LIVRO RESUMOS COLOQUIO 2020

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LIVRO DE RESUMOS EXPANDIDO 
 
Andrea Silva Domingues 
Benedita Celeste de Moraes Pinto 
Raryson Maciel Rocha 
(Organizadores) 
 
 
Labour Editora 
BCMP Editora 
Campinas 
2021 
 
Andrea Silva Domingues 
Benedita Celeste de Moraes Pinto 
Raryson Maciel Rocha 
(Organizadores) 
 
 
 
III COLÓQUIO NACIONAL 
DA LINHA DE PESQUISA 
DE CULTURAS E 
LINGUAGENS: 
DIVERSIDADE E 
EDUCAÇÃO EM TEMPOS 
DE RESISTÊNCIA 
 
LIVRO DE RESUMOS EXPANDIDO 
 
 
Labour Editora 
BCMP Editora 
Campinas- 2021 
 
 
 
Universidade Federal do Pará 
 
Reitor 
Emmanuel Zagury Tourinho 
 
Vice-Reitor 
Gilmar Pereira da Silva 
 
Pró-Reitora de Pesquisa e Pós-Graduação 
Maria Iracilda da Cunha Sampaio 
 
 
Campus Universitário do Tocantins/Cametá 
 
Coordenador 
Doriedson do Socorro Rodrigues 
 
Vice-Coordenador 
Adalberto Portilho Costa 
 
Programa de Pós-Graduação em Educação e Cultura 
Universidade Federal do Pará 
 
Coordenadora 
Gilcilene Dias da Costa 
 
Vice-Coordenador 
Eraldo Souza do Carmo 
 
 
 
Conselho Editorial 
 
Andrea Silva Domingues (UFPA/PROCAD AMAZONIA– Brasil) 
Benedita Celeste de Moraes Pinto (UFPA- Pará - Brasil 
José Roberto Gonçalves (GP: DISENSOL, CNPq- São Paulo Brasil 
Marcos Montysuma (UFSC- Santa Catarina - Brasil) 
Susana A. C. Rodríguez (Facultad de Humanidades de la Universidad 
Nacional de Salta. Investigadora Ciunsa-Argentina) 
Cleberson Disessa (UNA – Minas Gerais - Brasil) 
Elizabete Maria Espindola (GP:DISENSOL-CNPq-Santa Catarina - Brasil) 
Lucas Lopes (UFPA- Pará - Brasil) 
Marilda de Castro Laraia (IFSUL- Minas Gerais- Brasil) 
Marisa Montrucchio (Colégio Viver – São Paulo - Brasil) 
Mónica Gatica (INSHIS-UNP-Ahora – Patagônia Argentina) 
Rita de Cássia Paiva (UFPA- Pará - Brasil) 
 
 
 
Conselho Consultivo 
Membros da linha de Pesquisa Culturas e Linguagens 
PPGEDUC/CUNTINS – Cametá/UFPA 
 
Andrea Silva Domingues 
Benedita Celeste de Moraes Pinto 
Cezar Luís Seibt 
Francilene de Aguiar Parente 
Gilcilene Dias da Costa 
Jorge Domingues Lopes 
José Valdinei Albuquerque Miranda 
Luís Augusto Pinheiro Leal 
Raimundo Nonato de Oliveira Falabelo 
Vilma Aparecida de Pinho 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Todos os textos aqui apresentados são de total responsabilidade dos autores (as) 
 
 
 
Informações sobre os organizadores (as) da obra 
 
Andrea Silva Domingues - Possui Pós-doutorado pela Universidade 
Estadual de Campinas no Laboratório de Estudos Urbanos - LABEURB. 
Doutorado e Mestrado em História: História Social pela Pontifícia 
Universidade Católica de São Paulo. Graduação em História Licenciatura 
Plena pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Atua como 
professora, pesquisadora visitante sênior (Bolsista PVNS CAPES) no 
Programa de Pós-graduação em Educação e Cultura do Campus Universitário 
do Tocantins - Cametá, da Universidade Federal do Pará, pelo PROCAD 
AMAZÔNIA (UPA / UFAM / UFMT). Atua como líder do Grupo de 
Pesquisa Discurso, Sentido, Sociedade e Linguagem (DISENSOL); participa 
como membro do Grupo de Pesquisa liderado pela Dra Benedita Celeste de 
M. Pinto Quilombos e Mocambeiros: história da resistência negra na 
Amazônia (QUIMOHRENA), ambos vinculados ao PPGEDUC - CUNTINS 
-Cametá. Integra a equipe do projeto RedeBRASIL de Gestão da Informação 
e Tradução do Conhecimento em Saúde à Ciência Cidadã: ações estratégicas 
de informação, educação e comunicação frente à Covid-19 e outras síndromes 
respiratórias agudas graves (SARS), coordenado pela Dra Ana Valéria 
Machado Mendonça. Email: andrea.domingues@gmail.com - LATTES: 
http://lattes.cnpq.br/2400924000241808 - ORCID: https://orcid.org/0000-
0002-9264-7754 
 
Benedita Celeste de Moraes Pinto - Doutorado em História: História Social 
pela PUC/SP (2004), Mestre em História: História Social pela PUC/SP 
(1999); Licenciada plena e Bacharel em História pela UFPA (1995). É 
professora Adjunto da Universidade Federal do Pará, lotada no Campus 
Universitário do Tocantins/Cametá, onde atua na Faculdade de História e no 
Programa de Pós-Graduação em Educação e Cultura (PPGEDUC). Líder dos 
Grupos de Pesquisa: História, Educação e Linguagem na Região Amazônica 
(HELRA); Quilombos e Mocambeiros: história da resistência negra na 
Amazônia (QUIMOHRENA); é coordenadora da Pesquisa História, 
Educação, Cultura e Saberes Afro Indígena na região Amazônica. Integrante 
do Programa Nacional de Cooperação Acadêmica na Amazônia PROCAD-
AM UFPA/PPGEDUC-UFMT/PPGE-UFAM/PPGE: Políticas Educacionais, 
Linguagens e práticas culturais na Amazônia. E-mail: celpinto18@gmail.com 
LATTES:http://lattes.cnpq.br/7489392738166786 
http://lattes.cnpq.br/7489392738166786 - ORCID: https://orcid.org/0000-
0001-9450-5461 
 
mailto:andrea.domingues@gmail.com
http://lattes.cnpq.br/2400924000241808
https://orcid.org/0000-0002-9264-7754
https://orcid.org/0000-0002-9264-7754
mailto:celpinto18@gmail.com
http://lattes.cnpq.br/7489392738166786
https://orcid.org/0000-0001-9450-5461
https://orcid.org/0000-0001-9450-5461
 
 
Raryson Maciel Rocha - Mestrando em Educação pelo Programa de Pós-
Graduação em Educação e Cultura (PPGEDUC/UFPA), tendo como orientadora 
a professora Dra Andrea Silva Domingues. Possui pós-graduação Lato Sensu em 
Filosofia e Ensino de Filosofia pelo Centro Universitário Católico Claretiano 
(2016). É graduado em Pedagogia pela Universidade Federal do Pará (2015). É 
pesquisador do Grupo de Pesquisa Discurso, Sentido, Sociedade e Linguagem 
cadastrado no CNPq. Exerce função de secretário na Faculdade de Letras da 
UFPA (FALE), do Campus Universitário do Marajó-Breves (CUMB). É membro 
do Conselho deliberativo da Faculdade de Letras, assim como membro do 
Conselho deliberativo do Campus Universitário do Marajó-Breves. Exerce 
função de secretário na Faculdade de Letras da UFPA (FALE), do Campus 
Universitário do Marajó-Breves (CUMB). Link do Lattes: 
http://lattes.cnpq.br/1746399972507887 Orcid: https://orcid.org/0000-0003-
3058-6949 E-mail: raryson@ufpa.br 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
http://lattes.cnpq.br/1746399972507887
https://orcid.org/0000-0003-3058-6949
https://orcid.org/0000-0003-3058-6949
 
 
 
REALIZAÇÃO 
 
 
Programa de Pós-Graduação em Educação e Cultura 
(PPGEDUC/UFPA) 
Linha de Pesquisa Culturas e Linguagens (PPGEDUC/UFPA) 
 
 
COORDENAÇÃO GERAL DO EVENTO 
 
Andrea Silva Domingues 
Benedita Celeste de Moraes Pinto 
Gilcilene Dias da Costa 
 
 
 
 
PARCERIAS 
 
Campus Universitário do Tocantins/UFPA-Cametá 
PROCAD AMAZÔNIA - UFPA/PPGEDUC-UFMT/PPGE-
UFAM/PPGE 
 Convenio Marco entre la Universidad Nacional de la Patagonia San 
Juan Bosco (UNPSJB) y la Universidad Federal do Pará (UFPA – 
CUNTINS CAMETÁ) 
 GP: História, Educação, Linguagem na Região Amazônica (HELRA) 
 GP: Quilombos e Mocambeiros: história da resistência negra na 
Amazônia (QUIMOHRENA) 
GP: Discurso, Sentido, Sociedade e Linguagem (DISENSOL) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sumário 
 
APRESENTAÇÃO ................................................................. 16 
 
EDUCAÇÃO, CULTURA E MOVIMENTOS SOCIAIS .. 19 
 
Valem as humanidades ou é por quilo? ........................ 20 
 Adolfo Miranda OLEARE; Antelmo da SILVA JÚNIOR 
 
Práticas pedagógicas em comunidades ribeirinhas no 
Município de Cachoeira do Piriá: Um estudo sobre a 
formação em classes multisseriadas .............................. 27 
 Ana Paula SOUSA et al. 
 
