflitos no Norte do Brasil? 
 
Antonio ALENCAR FILHO 
Instituto Federal do Pará 
 
Luiz Augusto Pinheiro LEAL 
Universidade Federal do Pará 
 
E-mail do autor principal: alencarfisica@hotmail.com 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
Os diálogos e tensões entre o sistema 
CONFEF/CREF´s e as e os praticantes de Capoeira 
começaram a ser travados a partir da Lei 9696/98 (BRASIL, 
1998). A Lei trata da regulamentação da Profissão de 
Educação Física e da criação e implantação do sistema 
CONFEF/CREF´s. Ela estabeleceu que: o exercício das 
atividades de Educação Física e a designação de 
Profissional de Educação Física são prerrogativas dos 
profissionais regularmente registrados nos Conselhos 
Regionais de Educação Física; quais profissionais poderiam 
ser inscritos nos quadros dos Conselhos Regionais; as 
competências do Profissional de Educação Física; a criação 
do Conselho Federal e dos Conselhos Regionais de 
Educação Física e os primeiros membros efetivos e 
suplentes. A organização estrutural e financeira ocorreria 
por meio de resoluções e portarias internas, ou seja, os 
presidentes, vice-presidentes e os conselheiros teriam o 
poder da lei para argumentar quais seriam as atividades 
mailto:alencarfisica@hotmail.com
 
259 
 
exclusivas “dos seus profissionais” e automaticamente o 
campo de ação profissional (NOZAKI, 2004).Em uma de 
suas várias resoluções internas, como exemplo a de nº 
046/2002 que dispõe sobre a Intervenção do Profissional de 
Educação Física, das respectivas competências e define os 
seus campos de atuação profissional, precisamente no Art. 
1º da Resolução, é possível notar o infinito apetite 
colonizador e vago do CONFEF. Com isso o sistema 
CONFEF/CREF´s procurou limitar a prática da Capoeira a 
uma atividade física esportiva sujeita à intervenção 
exclusiva do Profissional de Educação Física. 
Nesse cenário a Capoeira entrou como atividade 
física esportiva perante o CONFEF. As intervenções do 
sistema CONFEF/CREF´s na Capoeira e as resistências dos 
e das capoeiristas de vários lugares do Brasil provocaram 
embates e consequências no mundo do trabalho, em 
especial, a partir das modificações que vinham ocorrendo 
na Educação Física Brasileira devido à regulamentação da 
profissão se direcionar não apenas aos e as trabalhadoras da 
Educação Física, mas também aos de várias outras áreas das 
práticas corporais. A regulamentação do profissional de 
Educação Física se tratava de uma estratégia corporativista 
de adaptação à gerência da crise do capital, afetando o 
trabalho e a formação/qualificação de várias práticas 
corporais e que apesar da estrutura avançada capitalista do 
CONFEF/CREF´s ouve diversas resistências dos e das 
trabalhadoras das práticas da cultura corporal, das quais os 
e as capoeiras fizeram parte (NOZAKI, 2004). 
 
OBJETIVOS 
 
 
260 
 
• Entrevistar Mestres de Capoeira do Pará que se 
relacionaram diretamente ou que tiveram alguma 
tensão com o sistema CONFEF/CREF´s. 
• Problematizar a implementação do sistema 
CONFEF/CREF´s e sua repercussão no Pará em 
relação à prática da Capoeira. 
• Averiguar como ocorreu à intervenção do sistema 
CONFEF/CREF’s no universo da capoeiragem 
paraense, como também as resistências dos 
capoeiras. 
 
METODOLOGIA 
 
Predominantemente, mas não exclusivamente, a 
base lógica do método dessa pesquisa tanto para coleta de 
dados, informações, análise, quanto em outras estratégias 
do trabalho que favoreceu na orientação necessária a 
“objetividade e a precisão no estudo dos fatos sociais” 
(GIL, 2008, p. 15), baseia-se no método histórico, pois a 
ênfase está direcionada “a investigação de acontecimentos 
ou instituições do passado, para verificar sua influência na 
sociedade de hoje” (PRODANOV; FREITAS, 2013, p. 36), 
nesse caso, especialmente, na construção e transformações 
históricas da capoeiragem paraense, laçamos mão na 
história oral, para além de outras, “fazer um registro 
“subjetivo” de como um homem, ou uma mulher, olha para 
trás e enxerga a própria vida, em sua totalidade, ou em uma 
de suas partes” (THOMPSON, 1992, p. 258). Portanto, para 
melhor compreender suas funções e realidade atual foi 
fundamental fazer o caminho do retorno. 
Assim sendo, averiguamos como ocorreu à 
intervenção do sistema CONFEF/CREF’s no universo da 
 
261 
 
capoeiragem paraense, e interagimos diretamente com o 
cotidiano dos e das capoeiras para sabermos como 
ocorreram as resistências. Antes de conhecer e conseguir 
informações dos principais sujeitos desta pesquisa, 
preparamos informações básicas por meio de leituras 
relacionadas ao tema, e mapeamos um campo para adquirir 
ideias e informações (THOMPSON, 1992). Os Mestres 
mais velhos e que se relacionaram diretamente ou que 
tiveram alguma tensão com o sistema CONFEF/CREF´s 
foram à prioridade para a escolha, conseguimos entrevistar 
quatro deles. A limitação do tempo, escassez de recursos 
financeiros, a logística e disponibilidade foram um dos 
fatores que nos levaram a entrevistar apenas quatro dos 
Mestres de Capoeira do Pará. 
Antes das entrevistas gravadas com os quatro 
Mestres de Capoeira do Pará elaboramos um roteiro de 
perguntas semiestruturadas para o aprofundamento das 
questões referentes em especial, à implementação do 
sistema CONFEF/CREF’s e sobre sua repercussão no Pará 
em relação à prática da Capoeira; se houve, como ou porque 
houve intervenção do sistema CONFEF/CREF’s 
direcionados aos capoeiras, sem deixar de perguntar 
indiretamente se ocorreram resistências da parte dos 
capoeiras frente as ordens emanadas do Conselho, entre 
outras. 
 
RESULTADOS E DISCUSSÃO 
 
Vamos ouvir de quem na grande maioria das vezes 
não lhe foi dado o direito de falar por si e sobre si, ou seja, 
o capoeira, quando lhe perguntado sobre a implementação 
 
262 
 
do sistema CONFEF/CREF e a sua repercussão no Pará em 
relação à prática da Capoeira: 
 
O CONFEF/CREF, ele iniciou em 1998 
aqui no estado do Pará, ele foi criado 
também em 1998 e se espalhou pelos 
estados, em 2000 teve uma reunião dentro 
da escola de Educação Física quando eles 
queriam implementar, a força, que os 
Mestres de todas as artes marciais, judô, 
caratê, muay thai, boxe, e principalmente 
a Capoeira, e se reuniu os Mestre antigos 
e foram pra lá, eu me lembro assim do 
episódio do Mestre Ferro falando pra 
senhora lá quando ela entregou as fichas de 
inscrição pra todo mundo se afiliar, o Ferro 
disse: que não ia se afiliar porque ele tinha 
academia dele e o CREF não conseguiria 
fechar, e a senhora lá, coordenadora do 
CREF disse assim mesmo que, pediu 
endereço, ele deu, ai ele pegou e disse 
assim mesmo: eu trabalho com cultura, a 
senhora pode fechar? Eu trabalho com 
berimbau, tocando, eu trabalho com 
criança, adolescente, com a musicalidade 
da capoeira. Então, foi o primeiro baque 
dos Mestres de Capoeira nessa discursão, 
que eles pegaram, porque eles queriam 
fazer algo que não entendiam, não sabiam 
o que era, e outra que não dão subsídios pra 
capoeirista nenhum, ai você me pergunta, 
você é contra? , não, não sou contra, tudo 
que vem pra somar com o capoeirista é 
bom, mais que venha com ideologia de 
formação, o CREF não tem ideologia de 
formação pra Mestre de Capoeira 
nenhum, eles estavam forçando os Mestres 
a se formar dentro de uma área como 
 
263 
 
Educação Física pra ter mais associados 
essa é a função do CREF aqui, associados 
e a briga por estado de coordenação, é o 
que eu vejo, eu Mestre Walcir [...] 
(SILVA, 2019). 
 
As resistências, negociações e assimilações estavam 
em fluxo contínuo tanto do lado oprimido quanto do lado 
opressor, houve nesse momento, além de outras questões, o 
que poderíamos chamar de “uma enorme negociação 
política por autonomia e reconhecimento social,” (REIS; 
SILVA, 1989, p. 21), especialmente das e dos capoeiristas 
em luta contínua para fazer sua vida história e cultural. 
Mestres de várias estirpes estavam em campo lutando pela 
sua cultura, conhecimento, ancestralidade e trabalho contra 
o explorador disfarçado de guardião fiscalizador e 
organizador da cultura corporal popular e protetor da 
sociedade. Algumas críticas anteriormente realizadas ao 
sistema CONFEF/CREF´s vai ao encontro coerentemente a 
argumentação de que “o CREF não tem ideologia de 
formação pra Mestre de Capoeira nenhum, eles estavam 
forçando os Mestres a se formar dentro de uma área como 
Educação Física pra ter mais associados essa é a função do 
CREF aqui”, de fato, pois a ideologia de formação 
mencionada, refere-se à concepção do mundo da 
capoeiragem, o qual se manifesta implicitamente e 
explicitamente no processo histórico, na cultura, ao constuir 
os instrumentos musicais, os cânticos, o jogo, os acordos de 
convivência, a política, nas manifestações individuais e 
coletivas, enfim, na formação cultural de instrução, 
educação e consciência crítica da realidade dos e das 
capoeiristas, “[...] conscientização, que lhe possibilita 
inserir-se no processo histórico, como sujeito, evita os 
 
264 
 
fanatismos e o inscreve na busca de sua afirmação” 
(FREIRE, 2019, p. 32). 
 
CONCLUSÕES 
 
No Pará, as resistências não aconteceram via força 
física, mas sim por meio de estratégias diversase 
complexas, das quais: realizações de reuniões contra a 
intromissão do CONFEF na Capoeira, abaixo assinado, 
panfletagens, vinculação e desvinculação com o CONFEF, 
intransigência a qualquer aproximação do sistema 
CONFEF/CREF´s com a Capoeira, entre tantas outras. 
Enfim, ficou explícito que houve negociação, 
conflitos e política na capoeiragem paraense, tanto nos 
argumentos dos Mestres de Capoeira entrevistados, quanto 
nas fontes presentes na página oficial do sistema 
CONFEF/CREF´s, como também, pela falsa generosidade 
e bondade, a exemplo dos cursos preparatórios, da 
tolerância em registrar e regularizar os capoeiras que 
trabalhavam e tinham como provar que já ensinavam 
Capoeira bem antes da lei 9696/98; pela violência simbólica 
ao ameaçar fechar academias, amedrontar e denunciar os 
capoeiras por exercício ilegal da profissão caso não se 
registrassem e pagassem anuidade; coerção ao registro e ao 
ingresso em curso superior de Educação Física; uso de 
órgão infiltrado e que tem influência na Capoeira, ou seja, 
a CBC, para o aumento de filiados e financiadores do 
sistema CONFEF/CREF´s, entre outras. 
Portanto, no Pará, as estratégias dos capoeiras, como 
forma de resistência, foram múltiplas. Variava da adesão 
parcial à sabotagem sutil ao sistema CONFEF/CREF´s. 
 
265 
 
Uma relação tensa, mas reveladora da ausência de 
afinidades entre as duas instituições. 
 
REFERÊNCIAS 
 
BRASIL. Lei n.º 9696, de 1º de setembro de 1998. Dispõe 
sobre a regulamentação da Profissão de Educação 
Física, cria os respectivos Conselho Federal e Conselhos 
Regionais de Educação Física. Diário Oficial da União, 
Brasília, DF, 2 set. 1998. 
 
CONFEF. Resolução n.º 046/2002, de 18 de fevereiro de 
2002. Dispõe sobre a Intervenção do Profissional de 
Educação Física e respectivas competências e define os 
seus campos de atuação profissional. Rio de Janeiro, 
2002. Disponível em: http://www.confef.org.br/confef/ 
resolucoes/82, Acesso em: 23 de mar. 2018. 
 
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Pez e Terra - 69ª 
ed. Rio de Janeiro/São Paulo, 2019. 
 
GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa 
social. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2008. 
 
NOZAKI, Hajime. Educação Física e Reordenamento no 
Mundo do Trabalho: Mediações da regulamentação da 
profissão. Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de 
Educação, Universidade Federal Fluminense, Niterói, 
2004. 
 
PRODANOV, Cleber Cristiano; FREITAS, Ernani Cesar 
de. Metodologia do trabalho científico: métodos e 
 
266 
 
técnicas da pesquisa e do trabalho acadêmico. 2. ed. Novo 
Hamburgo, RS: FEEVALE, 2013. 
 