Ensino de Sociologia e Formação Cidadã: a luta pela 
equidade de gênero no acesso ao direito à educação ...... 32 
 Amanda Gomes PEREIRA et al 
 
Concepções de professores/as sobre inclusão de estudantes 
público-alvo da educação especial: percepções sobre a 
diversidade e a diferença ............................................. 40 
 Ana Luísa ALVES; Maria Carolina da Silva CALDEIRA 
 
Língua, Discurso e Memória: Diversidade Linguística no 
Baixo Tocantins ..........................................................48 
 Ana Ruth de Sena NUNES; Andrea Silva DOMINGUES 
 
Inserção de crianças público-alvo da educação especial em 
uma escola de tempo integral: cultura escolar e cultura da 
infância ....................................................................... 53 
 André Henrique Faria MARQUES; Maria Carolina da Silva CALDEIRA 
 
O meio social como influenciador da perda pedagógica nas 
aulas de Educação Física no Ensino Fundamental (séries 
finais) numa escola pública de Feira de Santana- BA .... 62 
 Belardino Souza PEDREIRA NETO
 
 
 
 
O estágio supervisionado em destaque, a realidade da 
escola pública em contraste com a realidade social de seus 
alunos ......................................................................... 69 
 Belardino Souza PEDREIRA NETO 
 
A música no processo de ensino e aprendizagem no Ensino 
Fundamental............................................................... 77 
Carla Garcia MEDEIROS et al. 
 
O território quilombola no Baixo Tocantins (PA): entre 
novos e velhos desafios................................................. 84 
Carla Joelma de Oliveira LOPES; Daniela de Oliveira SENNA 
 
O ensino da matemática a pessoas com deficiência: a 
função assistiva de Ambientes Virtuais de Aprendizagem
 ................................................................................... 92 
 Carlos Alan Vieira do NASCIMENTO; Carla Adriana Vieira do NASCIMENTO 
 
Saberes culturais dos ribeirinhos na Amazônia marajoara 
das florestas .............................................................. 102 
 Debora Elayne Costa MORAES; Andrea Silva DOMINGUES 
 
Os aspectos da cultura popular presentes no Auto da 
Padroeira: Um estímulo à valorização da memória e 
identidade local ao aluno da educação básica de 
Abaetetuba-PA ......................................................... 108 
 Edgar Ferreira CARDOSO 
 
Contribuições dos estudos da educação básica: histórias 
em imagens como forma de olhar para escola pública e seus 
desafios ..................................................................... 117 
Glasiely Virgilio SILVA 
 
Inovações no Ensino Médio Modular: saberes linguageiros 
e prática pedagógica .................................................. 124 
 Gleno dos Santos BATISTA; Doriedson do Socorro RODRIGUES 
 
 
Mídia e Educação: Uma Análise de Práticas Pedagógicas 
na Construção da Representatividade e do Protagonismo 
Juvenil Periférico ...................................................... 133 
 Joyce Raphaelly Modesto da COSTA; Milene Vasconcelos Leal COSTA 
 
Os principais marcos do percurso histórico de constituição 
da mulher como profissional docente da educação ...... 139 
 Juliane Sanches SILVA; Andrea Silva DOMINGUES 
 
Trajetórias e desafios: estudantes da EJA no Ensino 
Superior ................................................................... 145 
 Karolaine HORBACK et al. 
 
Estratégias em/de saúde no povoado de Bailique Centro 
Baião-PA .................................................................. 151 
 Lediane da Silva BORGES; Benedita Celeste de Morais PINTO 
 
Engajamento e participação militante no curso popular 
TFLivre .................................................................... 157 
 Luana Barroso de SOUZA; Edivania Santos ALVES 
 
Atendimento da comunidade LGBTQIA+ na atenção 
primária à saúde: revisão integrativa no período de 2011 a 
2019 .......................................................................... 165 
 Lucas Rodrigues CLARO et al. 
 
Entre memes e stickers: a circulação de fotografias 
clandestinas de professores na cultura midiática......... 170 
 Marcelo Rodrigo da SILVA; Graciene Silva SIQUEIRA 
 
Educação e práticas de cura: um discurso e uma prática 
além do “popular” e do formal .................................. 178 
 Márcia de Jesus Oliveira VALENTE; Andrea Silva DOMINGUES 
 
Caracterização socioespacial de uma vila marajoara por 
estudantes do ensino médio ........................................ 186 
 Marcos Paulo de Oliveira BARROS; Jorge Domingues LOPES 
 
 
 
Linguagem cultura e diferença: Demarcações Linguísticas 
e Pedagógicas no Ensino- Aprendizagem na Constituição 
de Subjetividades na Educação Inclusiva ................... 191 
 Merian de Cristo LOBATO; Raimundo Nonato de Oliveira FALABELO 
 
A violência doméstica sofrida por crianças e suas 
consequências no desenvolvimento escolar ................. 196 
 Milene Vasconcelos Leal COSTA et al 
 
O Que Vivenciamos na Pandemia com a Tecnologia? . 201 
 Sabrina Guedes de OLIVEIRA; Mônica Ramos da Costa MACEDO 
 
Paulo Freire e Hannah Arendt: Um diálogo sobre 
liberdade .................................................................. 205 
 Rafael Furtado da SILVA; Francisco Danilo dos Santos OLIVEIRA 
 
O ensino de filosofia na ilha do Marajó-Pa: uma proposta 
discursiva de análise .................................................. 212 
 Raryson Maciel ROCHA; Andrea Silva DOMINGUES 
 
Docência como Resistência ........................................ 217 
 Rita de Cássia PAIVA; Ana Maria de Jesus Ribeiro da SILVA 
 
Discurso e Memória: uma discussão necessária para as 
"Vozes do Quilombo" ............................................... 223 
 Sílvia de Lima BATISTA; Andréa Silva DOMINGUES 
 
O carnaval chiquitano: um espaço-tempo de educação 
intercultural na Vila Bela da Santíssima Trindade ..... 228 
 Stephany Paipilla FERNÁNDEZ 
 
A linguagem no ensino fundamental: Perspectiva 
histórico- cultural de Vigotski. ................................... 234 
 Talia Balieiro da SILVA; Raimundo Nonato de Oliveira FALABELO 
 
 
 
Educação Sexual em Escolas de Ensino Médio de 
Breves/Marajó: percepções de alunos e profissionais da 
educação ................................................................... 240 
 Valéria de Oliveira Pena BORGES; Benedita Celeste Moraes PINTO 
 
O Ensino de Línguas para Alunos Surdos Interligados a 
Transversalidades Culturais no Atendimento Educacional 
Especializado ............................................................ 249 
 Wanessa Suely C. RODRIGUES; José Orlando F. de MIRANDA JÚNIOR 
 
RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS E EDUCAÇÃO ........... 257 
 
Capoeiras Versus Sistema CONFEF/CREF’S: negociação 
e conflitos no Norte do Brasil? ................................... 258 
 Antonio ALENCAR FILHO; Luiz Augusto Pinheiro LEAL 
 
Obax, uma pedra e um caminho de imaginação: as 
possibilidades pedagógicas das narrativas afrocentradas à 
luz da interdisciplinaridade ....................................... 267 
 Claudia Cristina FERREIRA et al. 
 
Invisibilidade Racial no Espaço Escolar ..................... 274 
 Dulcineia Beatriz OLIVEIRA 
 
As representações do negro no Livro Didático de Língua 
Portuguesa: uma leitura crítica da relação entre a 
negritude pedagógica e a realidade dos jovens negros à luz 
de Adolescer ............................................................. 279 
 Eduardo HENRIQUES; Guilherme BARBBOSA 
 
Do passado ao presente: um percurso sobre as memórias 
da literatura indígena latino-americana ..................... 287 
 Francelina Barreto de ABREU 
 
Educação: um caminho para a liberdade e respeito à 
diversidade religiosa afro-brasileira ........................... 293 
 Galbanéa Luciano SIDRIM 
 
 
O Livro, a criança e a relações étnico-raciais na escola301 
 Janmily Dantas de Lima ROCHA et al. 
 