REIS, João José; SILVA, Eduardo. Negociação e conflito: 
a resistência negra no Brasil escravista. Companhia das 
Letras, São Paulo, 1989. 
 
SILVA, José Walcir Lopes da. [Entrevista concedida em 29 
jan. 2019]. Mestre Walcir, Belém-PA, 2019. 
 
THOMPSON, P. A voz do passado: história oral. Tradução 
de Lólio Laurenço de Oliveira. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 
1992. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
267 
 
Obax, uma pedra e um caminho de 
imaginação: as possibilidades pedagógicas das 
narrativas afrocentradas à luz da 
interdisciplinaridade 
 
Claudia Cristina FERREIRA 
Universidade Estadual de Londrina 
 
Marlei Budny dos Santos SOUZA 
Universidade Estadual de Londrina 
 
Lucas Matheus da Silva de CARVALHO 
Universidade Estadual de Londrina 
 
E-mail do autor principal: claucrisfer@sercomtel.com.br 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
Uma das expressões culturais mais significativas 
para aulas de língua estrangeira/adicional é a literatura e 
pode ser utilizada como método ou complemento 
pedagógico em sala de aula, especialmente após a 
publicação de leis que efetivam a implementação de 
conteúdos de temática africana, afro-brasileira e indígena 
em atividades escolares em uma união complementar de 
estudos, colaborando com o combate ao racismo. 
A primeira diretriz em forma de lei, Lei Federal nº 
10.639/03 (BRASIL, 2003), que implica na adaptação 
curricular e inserção desta temática, modificou o mercado 
editorial de livros de modo a suprir a demanda da temática 
mailto:claucrisfer@sercomtel.com.br
 
268 
 
exigida por lei e, mesmo timidamente, abordou, ano a ano, 
ancestralidade, protagonismo, culturalidade, por exemplo. 
 
OBJETIVOS 
 
Após pouco mais de dezessete anos de sua publicação, 
os padrões ainda se expandem para a valorização da cultura 
africana e afrodescendente, as múltiplas identidades, e uma 
maior diversidade de representações. Neste viés, o escopo 
desta proposta objetiva apresentar algumas das possibilidades 
interdisciplinares para Obax (NEVES, 2010), exequíveis de 
maneira afirmativa (BRASIL, 2004; GOMES, 2002; 
MUNANGA, 2001) de maneira a valorizar a resistência tão 
representativa da personagem. 
 
METODOLOGIA 
 
Nossa pesquisa se inicia pelo levantamento de obras 
que abordem a temática exigida por lei, com vistas à escolha 
de uma obra que seja relevante e significativa para o espaço 
escolar, uma vez que personagens do continente africanos 
são ora apresentados a partir da escravidão em livros 
didáticos, ora sub-representados, aspectos que deveriam ser 
repensados neste ambiente, pois reforçam a condição 
subalterna dessa parte da população. 
A partir da diretriz que determina a valorização da 
história e cultura africana, afro-brasileira e indígena – 
incluída posteriormente com a Lei 11.645/08 (BRASIL, 
2008) – optamos por utilizar o recorte de personagens de 
origem africana em nossa pesquisa por entendermos que 
melhor alcançaria, no momento, o público-alvo a que se 
destina – uma escola de ensino fundamental I e uma escola 
 
269 
 
de ensino fundamental II, ambas periféricas e com um 
número significativo de alunos afrodescendentes. 
Para Munanga (2001, p. 31), as ações afirmativas, 
positivas, política compensatória ou discriminação positiva 
são formas de “oferecer aos grupos discriminados e 
excluídos um tratamento diferenciado para compensar as 
desvantagens devidas à sua situação de vítimas do racismo 
e de outras formas de discriminação”, informação na qual 
nos baseamos para a elaboração desta proposta por 
compreendermos que a reconstrução da identidade, resgate 
da autoestima, formação da identidade pessoal e 
reconceituação nacional se ressignifiquem em atividades 
como a que propomos. 
O ambiente escolar é um espaço adequado para a 
reconstrução das múltiplas identidades que o compõem. 
Mas é necessária atenção para a centralidade curricular, o 
afrocentrismo no lugar do eurocentrismo, revisitação e 
redescoberta à história. Ao professor compete o papel de 
dirigir essa (re)visão de maneira mais adequada e que leve 
a uma nova perspectiva, mais próxima possível da realidade 
histórica. 
Para Silva e Christal (2015), a temática dos livros 
infantis mais atuais é a apresentação dos universos das 
culturas afro-brasileira e africana, discussões 
contemporâneas sobre preconceito racial, apresentação de 
diversidade nas identidades negras e na cultura brasileira, 
além da presença de personagens negros em situação de 
igualdade aos demais, em número crescente. 
Obax (NEVES, 2010) é um exemplo de como isso 
pode ser pensado: uma menina, uma pequena pedra e um 
universo de imaginação, imagens que representam aspectos 
relacionados ao continente africano, bem como ao próprio 
 
270 
 
universo infantil, retrato de aldeias isoladas pertencentes há 
alguns países da África ocidental, tais como: Nigéria, Costa 
do Marfim, Senegal, Mauritânia e Mali. 
É fundamental o papel da escola na construção da 
identidade por meio da escolha de livros que contemplem a 
diversidade presente neste espaço e que ressignifiquem, 
seja historicamente ou conceitualmente, o respeito ao outro, 
sua cultura, sua ancestralidade. 
Com sugestão, relacionamos abaixo algumas 
atividades possíveis de serem realizadaspara extrapolar 
apenas a contação e que sejam práticas significativas no 
aprendizado e relacionadas ao currículo escolar de escolas 
do estado do Paraná. 
 
Tabela 1. Sugestão de conteúdos 
 
Fonte: os próprios autores. 
 
Estas são algumas das possibilidades viáveis a 
serem adaptadas ao currículo escolar e factíveis de 
adequação aos mais variados públicos. Ressaltamos que há 
uma inúmera lista de outras sugestões aqui cabíveis e que 
cabe ao professor explorar outras possibilidades de 
 
271 
 
execução, de acordo com seu público, espaço e 
necessidades apresentadas durante o percurso pedagógico. 
 
RESULTADOS E DISCUSSÃO 
 
As crianças precisam e devem saber que podem ser 
representadas em livros como protagonistas. Obax 
(NEVES, 2010) é uma obra que demonstra essa 
possibilidade, os criativos, meninas, afrodescendentes… aí 
eles se encontram e se reconhecem como indivíduos 
capazes de criar sua própria história e protagonizar as mais 
belas aventuras. 
As atividades propostas ainda não foram aplicadas 
por conta da pandemia de COVID-19, mas espera-se com 
elas a elevação da autoestima dos alunos que na obra se 
reconhecem, bem como desmistificar a cultura do outro e a 
maneira como se enxerga os que estão à nossa volta, 
também o respeito e valorização do outro e colaborar no 
crescimento individual dos alunos. 
 
(IN)CONCLUSÕES 
 
Espera-se, com as propostas aqui viabilizadas, 
contribuir para a desconstrução de visões estereotipadas e 
apresentadas na história, bem como levar à reflexão da 
importância da análise do currículo escolar e sua possível 
adaptação interdisciplinar à temática aqui debatida, bem 
como colaborar nas discussões que tematizam preconceito 
e racismo e que tornem o espaço escolar mais democrático. 
 
REFERÊNCIAS 
 
 
272 
 
BRASIL. Decreto-lei n° 10.639, de 9 de janeiro de 2003. 
Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que 
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, 
para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a 
obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-
Brasileira", e dá outras providências. Brasília, 2003. 
Disponível em: 
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.
htm>. Acesso em: 05 dez. 2017. 
 
BRASIL. Decreto-lei n° 11.645, de 10 de março de 2008. 
Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, 
modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, 
que estabelece as diretrizes e bases da educação 
nacional, para incluir no currículo oficial da rede de 
ensino a obrigatoriedade da temática História e Cultura 
Afro-Brasileira e Indígena. Brasília, 2008. Disponível 
em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
2010/2008/lei/l11645.htm>. Acesso em: 05 dez. 2017. 
 
GOMES, Nilma Lino. Educação e identidade negra. 
Aletria. Revista de estudos em literatura. Alteridades em 
questão. Belo Horizonte, POSLIT/CEL, Faculdade de 
Letras da UFMG, v.06, n.09. dez, 2002. Disponível em: 
<http://www.periodicos.letras.ufmg.br/index.php/aletria/ar
ticle/view/1296/1392. P. 38-47>. Acesso em 20 jun. 2020. 
 
MUNANGA, Kabengele. Políticas de ação afirmativa em 
benefício da população negra no Brasil – um ponto de vista 
em defesa de cotas. In: Sociedade e Cultura, v. 4, n. 2, 
jul./dez. 2001, p. 31-43. 
 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm
http://www.periodicos.letras.ufmg.br/index.php/aletria/article/view/1296/1392
http://www.periodicos.letras.ufmg.br/index.php/aletria/article/view/1296/1392
http://www.periodicos.letras.ufmg.br/index.php/aletria/article/view/1296/1392.%20P.%2038-47
http://www.periodicos.letras.ufmg.br/index.php/aletria/article/view/1296/1392.%20P.%2038-47
 
273 
 
NEVES, André. Obax. São Paulo: BRINQUE-Book, 2010. 
 
SILVA, Mauricio; CHRISTAL, Wendel. Uma flor 
africana: literatura infanto-juvenil e relações étnico-raciais. 
IN: Leitura, v. 2, nº 56 – jul/dez 2015, p. 74-87. Disponível 
em: 
<https://www.seer.ufal.br//index.php/revistaleitura/article/
viewFile/2316/2036>. acesso em 20 jun. 2020. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
https://www.seer.ufal.br/index.php/revistaleitura/article/viewFile/2316/2036
https://www.seer.ufal.br/index.php/revistaleitura/article/viewFile/2316/2036
 
274 
 
Invisibilidade Racial no Espaço Escolar 
 
Dulcineia Beatriz OLIVEIRA 
Barbacena – MG 
 
E-mail: oliveira.dulcineia2020@gmail.com 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
A discriminação racial no ambiente escolar é muitas 
vezes velada e ou se justifica como sendo brincadeiras entre 
pares ou seja “normal da idade” e muitas vezes tratadas 
como bullying. A reflexão aqui apresentada é essencial nos 
dias atuais, tendo como cerne o combate contra o Racismo 
a partir conscientização das ações de violências como 
bullying racial, enfatizando a tentativa da redução desse 
fenômeno no ambiente escolar. E se evidencia por ser um 
fenômeno mundial o bullying, logo por tratar de uma 
brincadeira peculiar do crescimento e desenvolvimento da 
criança, entretanto, com significado equivocado, a ação 
vem crescendo no espaço escolar, acarretando efeito à falta 
de respeito, o preconceito para com o próximo, 
promovendo um bloqueio na aprendizagem do discente. 
Para além de combater o racismo, possibilitar a reflexão da 
conscientização para a prevenção das ações de bullying 
racial no ambiente escolar. Trazer para o campo acadêmico 
reflexões que englobam as diferentes violências das quais 
vivenciam alguns dos discentes que são vítimas e ou 
violentados diariamente, passando por vezes como 
“brincadeiras”, corroborando para a invisibilidade da 
pratica racista no meio. 
mailto:oliveira.dulcineia2020@gmail.com
 
275 
 
Contraditório a violência, promover a solidariedade, 
o respeito, o diálogo e a valorização das diferenças 
culturais. É relevante e latente a realização reflexiva sobre 
o racismo no espaço escolar e como é possível trabalhar a 
questão racial desde a educação infantil até a Universidade, 
o que corrobora para uma escola anti- racista. Compreende-
se que o racismo é estrutural e estruturante e o bullying é 
um instrumento grosseiro, ambos precisam de 
desconstrução, e precisa ser extinto. O interesse desta 
fundamentou-se a partir de pesquisa realizada para 
apresentação do TCC, foram utilizadas pesquisas em alguns 
sites e os autores Cleo Fante (2005), Gabriel Chalita (2008) 
foi apresentado uma abordagem histórica sobre o bullying, 
conceituando-o como todos os atos de violência física ou 
psicológica intencional e repetitiva, e como ele se 
apresenta, as conseqüências referentes ao bullying, o papel 
da família e o papel da escola frente ao bullying. No cerne 
da temática, o que colaborou para a mesma foi através de 
experiência dentro da sala de aula e pátio da escola questões 
das quais são tratadas como simples brincadeiras que 
corroboram para a propagação e a invisibilidade racial 
cometida no ambiente escolar, oportunizando um espaço 
envolvido na dialética para reflexões no que cerne a questão 
para a escola antirracista. 
 