Luta anticolonial em Angola: Literatura política e 
mentalidade colonial ................................................. 308 
 Jeremias de Oliveira SANTOS; Luiz Augusto Pinheiro LEAL 
 
Em busca de produções sobre literatura infantil e relações 
étnicos raciais ........................................................... 316 
 Jéssica de Oliveira PINHEIRO et al. 
 
Educação do Campo: identidades que se constroem,sujeitos que se afirmam ............................................. 324 
 Joana Laura Cota CORRÊA; Hellen do Socorro de Araújo SILVA 
 
Vozes de mulheres negras: ecos para a decolonialidade do 
currículo e a educação étnico-racial ........................... 333 
 Josimere Serrão GONÇALVES; Joyce Otânia Seixas RIBEIRO 
 
O Terreiro de Candomblé como proposto de ensino em 
geografia para as relações étnico-raciais ..................... 342 
 Laércio da Silva FERREIRA 
 
O desenvolvimento acadêmico-social dos discentes do 
campus de Cametá: um estudo a partir das oficinas PCNA 
Língua Portuguesa .................................................... 351 
 Larissa Serrão RIBEIRO et al. 
 
A capoeira e os cotidianos de uma educação antirracista
 ................................................................................. 358 
 Lindinalvo NATIVIDADE; Mailsa Carla Pinto PASSOS 
 
Cultura acústica aplicada ao ensino de história da África: 
ações de docência no Pará .......................................... 363 
 Luiz Augusto Pinheiro LEAL 
 
 
 
A política de cotas como instrumento de inclusão social e 
democratização do acesso ao ensino superior público: as 
experiências dos cotistas negros do curso de licenciatura 
em pedagogia do ISEPAM ......................................... 369 
 Luiz Gustavo Borges do ROSARIO; Josete Pereira Peres SOARES 
 
Uma experiência de inclusão de alunos indígenas surdos na 
Escola Wararaawa Assurini na aldeia Trocará no 
município de Tucuruí-PA .......................................... 377 
 Maria Gorete Cruz PROCÓPIO; Benedita Celeste de Moraes PINTO 
 
Relações étnico-raciais e a educação em espaços não 
formais: contribuições do Centro de Defesa da Vida e dos 
Direitos Humanos Carmém Bascarán ........................ 385 
 Matheus Carvalho LIMA et al. 
 
Remando contra corrente: pobreza, diferença e resistência 
na educação básica em escolas quilombolas em 
Portel/Marajó – Pará ................................................ 394 
 Mhirlla de Cássia Gonçalves da COSTA; Pedro Cabral da COSTA 
 
Relações étnico-raciais no currículo: “o que eu tenho a ver 
com isso?” ................................................................. 403 
 Polyana Camargos Barbosa VIEIRA 
 
Universidade Indígena Autônoma Aldeia Maraka’Nà: 
Práticas de rexistência e pluriversidade no centro urbano
 ................................................................................. 411 
 Renata Daflon LEITE 
 
Percepção de crianças do Ensino Fundamental I sobre 
questão étnico-raciais ................................................ 417 
 Rita de Kássia Cândido CARNEIRO et al 
 
Educação: a política de identidade e igualdade como 
processo de emancipação ........................................... 428 
 Rosana Malato de SOUZA; Raimundo Nonato de Oliveira FALABELO 
 
 
 
A criança negra na escola: discutindo a representatividade 
a partir dos estereótipos negativos atribuídos as bonecas 
pretas ....................................................................... 436 
 Sheila Gomes de MELO 
 
A Bonequinha Preta, Carmen: Educação Infantil e 
diversidade ............................................................... 440 
 Tatiana Morais de Souza BERNARDO et al. 
 
Universidade e relações étinico-raciais: Percepções de 
futuros professores sobre o debate de questões raciais em 
cursos de licenciaturas ............................................... 449 
 Thaís da Silva Mendonça COPELLI; Lucélia de Moraes Braga BASSALO 
 
Representações da “mulher negra” no discurso dos Novos 
Intelectuais de Angola (1948-1961) ............................. 459 
 Yasmim Fonseca AMARAL 
 
CORPO GÊNERO E LINGUAGENS ................................ 465 
 
Feminismo: Equidade e Educação da Mulher Surda ... 466 
 Athayse Raiana Wanzeler TELES 
 
Arranjos matrimoniais: experiências de mulheres 
nordestinas em Pouso Alegre-MG .............................. 472 
 Bárbara Cristine Casallechi Fonseca SIMÕES; Andrea Silva DOMINGUES 
 
Protagonismo de mulheres indígenas Assuriní através da 
confecção de artesanatos............................................ 477 
 Bárbara de Nazaré Pantoja RIBEIRO; Benedita Celeste de Moraes PINTO 
 
Iniciando uma abordagem sobre diversidade de corpos e 
sexualidades indígenas na aldeia Assuriní do Trocará . 483 
 Bárbara de Nazaré Pantoja RIBEIRO 
 
 
 
Escrevivências Educativas nas Tramas Cartográficas de 
Vozes-mulheres... ...................................................... 489 
 Christiane Costa LIRA; Gilcilene Dias da COSTA 
 
O quantificador mina na língua falada de Oeiras do Pará: 
do concreto ao abstrato ............................................. 496 
 Danielle de Melo VIANA 
 
Suicídio e Corporeidade: corpos reprimidos ou rebeldes?
 ................................................................................. 502 
 Derijones Leandro SILVA JÚNIOR 
 
Relações de Gênero na Escola Agrícola ...................... 509 
 Franciele Thais SCHEUER et al. 
 
Sem imprensa livre não haverá povos livres: Liberdade de 
imprensa no início do século XX, concepções de Dalcídio 
Jurandir, o repórter .................................................. 518 
 Gissandra Diovana Dias TEIXEIRA; Ivone dos Santos VELOSO 
 
Contos de fadas e a opressão da mulher ..................... 523 
 Jaqueline Castilho MACHUCA 
 
Mulheres, cooperativismo e gênero ............................ 529 
 Karlyane Mayra Brito WANZELER; Benedita Celeste de Moraes PINTO 
 
Uma linguagem artística componente curricular música 
como conhecimento de mundo e mediação para o ensino da 
história social brasileira: experiência da escola Cristo 
Redentor ................................................................... 534 
 Lourdileny Bispo MACIEL 
 
Educação e a sexualidade insurreta em Frida Kahlo ... 543 
 Maria Durcilene Freitas CORRÊA; Gilcilene Dias da COSTA 
 
Pedagogias culturais e o feminino nas visualidades 
contemporâneas ........................................................ 550 
 Maristani Polidori ZAMPERETTI et al. 
 
 
 
Protagonismo Feminino no Movimento Operariado na 
Amazônia Marajoara ................................................ 556 
 Núbia Lafaete dos Santos CORRÊA; Benedita Celeste de Moraes PINTO 
 
Educação Sexual na Pedagogia da Alternância: Percepções 
de uma Escola Família Agrícola com Sistema de Internato
 ................................................................................. 565 
 Patrick PEREIRA et al. 
 
A função do desenho como representação do mundo 
Infantil e expressão da subjetividade humana ............ 575 
 Rafaella Andrade VIVENZIO 
 
A importância da arte para as pessoas representadas pela 
teoria Queer .............................................................. 581 
 Tuty Veloso Coura GUIMARÃES 
 
Rizomas do corpo e a arte Queer na educação ............ 589 
 Warllen barros de SOUZA; Gilcilene dias da COSTA 
 
INDICE REMISSIVO..........................................................592 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
16 
 
APRESENTAÇÃO 
 
 
Em tempo da pandemia do novo Coronavirus-
COVID-19, o III Colóquio da linha de pesquisa Culturas e 
Linguagens, do Programa de Pós-graduação em Educação 
e Cultura da Universidade Federal do Pará, em sua terceira 
edição, objetivou promover um amplo diálogo sociocultural 
e acadêmico envolvendo troca de saberes e socialização de 
pesquisas. Esta edição foi realizada em formato online, o 
colóquio contou com uma participação diversificada de 
pesquisadores do PPGEDUC (docentes, discentes e 
egressos) e de instituições nacionais e internacionais em 
torno da temática “Diversidade e Educação em Tempos de 
Resistência”, tendo um total de 1.138 (um mil e cento e 
trinto e oito) inscritos, destes 183 (cento e oitenta e três)com apresentação de trabalhos de pesquisas no evento. 
A proposta do evento visou contemplar diferentes 
abordagens teórico-metodológicas no âmbito da pesquisa 
em educação, cultura, linguagem, práticas culturais das 
populações tradicionais indígenas e negras na / da 
 