OBJETIVO (S) 
 
Combater o Racismo no Ambiente Escolar e 
promover uma escola antirracista; ainda assim, Promover a 
igualdade racial; proporcionar reflexões no espaço escolar 
referente a temática para corpo acadêmico e comunidade 
escolar. 
 
276 
 
 
METODOLOGIA 
 
O presente trabalho foi desenvolvido a partir da 
analise e experiência em sala de aula com ênfase a temática 
é necessário quebrar paradigmas da desigualdade e o 
combate ao racismo. O argumento deve ser trato de forma 
a mostrar a igualdade enquanto individuo que somos e 
deixar claro que somos todos iguais e devemos respeitar 
cada um na sua individualidade e etnia, tendo em conta, nãoé a cor da pele, o cabelo crespo que, definira a condição do 
Outro, não gostar do outro é um ponto que parte de cada 
individuo no entendimento de Ser, mas, para uma 
sociabilidade entre pares é importante oportunizar as 
relações Sociais, para que haja um convívio em que 
necessário é respeitar-nos em plenitude enquanto Ser 
Humano que somos perante nossa existência. Tendo por 
base realização reflexiva sobre o racismo no espaço escolar 
e pensando na autonomia, e que uma outra educação 
possível, como quebrar paradigma perante a questão racial, 
uma vez que, o assunto é latente no meio educacional e 
social. 
 
RESULTADOS ALCANÇADOS 
 
Debatendo o tema foi utilizada a visão de que é o 
racismo comportamental e a aversão do outro a partir do 
reconhecimento deste e de sua parcialidade. Contudo fica 
constatado que o racismo ainda é uma lacuna que deve ir 
além escola, essencial é trazer um debate que atinge; 
Escola, Comunidade, Sociedade, Pais e filhos. Possível, 
também, alguns entendimentos teórico-metodológicos 
 
277 
 
sobre o racismo e os modos pelos quais permeiam a forma 
de enfrentá-lo. Entendimentos surgidos em minha 
experiência enquanto docente e pesquisadora, quando 
pude, abordar esse tema. A partir de problemas raciais 
vivenciados em sala, logo, o grande desafio é pensar 
teorias e artefatos culturais que é possível trabalhar no 
espaço escolar, atrelando com o que temos e renovando 
conforme a necessidade, em que o espaço escolar nos 
dispõe, permitindo aos docentes liberdade para agregar 
ferramentas para o êxito na construção de uma ação 
pedagógica. 
Ao longo dessa, poderá averiguar meios de romper 
paradigmas e compreender que o racismo em linhas gerais 
atinge a sociedade, que por sua vez vai replicando o que 
apresenta uma superioridade no Brasil, preciso trazer para 
o meio escolar a comunidade e ou a família para 
compreender o temática e contribuir para um diálogo 
permanente que vai além dos muros da escola. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
É sabido que, o racismo é Estrutural e estruturante e 
que as desigualdades se perpetuam com as brechas que o 
sistema oportuniza. Necessário se faz quebrar o paradigma 
da desigualdade e proporcionar a equidade social, os 
embates e limites entre a degradação e a positividade na 
constituição do sujeito, ou seja, do lugar de onde falo, penso 
que temos que reconhecer parte dessa estrutura e nos 
posicionar na contribuição para o letramento racial em 
todas as esferas sociais. 
Trabalhar a prática antirracista na escola 
contemplara a toda sociedade de modo geral pois, vai além 
 
278 
 
dos muros da escola. Importante é nesse processo pontuar a 
cerne da branquitude (SCHUKMAN, 2014) mostrando as 
práticas racistas e o reconhecimento de privilégios. Não 
basta apenas não ser racista, necessário é mudar a estrutura 
do pensamento da sociedade, tornado-se reconhecedora dos 
privilégios que tem e assim ser antirracista. 
 
REFERÊNCIAS 
 
CHALITA, Gabriel. Pedagogia da amizade – Bullying: O 
sofrimento das vítimas e dos agressores, Ed. Gente, 2008. 
 
FANTE, Cléo. Fenômeno Bullying: como prevenir a 
violência nas escolas e educar para a paz. São Paulo: Verus, 
2005. 
 
SCHUKMAN, Lia Vainer. Sim, nós somos racistas: estudo 
psicossocial da branquitude paulistana. Psicologia & 
Sociedade, 26(1), p. 83-94, 2014. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
279 
 
As representações do negro no Livro Didático 
de Língua Portuguesa: uma leitura crítica da 
relação entre a negritude pedagógica e a 
realidade dos jovens negros à luz de Adolescer 
 
Eduardo HENRIQUES 
Universidade Federal de Pernambuco – UFPE 
 
Guilherme BARBBOSA 
Universidade Federal de Pernambuco - UFPE 
 
E-mail autor principal: eduardohenriquesdearaujo@hotmail.com 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
O presente trabalho nitidifica o processo pelo qual o 
Livro Didático de Língua Portuguesa, paulatina e 
progressivamente, nos últimos 50 anos, vem ganhando 
destacado papel na engenharia pedagógica que orquestra a 
experiência escolar das brasileiras e dos brasileiros 
(SOARES, 2001). Paralelamente, este instrumento ganhou 
atenção por, muitas vezes, ser a janela pela qual 
comunidades escolares inteiras têm acesso às janelas do 
mundo, demandando, portanto, sensível e continuado 
processo de aperfeiçoamento às demandas curriculares 
fiduciárias às finalidades constitucionais da Educação, as 
quais se estruturam sob os pilares da formação cidadã, da 
formação humanística e da formação para o mercado de 
trabalho. 
mailto:eduardohenriquesdearaujo@hotmail.com
 
280 
 
 Também ao longo de meio século, qual nunca havia 
sido feito no país, os direitos das pessoas negras no Brasil 
estão sendo reafirmados consoante políticas públicas que, 
mais do que realçar, apontam instrumentos complementares 
de garantia das dignidades fundamentais dos cidadãos aos 
afrobrasileiros. Dentre essas ações, a compreensão do 
racismo estrutural como um nefasto traço cultural 
brasileiro ganha relevo nas ações assertivas de combate à 
exclusão social das dos povos negos, bem como no 
desvelamento das refinadas engenharias de manifestação do 
preconceito e do subjugo dessas pessoas à marginalização. 
Logo, o desmantelamento da secular cultura da abjeção à 
negritude figura como basilar engajamento de promoção à 
cidadania, havendo, para isso, a irretorquível demanda por 
uma educação que, mais do que ser antirracista, urgencie a 
abertura de espaços às populações negras, legitimando-as 
na ocupação de lugares sociais que, desde a horrenda 
escravização de africanos sequestrados para trabalhos 
forçados na colônia sul-americana portuguesa, há quase 
quatrocentos anos estão de portas fechadas às pessoas que 
não ostentam a herança do vil colonizador (SANTOS, 
2014). 
 Justamente em atenção a esse nodal papel da 
Educação na desarticulação do racismo como traço da 
cultura nacional, apela-se ao Livro Didático como lugar de 
visibilidade e de contemplação crítico-reflexiva da 
temática, em função de sua notoriedade na materialização 
das políticas públicas. Essas tanto curriculares, 
vocacionadas aos objetos naturalizados ao ensino 
conteudístico das ciências, das artes e da filosofia, quanto 
sociais, já que à escola recai o dever de formar pessoas para 
o exercício plena da cidadania, as quais necessitam partilhar 
 