17 
 
Amazônia, questões de gênero e sexualidade, literaturas, 
artes entre outras. 
Pensar a educação em tempos de pandemia 
constituiu um dos desafios do III Colóquio da linha de 
pesquisa Culturas e Linguagens do Programa de Pós-
Graduação em Educação e Cultura, pois, o contexto do ano 
de 2020 no Brasil, por questões políticas e por conta da 
pandemia, desafiou as instituições de ensino e os programas 
de pós-graduação a pensar e propor alternativas à uma 
educação pública no tempo presente, com qualidade, 
equidade e responsabilidade social. O terceiro colóquio 
convidou a comunidade em geral para dialogar sobre 
“Diversidade e Educação em Tempos de Resistência”. 
Ao propor como tema “DIVERSIDADE E 
EDUCAÇÃO EM TEMPOS DE RESISTÊNCIA”, o III 
Colóquio da Linha de Pesquisa Culturas e Linguagens do 
PPGEDUC reafirmou a importância de fomentar o debate 
acadêmico qualificado entre estudantes, professores, 
egressos e pesquisadores do Programa de Pós-graduação 
em Educação e Cultura da Universidade Federal do Pará, e 
participantes dos cursos de licenciaturas e áreas afins, com 
 
18 
 
o intuito de discutir as realidades socioeducacionais e 
divulgar a produção científica local, nacional, internacional 
e promover o intercâmbio de ideias, profissionais (discentes 
e docentes), contribuindo para a solidificação das 
pesquisas. Dentro de seu espírito de renovação e incentivo 
aos sujeitos sociais envolvidos nas atividades, o evento 
ofereceu debates dirigidos, espaços para apresentações de 
trabalhos de pesquisa, convidando a todos, todas e todxs a 
problematizar temas de pesquisas, práticas pedagógicas em 
tempos em que ser professor / pesquisador também é resistir 
pela e na educação e a ciência do Brasil. 
 
Andrea Silva Domingues 
Benedita Celeste de Moraes Pinto 
Raryson Maciel Rocha 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
19 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EDUCAÇÃO, CULTURA E 
MOVIMENTOS SOCIAIS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
20 
 
Valem as humanidades ou é por quilo? 
 
Adolfo Miranda OLEARE 
Instituto Federal do Espírito Santo 
 
Antelmo da SILVA JÚNIOR 
Instituto Federal do Espírito Santo 
 
E-mail do autor principal: pestrats666@yahoo.com 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
O trabalho se insere na temática “educação e 
movimentos sociais” e estabelece um debate acerca de 
esforços empreendidos no sentido da democratização da 
educação no Instituto Federal do Espírito Santo, por meio 
de projetos de extensão em parceria com movimentos 
sociais populares como o Movimento dos Trabalhadores 
Rurais sem Terra (MST), o Movimento dos Pequenos 
Agricultores (MPA), o Centro de Defesa dos Direitos 
Humanos do Município da Serra (ES), o Levante Popular 
da Juventude, o Coletivo Negrada, o Círculo Palmarino, o 
Movimento Nacional de Luta pela Moradia, entre outros, 
protagonistas do debate público em torno de questões de 
classe, raça, gênero, diversidade sexual, diversidade 
cultural, meio ambiente etc. Trata-se do primeiro trabalho a 
abordar criticamente o Seminário de Humanidades do Ifes 
campus Linhares, o que se faz por meio de um diálogo com 
Saviani (2008), em Escola e democracia. 
A partir das considerações de Saviani (2008) sobre 
as relações entre política e educação, o texto enseja uma 
mailto:pestrats666@yahoo.com
 
21 
 
reflexão acerca de questões concretas que envolveram a 
realização do evento, entre 2010 e 2016, com destaque para 
o peso atribuído por setores conservadores ao 
fortalecimento que a área de humanidades no Ifes campus 
Linhares experimentou com as parcerias efetivadas com 
movimentos sociais populares. Nesse sentido, colocam-se 
em pauta as tensões vigentes na disputa social pela 
educação da juventude. 
Numa investigação acerca dos efeitos 
possivelmente produzidos pelo slogan segundo o qual a 
educação é sempre um ato político, Saviani insiste em que 
não se deve indiferenciar a prática educativa da prática 
política, pois isso levaria ao apagamento de ambos os 
campos, ou de um campo no outro, fazendo-os perderem o 
que lhes é próprio, o que lhes faz ser o que são. Saviani 
nomeia esse apagamento por meio dos termos “politicismo 
pedagógico” e “pedagogismo político” (SAVIANI, 2008, p. 
67). 
De acordo com o autor, enquanto a política não pode 
deixar de ser partidarizada, pois é exercida entre contrários 
antagônicos que pretendem a submissão do adversário, a 
educação não pode ser partidarizada, pois é exercida entre 
contrários não-antagônicos e cumpre sua função justamente 
ao socializar o conhecimento culturalmente acumulado e 
não ao privar dele certas parcelas da sociedade. A privação 
educacional em curso na sociedade de classes é obra da 
política, que atua no sentido de esvaziar a tematização do 
antagonismo inerente ao relacionamento entre as classes e 
da dominação exercida por umas sobre outras. 
Desse modo, inscreve-se a dimensão política da 
educação no processo de desnaturalização do 
relacionamento classista, pautado pela dinâmica de 
 
22 
 
dominação e submissão. Enquanto educadores, sabemos 
que não é incomum encontrar entre alunos e alunas das 
classes médias e trabalhadoras a defesa de concepções 
produzidas pelo discurso da classe dominante. 
De modo geral, ao cultivar elementos simbólicos 
confusos e excludentes como neutralidade, meritocracia e 
talento, por exemplo, a escola não promove a cooperação 
entre membros das classes não-dominantes, mas, ao 
contrário, produz a expectativa de que estas classes haverão 
de ser dirigidas e comandadas justamente pela parcela que 
acumulou riquezas às custas da exploração de sua força de 
trabalho. 
É corriqueiro que alunos e alunas submetidos e 
submetidas a rotinas de trabalho altamente precarizadas 
expressem a opinião de que a estrutura produtiva baseada 
na relação entre patrão e empregado é algo “natural”, como 
se as classes sociais e a hierarquização classista fossem algo 
“natural”. A experiência em sala de aula tem mostrado que 
as insistentes naturalização e biologização (o dominador e 
o serviçal; o sexo biológico; a tipificação racial) das 
opressões manifestadas nas relações de poder construídas 
socialmente se apresentam como alvos principais de 
abordagem teórica pelas disciplinas do campo das 
humanidades. 
Desfazer a teia resistente dessa ideia hegemônica de 
que não há outras possibilidades de articulação da dinâmica 
produtiva e, de modo amplo, da vida social, é algo que se 
impõe como função elementar das humanidades no ensino 
médio. Inserir as pessoas no fluxo do estranhamento dessa 
naturalização e dessa biologização, enfatizando que a lógica 
das ciências da natureza não é mais o espelho da articulação 
epistemológica das ciências humanas não é tarefa das mais 
 
23 
 
tranquilas, nós sabemos, sobretudo em função das 
exigências conceituais e teóricas desse processo. 
Para além do espaço da sala de aula, os praticantes 
críticos das humanidades encontram também dificuldades 
dessa natureza na lida com colegas de trabalho 
conservadores, alguns das humanidades, inclusive. Na 
rotina dos questionadores não faltam tensionamentos 
internos. 
De forma empírica, parece-nos que o perfil médio 
das pessoas que trabalham hoje com docência, gestão e 
administração educacional acompanha o movimento de 
reprodução dos valores priorizados em nossa sociedade de 
classes e de consumo, na ambiência de um capitalismo 
dependente-tutelado. Há muita gente egressa da iniciativa 
privada trabalhando hoje em institutos e universidades 
federais, profissionais acostumados à castração inerente ao 
totalitarismo da ordem empresarial e sem nenhumaexperiência de participação social e de luta em causas 
coletivas, populares. 
Nesse panorama, que princípios para a conduta 
pessoal são comumente repetidos, promovidos e ensinados? 
Arrisquemos alguns dos itens da lista: individualismo, 
consumismo, consumo de luxo, colonialismo, aversão ao 
debate sobre temas sociais e políticos, conservadorismo 
moral, baixa disposição para a leitura teórica, aversão ao 
debate conceitual, baixa abertura para o acolhimento das 
diferenças; espírito dogmático e antidemocrático (a noção 
geral de democracia se deixa infectar radicalmente pelo 
moralismo, de modo que não alcança sequer o postulado 
liberal das liberdades individuais), orientação discursiva 
limitada aos parâmetros do senso comum etc. 
 