281 
 
das convenções morais e legais que regem o estamento 
societário de seu país. 
 Em face do trabalho com a cultura no cerne de sua 
produção e reprodução – ativo-crítica ou passivo-
conformada -, a aula de língua portuguesa compreende em 
si um trabalho linguístico cuja envergadura afixada pela 
perspectiva dos Letramentos (BRASIL, 1997) orienta luzes 
para significados culturais na efetiva dinamicidade que eles 
têm na sociedade, primordialmente baseando-se nos textos 
da modalidade escrita que, mais do que materializar, 
cristalizam – em certa medida – e também conferem ar de 
oficialidade a esses significados (SOARES, 2001). Assim, 
o Livro Didático de Língua Portuguesa revela-se como 
ambiente ideal de construção de pontes entre as crianças e 
jovens em situação de escolarização e o mundo para além 
da escola. De certo, há a lucidez de que tais textos 
apresentam e representam recortes do mundo operados 
segundo lentes ideológicas de seus autores, quais também 
agem de parte de todo o processo editorial de confecção dos 
manuais de ensino, mas até mesmo esse processo deve ser 
considerado objeto de reflexão em sala de aula (BUNZEN 
& ROJO, 2005). 
 
OBJETIVO(S) 
 
Com vistas a identificar como o Livro Didático de 
Língua Portuguesa posiciona visões de mundo a serem 
experienciadas por estudantes do ensino básico regular 
nacional em relação às representações das pessoas negras 
no Brasil, o presente documento perquiriu objetivamente as 
construções discursivas de negras e negros no tocante à 
adolescência, analisando,para isso, a Unidade Adolescer, 
 
282 
 
do manual para o 8º ano, do Livro Didático de Língua 
Portuguesa Português: Linguagens, de Willian Roberto 
Cereja e Thereza Cochar Magalhães (2017). 
 Na referida unidade, o livro explora o universo de 
desenvolvimento biológico, psíquico e social do ser 
humano a partir do processo de maturação da adolescência, 
com enfoque à sexualidade. Pelo exposto, a pesquisa 
intentou identificar como são textualizadas as 
representações de pessoas negras no processo de 
desenvolvimento da infância à idade adulta, avaliando se 
temáticas que contemplem a especificidade da emancipação 
social das pessoas negras do subjugo invisibilizante ao 
pleno gozo das faculdades cidadãs - ainda que essas 
configurem anacronismo jurídico para atender às sucessivas 
reorientações da sociedade e do exercício e das 
representações dos direitos políticos (NOHARA, 2010) – 
são exploradas. Adicionalmente, observou-se quais 
expectativas o livro projeta em sua audiência por meio das 
representações de vida adulta que elabora nas narrativas das 
personagens dos textos que alinhava na composição da 
Unidade Adolescer e se há alguma referência à ocupação 
dessas expectativas por pessoas negras. 
 
METODOLOGIA 
 
A fim de concretizar o empreendimento sinalizado, 
a pesquisa de cunho bibliográfico e documental qualitativa 
lançou sobre a unidade as lentes da Linguística Aplicada, 
compreendendo o corpus a partir do gênero Livro Didático 
(BUNZEN, 2005; BUNZEN & ROJO, 2005), na 
especificidade do ensino curricular básico da Língua 
Portuguesa (SOARES, 2001), compreendendo a finalidade 
 
283 
 
da educação como a promoção da cidadania (NOHARA, 
2010; BRASIL, 1997; BRASIL, 1996), e, por tal, 
necessariamente engajada na desconstrução de estruturas 
opressivas e marginalizadoras das negras e dos negros no 
país (SANTOS, 2014). Consoante a especificidade de 
Adolescer, conclamou-se, também, os estudos de Moita-
Lopes (2002) sobre as construções discursivas de raça, 
gênero e sexualidade em contextos escolares como o elo 
entre as teorias outras evocadas nesse trabalho, a fim de que 
a Linguística Aplicada Indisciplinar oferte, apoiando-se nos 
fenômenos apresentados pelo próprio Livro Didático para a 
temática, um universo analítico de ancoragem 
transdisciplinar, qual também o é a própria cultura em 
situações não acadêmicas de observância. 
 
RESULTADOS ALCANÇADOS 
 
O processo investigativo debruçou-se sobre textos 
verbais e não-verbais que corporificam a Unidade 
Adolescer e ratificou a hipótese inicial da pesquisa sobre a 
não menção a temas da agenda emancipatória da população 
negra brasileira, como também, em quesitos gerais, não 
ilustrar quaisquer detalhamentos ético-racionais, ainda que 
eles sejam demandados para que se interprete com verídica 
consciência a realidade do país, conforme já há mais de três 
décadas sentencia ser ofício da educação escolar a 
Constituição, havendo ainda o reforço na LDB (BRASIL, 
1996): “consideração com a diversidade étnico-racial”, Lei 
nº 12.796/2013; “torna-se obrigatório o estudo da história e 
cultura afro-brasileira”, Lei nº 11.645/ 2008; e “O ensino da 
História do Brasil levará em conta as contribuições das 
diferentes culturas e etnias para a formação do povo 
 
284 
 
brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e 
européia” Lei nº 9.394/1996. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Consequentemente, à guisa de contentamento ou 
mesmo de absoluta indignação, os resultados da 
investigação trazem à baila a continuidade de uma 
invisibilidade consternadora que advoga em contrário aos 
esforços de reparação das violências impetradas às negras e 
aos negros no Brasil, qual também de urdidura de uma 
sociedade mais equânime e depositária do amplo acesso à 
dignidade humana, social, civil e política à totalidade dos 
nacionais. 
 Portanto, mais do que reclamar por novas políticas 
públicas assertivas à temática, os resultados aclaram uma 
inescrupulosa inércia dos produtores de materiais didáticos 
em confrontar o status quo societário e legitimar a inserção 
das populações não socioeconomicamente hegemônicas na 
história do Brasil ao espaços de cultural e aprendizagem, 
negando a essas pessoas o reconhecimento de si mesmas 
como dignatárias de ocupar as posições que reclamam e de 
fazerem usofruto da cidadania como quaisquer outro ser 
humano, independentemente da cor, mas, 
indubitavelmente, em atenção e em reconhecimento da 
historicidade e da memória dessa cor. 
 
REFERÊNCIAS 
 
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional - LDB. Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 
1996. 
 
285 
 
 
______. Parâmetros curriculares nacionais: língua 
portuguesa. Secretaria de Educação Fundamental. – 
Brasília (DF): MEC/SEF, 1997. 
 
BUNZEN, C. dos S. B. J. Livro Didático de Língua 
Portuguesa: um gênero do discurso. Campinas, SP: [s.n.], 
2005. 
 
BUNZEN, C.; ROJO, R. Livro didático de Língua 
Portuguesa como gênero do discurso: autoria e estilo. In: 
COSTA VAL, M. G.; MARCUSCHI, B. (orgs.). Livros 
didáticos de Língua Portuguesa: letramento e cidadania. 
Belo Horizonte: Autêntica, 2005, p. 73-118. 
 
CEREJA, W. R. & MAGALHÃES, T. C. Português: 
linguagens. 8º ano. São Paulo: Editora Atual, 2017. 
 
MOITA LOPES, L.P. Identidades Fragmentadas: A 
Construção Discursiva de Raça, Gênero e Sexualidade em 
Sala de Aula. Campinas: Mercado de Letras, 2002. 
 
NOHARA, I. P. Conceito de cidadão ou usuário: 
reflexões sobre o atendimento jurídico gratuito nas 
faculdades de Direito. Disponível em: < 
http://www.ambito-
juridico.com.br/site/index.php?n_link=revista_artigos_leit
ura&artigo_id=7884> Acessado em 20.06.2018. 
 
SOARES, M. O Livro Didático como fonte para a história 
da leitura e da formação do professor-leitor. In. Marildes 
 
286 
 
Marinho (rog.) Ler e Navegar: espaços e percursos da 
leitura. Campinas: Mercado das Letras, 2001. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
287 
 
Do passado ao presente: um percurso sobre as 
memórias da literatura indígena latino-
americana 
 
Francelina Barreto de ABREU 
Universidade Federal do Pará 
 
E-mail do autor principal: francymes18@gmail.com 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
Durante o mestrado e a análise realizada para a 
dissertação, alguns pontos mostraram-se inquietantes. Um 
deles está relacionado a construção histórica das memórias 
da literatura indigenista e indígena e, como ela vem sendo 
desenvolvida ao longo da história. Primeiro, observamos 
que no princípio não há uma literatura indígena, mas relatos 
idealizados, criados pelos invasores sobre os povos 
americanos e sua posterior denominação de “Índios”. As 
obras Ursúa (2005), El pais de la Canela (2008) e La 
serpente sin ojos (2012) de Wlliam Ospina, são romances 
repletos de memórias históricas sobre os primeiros anos dos 
espanhóis na Colômbia culminando com o descobrimento 
do Rio Amazonas, e ao longo das narrativas encontramos 
as descrições sobre esses homens e mulheres que 
enfrentavam as naus com seus arcos e flechas. Descritos, 
como veremos adiante, ora como fortes e guerreiros, ora 
como débeis e fracos, temos a construção do discurso e dos 
padrões exteriores a realidade americana aplicados a ela. 
Assim, partindo do pressuposto de que inicialmente e 
mailto:francymes18@gmail.com
 
288 
 
durante séculos conhecemos a escrita sobre o continente na 
perspectiva do invasor, observamos que: 
 
Como é sabido, não existe História neutra 
ou História que seja uma mera reprodução 
dos fatos ocorridos em determinado 
momento histórico. (...) Na verdade, o fato 
histórico é sempre uma escolha, um recorte 
feito, e que reflete uma subjetividade, um 
posicionamento diante do mundo e 
daquela realidade que está sendo descrita. 
(PRESTES, 2010, p. 91-92) 
 
Este posicionamento se deu em nosso continentepor 
meio de uma perspectiva externa que passou a definir o ser 
e o saber (Quijano, 2005). Para além disso, definiu as 
pessoas quanto a raça tornando umas inferiores a outras de 
acordo com a escala classificatória na qual a cor da pele foi 
utilizada como elemento de identificação. Desta forma, 
quanto mais clara a cor da pele mais alta a posição da raça 
e o contrário também. Essa classificação passou a ser 
utilizada como justificativa para se considerar um povo 
melhor que o outro. Índios, negros e mestiços pertenciam 
as camadas mais baixas e segundo Maldonado-Torres 
(2007) quanto mais clara a cor da pele, mais próxima do 
ideal de humanidade, essa “justificativa” sem fundamento, 
foi usada como argumento para a escravidão, massacre e 
dizimação dos povos indígenas. 
 
OBJETIVO 
 
Apresentar brevemente o percurso histórico das 
memórias sobre e a partir dos indígenas, apresentando a 
 
289 
 
violência, submissão e luta pelo reconhecimento de sua 
história e cultura. 
 
METODOLOGIA 
 
Esta investigação caracteriza-se como bibliográfica, 
de análise de materiais, qualitativa, com o estudo sobre 
Literatura Indígena produzida a partir e sobre os povos, com 
o estudo de teorias sobre Memória e História como 
caminhos que corroboram coma construção e representação 
de si. 
 