24 
 
Desse modo, a concepção de escola e grande parte 
das pessoas envolvidas profissionalmente com educação 
acompanha essa bitola tacanha e alienada, restrita à 
reprodução superficial de conteúdos, à tutela de 
adolescentes, à promoção da obediência, à repressão das 
ações contestatórias; ao enquadramento disciplinar 
moralista e ao silenciamento de alunos e alunas quanto aos 
temas polêmicos referentes a classe, raça/etnia, gênero, 
devastação ambiental, modelo hegemônico de 
desenvolvimento etc, e também quanto ao movimento 
intelectual de pensar o real a partir do movimento de 
autossuperação, para além do hábito. 
Os cultivadores críticos das humanidades (não nos 
esqueçamos de que há conservadores nas ciências 
humanas) invariavelmente desgastam-se com a permanente 
tentativa de sabotagem por parte dos colegas de trabalho 
que se mantêm no cordão da acriticidade, do 
conservadorismo, do moralismo, do preconceito carente de 
problematização teórica. 
Diante dos temas que tratam das contradições 
elementares da sociedade capitalista, parece se instalar uma 
atmosfera pesada, formada por constrangimento, medo e 
censura, como se a escola tivesse obrigatoriamente que 
viver isolada, funcionando de modo auto-referente, 
impermeável à agenda sociopolítica. 
 
OBJETIVOS 
 
O trabalho objetiva refletir sobre o peso da formação 
em humanidades nos processos de politização de estudantes 
do ensino médio, considerando a recepção dessa formação 
por setores conservadores da sociedade. 
 
25 
 
 
METODOLOGIA 
 
O trabalho se constitui em uma interpretação crítica 
da prática extensionista realizada no Ifes campus Linhares, 
com movimentos sociais populares, a partir de ideias 
apresentadas em Escola e democracia, de Saviani (2008). 
 
RESULTADOS E DISCUSSÃO 
 
Do diálogo com Saviani, em torno das relações entre 
política e educação, resulta a reflexão acerca da importância 
da extensão na formação em humanidades no ensino médio 
do Instituto Federal do Espírito Santo. A atividade 
extensionista possibilita a associação da instituição com 
movimentos sociais populares que vivificam os conteúdos 
de disciplinas como Filosofia, Geografia, História e 
Sociologia, oferecendo ao corpo discente a possibilidade de 
experimentar o exercício do debate público com atores 
sociais que protagonizam os enfrentamentos pela igualdade 
de direitos e pela democratização da vida comum. 
 
CONCLUSÕES 
 
O trabalho conclui que que a extensão realizada por 
meio de parcerias com movimentos sociais populares 
contribui de forma determinante para o ensino de 
humanidades, fomentando também a identificação de 
projetos de pesquisa que abrem novos espaços para os 
estudantes. Para o ensino de humanidades é altamente 
produtivo cultivar um espaço de debate que trate 
 
26 
 
especificamente da prática de organização social e política, 
a partir da experiência de agentes ativos nesses processos. 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. Campinas, 
SP: Autores Associados, 2008. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
27 
 
Práticas pedagógicas em comunidades 
ribeirinhas no Município de Cachoeira do 
Piriá: Um estudo sobre a formação em classes 
multisseriadas 
 
Ana Paula SOUSA 
Faculdade Maurício de Nassau - UNINASSAU 
 
Vitoria CARVALHO 
Faculdade Maurício de Nassau – UNINASSAU 
 
Milene Vasconcelos Leal COSTA 
Faculdade Maurício de Nassau - UNINASSAU 
 
E-mail do autor principal: anapaullasousa020@gmail.com 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
No Brasil historicamente a população do campo 
sempre esteve a nível de carência ao acesso à educação. Foi 
então que surgiu a idéia da junção de crianças em um 
mesmo ambiente em meados dos anos 90, para que fosse 
possível a democratização da Educação. As classes 
multisseriadas surgem como uma solução de acesso à 
educação formal dentro dos setores rurais, onde haveria 
alunos de diversos níveis de ensino em uma mesma sala 
com um único professor. (apud LOIOLA, 2017) “ressalta 
que as aulas são ministradas em um espaço de tempo de 4 
horas, com conteúdos que se adéquam a cada ano escolar 
no qual se encontra o educando”. 
 
28 
 
Como resultado mostra-se então o contexto da 
Educação do campo no Pará, bem como a realidade de 
escolas com classes multisseriadas e como são 
caracterizadas as escolas do campo. A educação do campo 
tem grande importância uma vez que nossa territorialidade 
mostra uma realidade que interfere tanto na mobilidade dos 
alunos, quanto no tempo que estão na escola, pois são 
grandes as dificuldades enfrentadas. 
Especificamente no município de Cachoeira do 
Piriá, a implementação da modalidade de ensino multissėrie 
foi vista como melhoria para a comunidade, porém, no 
decorrer dos anos vem apresentando uma vasta 
desvalorização do ensino da rede pública exatamente por 
alunos e educadores serem deixados à margem dos suportes 
e da falta de recursos que deveriam ser repassados por 
órgãos responsáveis para o pleno desenvolvimento da 
educação básica (Secretaria de Educação) às instituições do 
campo, pressupondo que a ausência dos ditos suportes 
acarretam em precariedades físicas, nas quais impossibilita 
uma educação de qualidade, transformando então a 
educação do meio rural em uma notória exclusão social. O 
artigo 205 da constituição federal diz que: “A educação, é 
um direito de todos e dever do estado e da família, será 
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, 
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo 
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o 
trabalho”. 
A proposta deste trabalho é compreende as práticas 
pedagógicas dos docentes que atuam em turmas 
multisseriadas, com intuito de aprofundar conhecimentos e 
esclarecer como pode ser o ensino mediante a realidade e 
dificuldade que pode ser encontrada no ensino do meio 
 
29 
 
rural. Pressupondo, que os educadores têm sob sua 
responsabilidade o auxílio do desenvolvimento cognitivo 
de todos os alunos da turma. 
 
OBJETIVOS 
 
Geral 
• Compreender as Práticas Pedagógicas 
desenvolvidas com os educandos no contexto das 
salas multisseriadas no município de Cachoeira do 
Piriá 
 
Específicos 
• Identificar as práticas pedagógicas usadas pelos 
educadores na modalidade de ensino 
multissérie/multisseriada. 
• Verificar as dificuldades existentes, para o 
desenvolvimento do trabalho docente na classe 
multissérie. 
• Refletir sobre a precarização do ambiente escolar e 
os desafios de ensinar em salas de aulas. 
 
METODOLOGIA 
 
Iniciamos o desenvolvimento metodológico deste 
trabalho com um levantamento bibliográfico, através do 
qual fizemos leitura e análises de dissertações de mestrado 
no banco de dados da Universidade do Estado do Pará e 
Universidade Federal do Pará, e outras informações 
disponíveis na internet (Livros). 
Sentimos a necessidade de compreender de maneira 
especifica a modalidade de ensino multisserie das escolas 
 
30 
 
ribeirinhas do campo situadas em Cachoeira do Piriá 
localizado no Estado do Pará lócus campus da pesquisa. 
Participaram como principaissujeitos-
colaboradores da pesquisa, 01 (uma) professora e 1(uma) 
diretora de ensino do sexo feminino. Como critério de 
escolha ser professor da classe multisserie e fazer parte da 
gestão das escolas ribeirinha pertencente a essa modalidade 
de ensino. Portanto a pesquisa aponta para uma pesquisa de 
natureza qualitativa que possui algumas características 
básicas, comentadas por GODOY (1995, p. 62-63), tais 
como: o estudo empírico é realizado no seu ambiente 
natural, pois os fatos sociais têm que ser observados e 
analisados inseridos no contexto ao qual pertencem, através 
de contato direto, desempenhando o pesquisador um papel 
fundamental na observação, seleção, consolidação e análise 
dos dados gerado. 
 
RESULTADOS E DISCURSSÃO 
 
Essa pesquisa encontra-se em andamento mas cabe 
destacar que existem resultados parciais evidentes até o 
dado momento, entre os quais podemos citar, a É necessário 
problematizar o atual cenário que se inserir as classes 
multisseriadas pensando em uma junção de fatores que vão 
contribuir ou prejudicar no processo de evolução dos 
discente que estão sendo atendidos nesse espaço escolar e 
as Práticas Pedagógicas usadas pelos docentes; buscando 
dialogar principalmente com os saberes desses alunos bem 
como todo seu contexto social, ético e cultural. 
Segundo Hage (2005) que busca entender melhor a 
realidade das classes multisseriadas e destaca as 
dificuldades que os educadores e educandos enfrentam no 
 
31 
 
processo de ensino-aprendizagem no sistema seriado 
urbano de ensino. A autora retrata as mais diversas 
dificuldades dentre as quais podemos citar o severo 
processo de exclusão social e educacional que ainda se 
apresenta em dados alarmantes apresentados 
periodicamente pelos meios de comunicação em massa. 
 
CONCLUSÕES 
 
Concluímos então, que existe muito a se percorrer 
até atingir um nível de inclusão social e educacional que 
faça valer as tantas leis que garantem constitucionalmente 
o processo inclusivo do público atendido pela educação do 
campo. 
Cabe então finalizar analisando criticamente as 
condições em que a educação rural continua existindo e as 
possibilidades da emergência e consolidação da educação 
do campo, que se faz e refaz na luta concreta dos milhares 
de trabalhadores rurais pelo direito ao trabalho, a terra e à 
educação. 
 
REFERÊNCIAS 
 
LOIOLA, Hélio dos Santos Júnior. As Classes 
Multisseriadas no contexto da Educação do campo. 
(FAI), Itaituba – PA, 2014. 
 
 
 
 
 
 
 
32 
 
Ensino de Sociologia e Formação Cidadã: a 
luta pela equidade de gênero no acesso ao 
direito à educação 
 
Amanda Gomes PEREIRA 
Universidade Federal do Maranhão 
 
Lucas Oliveira dos SANTOS 
Universidade Federal do Maranhão 
 
Maria da Conceição Portela ROCHA 
Universidade Federal do Maranhão 
 
E-mail do autor(a) principal: ag.pereira@ufma.br 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
O presente trabalho tem como objetivo desenvolver 
um relato sobre a realização do Projeto de Ensino “Cinema 
e Educação: linguagens, mídias sociais e performances 
no Ensino de sociologia na rede pública de São 
Bernardo/MA”, vinculado ao Programa Foco Acadêmico 
da Universidade Federal do Maranhão. O projeto teve por 
intuito se valer de recursos metodológicos diversificados na 
elaboração de atividades de ensino de Sociologia, tendo 
como público alvo estudantes da escola Déborah Correia 
Lima, no município de São Bernardo/MA. A proposta 
esteve sob a coordenação da professora Dra. Amanda 
Gomes Pereira e contou também com a participação de 
discentes do Curso de Licenciatura em Ciências 
Humanas/Sociologia da Universidade Federal do Maranhão 
mailto:ag.pereira@ufma.br
 
33 
 
(Campus São Bernardo), que atuaram como bolsistas e 
voluntários. 
Para sua realização, o projeto foi dividido em várias 
etapas. Essas etapas metodológicas foram escolhidas em 
reuniões realizadas no Campus da UFMA/ São Bernardo. 
Nesses momentos, debateu-se acerca das ações a serem 
empreendidas que fomentassem o interesse na disciplina de 
Sociologia pelos estudantes da educação básica. Na 
primeira reunião a coordenadora do projeto sugeriu 
utilizarmos como material didático – e base para o 
desdobramento das ações do projeto –, o livro escrito pela 
ativista paquistanesa Malala Yousafzai, uma vez que ela, 
em uma das suas atividades de supervisão de estágio, 
encontrou vários exemplares desta autobiografia no chão da 
escola citada (uma preciosidade a ser compartilhada). 
Desse modo, foi então que optou-se por utilizar o 
livro da Malala, vendo que havia vários exemplares e pelo 
fato da história de vida da ativista possibilitar debates sobre 
a questão da luta pelo direito a educação de meninas em sua 
terra natal, possibilitando diálogos profícuos acerca do 
acesso a educação no estado maranhense, principalmente na 
região Leste. Assim, a partir dos desafios enfrentados por 
Malala na luta pelo direito de meninas e adolescentes 
frequentarem às escolas, conceitos, teorias e temas 
sociológicos foram apresentados de maneira transversal às 
histórias narradas no livro. A seguir serão expostos os 
objetivos, metodologia, os resultados e discussões 
provocados, finalizando com algumas conclusões. O que se 
espera ao delinearmos nossa trajetória de realização desse 
projeto de ensino é que ele possa inspirar atividades 
semelhantes, destinadas a promoção do ensino de 
Sociologia. 
 
34 
 
 
OBJETIVOS 
 
Geral 
• Apresentar os passos traçados no desenvolvimento 
do projeto de ensino “Cinema e Educação: 
linguagens, mídias sociais e performances no 
Ensino de sociologia na rede pública de São 
Bernardo/MA”, destacando os êxitos e desafios 
enfrentados na execução das atividades no Centro 
de Ensino Déborah Correia Lima. 
 
Específicos 
• Descrever as etapas e as atividades elaboradas pela 
equipe da UFMA e da Unidade Escolar; 
• Destacar como a realização do projeto estreitou 
laços entre a universidade e a comunidade 
bernardense, abrindo possibilidades para futuras 
parcerias; 
• Analisar os resultados das ações e atividades 
desenvolvidas no espaço escolar, em diálogo com 
os diferentes atores integrantes desse espaço 
(gestores) 
 
METODOLOGIA 
 
No primeiro momento realizou-se a observação para 
compreendermos e entendermos as dinâmicas presente no 
respectivo ambiente escolar. Com o fim da observação, 
deu-se início ao segundo momento que foi o contato direto 
com os alunos em que realizou-se uma aula para 
apresentação do Projeto, a aula abordou sobre a história de 
 
35 
 
Malala para a realização da aula utilizou-se um banner e o 
livro da jovem Malala. É importante destacar que este 
segundo momento constitui-se fundamental, visto que ele 
foi utilizado para explicar sobre como funcionaria o projeto, 
apresentação sobre a história de Malala e seu país. No 
decorrer do projeto optou-se por utilizar as dinâmicas do 
lápis magico e a das cartas para Malala como forma de 
propiciar uma maior interação dos alunos no projeto. 
 
RESULTADOS E DISCUSSÃO 
 
Em nosso encontro para apresentar o projeto e como 
ele seria desenvolvido, foi utilizado um banner. Nele se 
encontrava os objetivos prospostos que buscaríamos 
alcançar, além da equipe. Nessa apresentação, abordamos 
também o fato de que o livro da Malala seria usado e 
explicamos quem era ela, contando sua história. Os livros 
foram entregues aos estudantes e, durante, a conversa 
estabelecida com eles, ficamos sabendo que muitos nunca 
tinham tido contado com um livro, além da Bíblia. Cabe 
ressaltar que, na cidade, a única biblioteca que existe é a da 
UFMA e que não é vista como aberta ao público pela 
comunidade bernardense. Não há livraria e a compra de 
livros pela rede mundial de computadores é dificultada pelo 
elevado valor do frete. Em contrapartida, existe o projeto do 
estado do Maranhão de fundação da Rede de Bibliotecas 
Faróis do Saber em94 municípios, mas que, na prática, está 
inativo em muitas dessas cidades. Assim, como o que 
acontece com relação a outros serviços públicos, em São 
Bernardo há o espaço físico, mas não existe recursos 
materiais e humano. 
 
36 
 
É importante, desse modo, chamarmos atenção para 
importância de projetos como realizados em escolas da rede 
pública que, mesmo diante das dificuldades apresentadas 
durante sua realização, teve seus êxitos ao tocar aspectos 
que envolvem as vivências e experiências dos educandes, 
além de convidá-los a serem parte integrante do processo 
educativo. A partir das aprendizagens advindas dessa 
dinâmica, no último dia do projeto, desenvolvemos a 
atividade da escrita de cartas, em que os alunos e as alunas 
detacavam como a vida da Malala e a deles se entrelaçavam 
em vários aspectos, apresentando as semelhanças. 
 
CONCLUSÕES 
 
Será que as mulheres tem o mesmo direito que os 
homens, utilizado a realidade enfrentada por Malala, e das 
mulheres de um modo geral do Brasil e em São Bernardo. 
Quando perguntamos aos alunos, que se por exemplo, uma 
aluna engravidasse, quem ia parar de estudar? Essas são 
questões que abordamos em nosso encontro com os alunes 
quando fomos apresentar o projeto a eles, além de 
apresentamos Malala, falamos também sobre sua terra 
natal, o Paquistão, para os alunos. 
Quando os discentes do projetos fizeram sua 
observação, na sala onde seria realizada o projeto, notou-se 
que apressar da professora ter o domínio do conteúdo, 
percebia-se que na sala tinha alguns alunos prestado a 
atenção a aula, enquanto que grande maioria os alunos 
ficavam conversado entre si, como se a professora não 
estivesse na sala de aula, ministrado sua aula, a professora 
pedia para os alunos ficarem em silencio, mais não 
adiantava. 
 
37 
 
 
Recentemente, jovem professor 
universitário, de opção democrática, 
comentava comigo o que lhe parecia ter 
sido um desvio seu no uso de sua 
autoridade. Disse, constrangido, ter se 
oposto a que aluno de outra classe 
continuasse na porta entreaberta de sua 
sala, a manter uma conversa gesticulada 
com uma das alunas. Ele tivera inclusive 
que parar sua fala em face do descompasso 
que a situação provocava. Para ele, sua 
decisão, com que devolvera ao espaço 
pedagógico o necessário clima para 
continuar sua atividade especifica e com a 
qual restaurara o direito dos estudantes e o 
seu de prosseguir a prática docente, fora 
autoritária. Na verdade, não. Licencioso 
teria sido se tivesse permitido que a 
indisciplina de uma liberdade mal centrada 
desequilibrasse o contexto pedagógico, 
prejudicando assim o seu funcionamento 
(FREIRE, 1996, p.117-118). 
 