RESULTADOS/ DISCUSSÃO 
 
Nas narrativas de Ospina percebemos uma 
preocupação em expor a violência, o extermínio e a 
apropriação dos bens Incas pelos invasores espanhóis. A 
escolha dos romances se deu com o objetivo de evidenciar 
o sofrimento e dar visibilidade a população indígena 
esquecida durante tanto tempo. O autor nos apresenta o 
extermínio indígena no fragmento que segue “Pizarro [...] 
Chamou os seus capitães mais fiéis e deu uma ordem 
horrível, precisavam escolher dez índios dos mais 
influentes e jogá-los aos pedaços aos cães” (OSPINA, 2008, 
p. 100, tradução nossa). A narrativa continua “se não os 
matamos não sairemos vivos daqui, nem eles e nem nós” 
(OSPINA, 2008, p. 101, tradução nossa). E segue, 
 
Basta dizer que o primeiro cão que vimos 
trazia uma mão mutilada na boca. Eu vi 
todas essas coisas horríveis, mas essa 
imagem foi suficiente para encher muitos 
sonhos daqueles dias, e ali senti pela 
 
290 
 
primeira vez uma fadiga insuportável, um 
mal-estar terrível, de beirar a loucura, de 
estar sem remédio onde estava, vendo o 
que via, por que todos estávamos em uma 
prisão de árvores e de águas, rodeados de 
bestas e ao mesmo tempo obrigados a 
sermos. (OSPINA, 2008, p.102, tradução 
nossa) 
 
No fragmento fica evidente a cena de violência e 
assassinato dos índios por meio do relato da mão, ela 
representa muito mais que a morte física, mas a morte do 
povo, da cultura e da história Inca. Observamos ao longo 
das narrativas todo o sofrimento com a destruição de suas 
tribos, com a morte dos familiares, com a escravidão e a 
exploração de seus lugares sagrados (tesouros de ouro). A 
obra nos permite visualizar e sentir a dor do outro. A 
perspectiva indígena apresentada vem comprovar que “A 
história é jogo de revelação e encobrimento, de 
manifestação e ocultação” (ROSSI, 2010, p. 19) na qual por 
percebemos o apagamento da história deles, da ocultação 
de suas lutas, de sua história. 
Entretanto, as cenas de violência não estão em um 
passado distante, permeiam os dias atuais, a expulsão do 
indígena de sua terra não é lembrança dos antepassados, a 
destruição de sua gente não ficou para traz. Como apresenta 
Eliane Potiguara (2019, p.151) em sua obra Metade Cara, 
Metade Máscara: 
 
Eu não tenho minha aldeia 
Minha aldeia é minha casa espititual 
Deixada pelos meus pais e avós 
A maior herança indígena. [...] 
 
 
291 
 
A autora denuncia as violações sofridas nos dias de 
hoje pelo povo indígena, eles continuam sendo expulsos de 
suas terras, suas mulheres continuam sendo violentadas 
sexualmente e tem sua força de trabalho explorada, a sua 
cultura continua influenciada e transformada pelo exterior. 
 
CONCLUSÃO 
 
O entrelaçamento das memórias e da história são 
fundamentais para traçarmos uma observação panorâmica 
do trajeto histórico das populações indígenas. A produção 
“sobre” representada por Ospina (2008) é relevante e 
significativa na recuperação do passado, mas a produção 
desde o interior “a partir” representada por Potiguara (2019) 
apresenta um clamor de resistência e valorização étnico-
racial, as denúncias feitas pela autora evidenciam que o que 
aconteceu a séculos passados persiste e precisa ser 
combatido. Ao assumir o papel de porta-voz. Potiguara dá 
um grande passo na luta, mais ainda não chegamos ao final, 
a literatura indígena segue como ferramenta de existência. 
 
REFERÊNCIAS 
 
MALDONADO-TORRES, N. Sobre la colonialidad del 
ser: contribuciones al desarrollo de un concepto. In: El giro 
decolonial. Reflexiones para una diversidad epistémica 
más allá del capitalismo global. Bogotá: Iesco-Pensar-Siglo 
del Hombre Editores. 2007 
 
OSPINA, W. El país de la canela. Bogotá, Colombia: 
Grupo editorial norma. 2008. 
 
 
292 
 
PRESTES, Anita Leocadia. O historiador perante a história 
oficial. Germinal: Marxismo e Educação em Debate, 
Londrina, v. 1, n. 2, p. 91-96; jan. 2010 
 
POTIGUARA, Eliane. Metade cara, metade máscara. 
São Paulo: Global, 2019. 
 
QUIJANO, A. Colonialidade do poder, Eurocentrismo e 
América Latina. In: A colonialidade do saber: 
eurocentrismo e ciências sociais. Perspectivas latino-
americanas. Buenos Aires: CLACSO. 2005. 
 
ROSSI, Paolo. O passado, a memória, o esquecimento: 
seis ensaios da história das ideias. São Paulo, Editora 
Unesp: 2010. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
293 
 
Educação: um caminho para a liberdade e 
respeito à diversidade religiosa afro-brasileira 
 
Galbanéa Luciano SIDRIM 
Universidade Regional do Cariri – URCA 
 
E-mail da autora principal: galsidrim@hotmail.com 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
Palco de grandes eventos religiosos a cidade de 
Juazeiro do Norte no Ceará recebe o título de “Terra da fé”, 
partindo desse pressuposto este trabalho traz como 
proposta a análise e o debate sobre A Caminhada pela 
Liberdade Religiosa, um evento de cunho religioso, social, 
cultural e político que leva para as ruas de Juazeiro um 
movimento social de luta, de perseverança, de resistência 
e de disseminação das religiões de matrizes africanas e 
afro- brasileiras. Dentre os vários objetivos a “Caminhada 
pela liberdade Religiosa” propõe também um diálogo com 
as demais manifestações religiosas que acontecem na 
região do Cariri, principalmente na cidade de Juazeiro do 
Norte, visto que, a mesma sedia um grande número de 
adeptos e simpatizantes das religiões sedimentadas, 
principalmente, nas práticas e princípios do cristianismo. 
Nesse contexto, torna-se de suma importância a realização 
de eventos, de manifestações e de estudos que tragam para 
o âmago da sociedade um debate que aborda, entre outras, 
as questões como o respeito, o preconceito, a 
discriminação e a intolerância religiosa. 
mailto:galsidrim@hotmail.com
 
294 
 
Desse modo, enfatizamos que o estudo proposto 
encontra-se em fase inicial e que, neste momento, 
pretende-se fazer uma reflexão sem a pretensão de ser 
exaustiva e de esgotar todas as possibilidades de 
interpretação e análise dos fatos, principalmente, devido à 
complexidade, à dinâmica e à diversidade da temática. 
Vamos apenas dialogar e pontuar alguns aspectos 
relevantes para que possamos registrar reflexões que 
emergem sobre o tema. Consideramos ainda a existência 
de outros estudos e visões que abordam essa temática, 
porém apesar de serem muitos e diversos, sempre nos salta 
um novo aspecto que ainda não foi percebido, uma tênue 
linha que ainda não foi desenvolvida e que merece ser 
analisada. 
 
OBJETIVOS 
 
Objetivando dialogar com saberes que nos ajudem 
a compreender