Nota-se que as vezes os professores tem que ser 
autoritários para manter, a “turma” sobre controle, visto que 
quando não exerce essa autoridade os se ver no direito de 
conversa a vontade, mesmo em pleno horário de aula. 
Alguns atividades também foram feitas, o lápis 
magico e a carta para Malala, o primeiro foi espirado em 
um programa que a Malala, assistia. Contra a história de 
garoto que tem um lápis magico que tudo que ele escreve 
se realiza, então foi feito com a turma a seguinte dinâmica, 
tinha uma música rolado e enquanto isso estava em um ciclo 
entre alunos da turma e os discente do projeto, que contou 
com a participação das duas professora tanto a 
 
38 
 
coordenadora do projeto e a preceptora do projeto, visto que 
se ela participante os alunos também ai querer fazer parte 
dessa dinâmica, quando parava a música a pessoa que 
estava com o lápis na mão ai contra seu sonho ou um desejo 
que ele queriam que realizasse, essa dinâmica tinha o intuito 
de conhecemos mais um pouco sobre os alunos e seus 
sonhos. 
Outra dinâmica foi a carta para Malala, como o 
nome sugere essa carta tinha o intuito de compara as 
realidade com a realidade da Malala, visto que o contato 
que os integrantes do projeto tinha com os alunos era só 
naquele momento, não conheciam a realidade que cada 
aluno tinha ou enfrentava em suas casas, as carta foram 
surpreendente visto que muito enfrentam uma realidade que 
os professores não imaginam, visto que a turma que foi 
realizada o projeto 1° C, era tida pelo professores com a 
turma onde tinha o maior número de reprovados e alunos 
que não ligava para os estudos. Esse também foi o dos 
motivos pelo qual a turma foi escolhida, pois o projeto 
queria adentra a realidade desses alunos, que foi possível, 
nos depararmos com diversa realidade. Foi um aprendizado 
multou pois enquanto estava ensinado também estávamos 
aprendendo com eles. 
 
Desta maneira, o educador já não é o que 
apenas educa, mas o que, enquanto educa, 
é educado, em diálogo com o educado que, 
ao ser educado, também educa. Ambos, 
assim, se tornam sujeitos do processo em 
que crescem juntos e em que os 
“argumentos de autoridade” já não valem. 
Em que, para ser-se, funcionalmente, 
autoridade, se necessita de estar sendo com 
 
39 
 
as liberdades e não contra elas (FREIRE, 
1996, p.79). 
 
O projeto proporcionou, uma grande experiência, 
visto que conhecemos um pouco da realidade de cada aluno, 
pois as vezes não conhecemos a realidade daquele aluno 
que está sentado diante de nós, não sabemos sua realidade 
ou o que o mesmo enfrenta, visto que alguns alunos trabalha 
no contra turno para ajuda na despesa da casa, e muitos são 
da zona rural onde a realidade é completamente diferente 
do alunos que mora na zona urbana. Pois muitas vezes o 
professor por essa falta do conhecimento do alunos acaba 
por tirar conclusões precipitadas, tais como os professores 
falar que aquelas turma era a difícil de lidar, mais os mesmo 
não paravam para fazer uma simples pergunta, sobre a vida 
daquele aluno. 
 
REFERÊNCIAS 
 
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes 
necessários à prática educativa. Paz e Terra: São Paulo, 
1996. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
40 
 
Concepções de professores/as sobre inclusão de 
estudantes público-alvo da educação especial: 
percepções sobre a diversidade e a diferença 
 
Ana Luísa ALVES 
Universidade Federal de Minas Gerais 
 
Maria Carolina da Silva CALDEIRA 
Universidade Federal de Minas Gerais 
 
E-mail do autor principal: analuisazxc@gmail.com 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
Este artigo baseia-se em informações produzidas em 
uma pesquisa desenvolvida pelo Núcleo de Estudos e 
Pesquisas em Educação Inclusiva e Diversidade (NEPED), 
do Centro Pedagógico (CP) da UFMG. O CP é um Colégio 
de Aplicação que atende ao ensino fundamental (1º ao 9º 
ano) e desenvolve suas atividades em tempo integral. O 
ingresso na escola se dá por meio de sorteio público de 
cinquenta vagas para crianças ingressantes no Ensino 
Fundamental (1º ano). Dessas, há uma reserva de 5% das 
vagas para estudantes público-alvo da educação especial 
(PAEE), ou seja, três vagas. Conforme a Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional (Lei 9394/1996), são 
estudantes PAEE aqueles que apresentam deficiências, 
transtornos globais de desenvolvimento e altas 
habilidades/superdotação. Além da reserva de vaga, há 
ingressantes pela ampla concorrência que podem ter 
alguma deficiência ou que descobrem essa deficiência 
mailto:analuisazxc@gmail.com
 
41 
 
posteriormente ao ingresso na escola, fazendo com que o 
número de educandos PAEE nessa escola seja bastante 
significativo. 
Para compreender o processo de inclusão desses 
educandos, é desenvolvido o estudo “Inclusão na Escola 
Regular de Tempo Integral: principais desafios para o 
cotidiano escolar e para a formação docente”. Uma ação 
desenvolvida nesta pesquisa refere-se à realização de 
grupos focais com os/as docentes da escola para investigar 
suas concepções a respeito da inclusão. Este artigo analisa 
alguns excertos desses grupos focais, para compreender 
como esses/as docentes narram suas percepções sobre a 
diversidade e adiferença. A análise dos dados evidencia 
que há concepções conflitantes na escola a respeito da 
inclusão, da diversidade e da diferença. 
 
OBJETIVOS 
 
O CP, por ser um colégio de aplicação, tem na sua 
essência a produção de pesquisas. Nesse intuito criou-se o 
NEPED com o objetivo maior de estimular a produção e 
divulgação de pesquisas sobre educação inclusiva e 
diversidade, relacionando-as ao papel da escola de tempo 
integral, à formação docente e à garantia da permanência 
bem-sucedida de todos/as os/as estudantes. O presente 
trabalho tem por objetivo analisar as concepções que os/as 
professores/as do Centro Pedagógico têm a respeito da 
inclusão de estudantes PAEE, por meio de suas falas 
expressas em grupos focais. A partir das análises, pretende-
se mostrar de que forma a diferença e a diversidade são 
narradas por esses docentes no que se refere à inclusão 
desses educandos. 
 
42 
 
 
METODOLOGIA 
 
O estudo foi desenvolvido, em 2019, no CP 
localizado no campus Pampulha da UFMG, em Belo 
Horizonte/MG. Os grupos focais se caracterizam por se 
constituírem de “um conjunto de pessoas selecionadas e 
reunidas por pesquisadores para discutir e comentar um 
tema, que é objeto de pesquisa, a partir de sua experiência 
pessoal” (POWEL; SINGLE, 1996 apud GATTI, 2005, 
p.7). É considerado mais eficaz que outros métodos, pois 
cruza diferentes pontos de vistas e gera pensamentos e 
discussões que em uma entrevista ou questionário, por 
exemplo, não seriam possíveis. 
No ano de 2019, o CP contava com uma equipe de 
64 professores/as e os grupos focais tinham o objetivo de 
atingir pelo menos 20% da equipe. Em sua fase inicial, foi 
feito um convite a todos/as os/as professores/as do CP para 
participação nos grupos focais e definidos dias e horários 
diferentes para atingir um público maior. Foram realizados 
cinco grupos focais, que atingiram 40% do corpo docente 
da escola. O número de participantes variou de três a sete, 
além dos/as moderadores/as e da bolsista de iniciação 
científica. Em todos os encontros, foi feita uma breve 
apresentação do grupo de pesquisa, a caracterização do 
estudo e cada professor/a contou sua experiência com 
inclusão e como isso o afetou como pessoa. 
Após a coleta de dados, os grupos focais foram 
transcritos e enviados a cada um dos professores/as 
participantes que revisaram e aprovaram o texto, para assim 
partir para uma categorização que aconteceu no primeiro 
semestre de 2020. Os membros do NEPED dividiram-se em 
 
43 
 
duplas e trios e cada um dos grupos propôs categorias 
emergentes que foram discutidas e unificadas em uma 
planilha subdividida em categorias, subcategorias e 
unidades de contexto. 
 
RESULTADOS E DISCUSSÃO 
 
A partir da análise dos grupos focais foi possível 
identificar falas que mostram a percepção que os/as 
docentes têm no que se refere à inclusão de estudantes 
público-alvo da educação especial. As diferentes falas 
foram agrupadas em três grandes grupos que mostram 
concepções distintas em torno da inclusão. O primeiro 
desses grupos é composto por docentes que dizem acerca 
da neurodiversidade e da diferença dentro da diferença. O 
segundo grupo é composto por falas que negam as 
possibilidades da inclusão na instituição escolar. O terceiro 
engloba falas que dizem da importância de mudar a lógica 
escolar para atender à diferença. 
No primeiro grupo, percebe-se a constatação de que 
a diferença é constitutiva do ser humano. Nesse sentido, 
todas as diferenças devem ser acolhidas no espaço escolar 
e consideradas em sua singularidade. Seguindo essa 
perspectiva, uma das professoras afirma que: 
 
A gente precisa criar uma outra cultura 
humana, mas nós que estamos na ponta dessa 
história, é puxado pra nós, muito puxado. Eu 
considero um aprendizado enorme aqui no 
CP, tenho lido, desde o meu irmão, o que é 
neurodiversidade, procurei ler uns livros. O 
que me ajudou muito foi "Quem disse que é 
bom ser normal?". Então eu não chamo mais 
 
44 
 
de especificidades, é uma neurodiversidade 
que eles têm. (Professora 1) 
 
A “neurodiversidade” surgiu como um movimento 
dos autistas que lutam defendendo que o autismo “não é 
uma doença a ser tratada e, se for possível, curada. Trata-se 
antes de uma diferença humana que deve ser respeitada 
como outras diferenças (sexuais, raciais, entre outras)” 
(ORTEGA, 2008, p. 477). Assim como a professora aborda 
no trecho acima, essa perspectiva considera que todas as 
deficiências devem ser entendidas como algo constitutivo 
do ser humano. Todos/as devem ter suas características 
respeitadas no ambiente escolar, que se torna mais rico e 
diverso no contato com a diferença. 
Um outro exemplo de professores que têm uma 
concepção articulada à perspectiva da neurodiversidade 
pode ser visto no excerto a seguir, quando a professora diz 
a respeito da diversidade que existe mesmo em grupos tidos 
como iguais, como os autistas. 
 
O que eu aprendo com isso, principalmente 
de ter tido vários alunos autistas *confuso*, 
é cada um com seu autismo, é cada um. [...] 
Se tem alguma razão de ser, nesse mundo 
que a gente tá binário, das coisas serem aqui 
ou aqui, de ter tanto autista na escola é pra 
gente perceber que a diversidade é natural e 
da singularidade do ser humano. O autista te 
obriga a olhar pra singularidade, porque cada 
um é singular. Você pode ter experiência 
com 10 autistas em 10 anos que no final de 
10 anos vão ter 10 diferentes. (Professora 2) 
 
O segundo grupo apresenta uma concepção de 
inclusão que considera que nem todos/as podem ser 
 
45 
 
incluídos. Nesse sentido essa concepção nega o fato de que 
a “escola pública brasileira é uma escola para todos” 
(LIMA; MANTOAN, 2017, p. 825). São bem radicais e 
desacreditam na capacidade do CP como uma escola 
inclusiva, podemos perceber isso na fala de uma professora: 
 
Eu acho que nós não vamos dar conta de 
determinadas inclusões. Eu acho que 
ultrapassa a nossa competência, a nossa 
condição. Será que determinados alunos vão 
ficar conosco 1, 2, 3, 4 anos e vão ter que 
sair? Eu acho que não tem jeito, acho que 
não vamos conseguir avançar com crianças 
que a gente viu hoje que estão chegando 
aqui, essa criança que está na cadeira de 
rodas. Será que a gente vai ajudar até 
quando? Eu não sei se a gente, pra 
determinadas situações, tem condições. 
(Professora 3) 
 
Por fim, no terceiro grupo temos aqueles/as 
professores/as que consideram a necessidade de repensar a 
lógica escolar para que a instituição se torne, de fato, 
inclusiva. O apoio ao sistema de cotas e a mudança do olhar 
do professor para a inclusão, para que aquilo se torne algo 
natural, rotineiro, aparecem nas falas agrupadas conforme 
essa concepção. Eles/as consideram que é preciso 
“promover experiências, com vistas à interpretação e 
criação de novos sentidos e significados” (LIMA; 
MANTOAN, 2017, p. 831), como mostra o excerto a 
seguir. 
 
[...] se a gente não mudar enquanto 
concepção de ensino, acho que não adianta 
ter mais professores em sala, não adianta ter 
 
46 
 
os monitores envolvidos, que a nossa 
inclusão vai ser sempre muito pontual, vai 
ser pra casos específicos. (Professora 4) 
 
CONCLUSÕES 
 
A análise das falas dos/as docentes mostrou que há 
diferentes concepções em torno da inclusão de estudantes 
PAEE. Essas concepções passam tanto por ideias de que a 
inclusão na escola não é possível como por perspectivas que 
defendem a singularidade de cada indivíduo e a necessidade 
de mudança da escola para acolher a diferença. Nesse 
sentido, percebe-se a necessidade de investimentos na 
formação docente voltada para a diferença, a fim de que se 
avance a fim de promover uma escola que seja inclusiva, 
democrática e, de fato, para todos/as. 
 
REFERÊNCIAS 
 
BRASIL. Ministério da Educação. Lei 9394, de 20 de 
dezembro 1996.Estabelece as Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996. Disponível em: 
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm>. 
Acesso em: 15 ago. 2020. 
 
GATTI, B. A. Grupo Focal na Pesquisa em Ciências 
Sociais e Humanas, v. 10, p. 7-41, 2005. 
 
ORTEGA, F. O sujeito cerebral e o movimento da 
neurodiversidade. Mana, v.14, n.2, p. 447-509, out. 2008. 
 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm
 
47 
 
LIMA, N. S. T. DE; MANTOAN, M. T. E. Notas sobre 
inclusão, escola e diferença. ETD - Educação Temática 
Digital, v. 19, n. 4, p. 824-832, out. 2017. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
48 
 
Língua, Discurso e Memória: Diversidade 
Linguística no Baixo Tocantins 
 
Ana Ruth de Sena NUNES 
Universidade Federal do Pará 
 
Andrea Silva DOMINGUES 
Universidade Federal do Pará/PPGEDUC/PROCAD-
Amazônia CAPES 
 
E-mail do autor principal: ruthnunes999@gmail.com 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
As pesquisas nos domínios da linguística, da 
Análise do Discurso e dos estudos culturais são 
beneficiadas quando há uma preocupação de produzir um 
material didático de base linguística cultural com a 
participação de sujeitos sociais de grupos diversos da 
sociedade. O estudo nos possibilita compreender parte dos 
saberes culturais e tradicionais da Vila do Juaba, Cametá – 
Pará; localidade que possui influência de povos 
remanescentes de quilombolas que se faz presente em suas 
formas de falar. Compreender as diversas línguas da e na 
Amazônia, especialmente na região do Pará é produzir um 
conhecimento linguístico importante para a preservação das 
práticas culturais e da memória destes povos que buscam 
diferentes formas de viver e se fazer na sociedade 
contemporânea como sujeitos em movimento, significando 
sentidos cotidianamente, porém mantendo traços culturais 
que se materializam na língua, constituindo processos 
mailto:ruthnunes999@gmail.com
 
49 
 
identitários para as novas gerações como um movimento de 
resistência presente em todos espaços desta localidade, 
inclusive no espaço escolar, assim pensar a relação de 
língua, memória e discurso se faz uma tarefa fundamental 
para compreensão da Amazônia brasileira. 
 
OBJETIVO (S) 
 
Considerando que “o campo da cultura não é 
homogêneo, e sim atravessado por contradições e pelos 
conflitos de classe na disputa pela hegemonia” 
(DOMINGUES, 2017, p.17), e que por conta destas 
disputas muitos povos tiveram suas terras, suas vidas 
invadidas de forma cruel desde tempos remotos. A 
população amazônica é composta por povos diversos, que 
constituíram seus traços, práticas culturais e processos 
identitários, podendo ser evidenciado nas formas de viver, 
de falar de trabalhadores e trabalhadoras que vivem entre as 
matas e as águas; comunidades estas que foram fortemente 
violentadas por invasões e muitas permanecem até os dias 
atuais correndo riscos, por conta dos interesses do 
capitalismo. ´Que surgiu nosso objetivo de central deste 
estudo: analisar as formas linguísticas dos moradores da 
Vila de Juába, que se localiza no Município de Cametá- 
Pará, a margem esquerda do rio Tocantins que permanecem 
até o tempo presente se manifestando em suas práticas 
culturais e como elas são transmitidas de geração a geração. 
 
METODOLOGIA 
 
Neste estudo propomos realizar uma pesquisa 
qualitativa-interpretativa, utilizando da Análise de Discurso 
 
50 
 
para interpretação de nosso corpus de análise, entendendo-
a como uma disciplina de interpretação, que trabalha com o 
funcionamento do discurso; que envolve toda conjuntura 
política, social e ideológica que constitui cada 
acontecimento, para desta forma interpretarmos o 
funcionamento do discurso, a começar de suas articulações 
ideológicas (ORLANDI, 2010). O corpus de análise é 
composto de narrativas orais e imagens disponíveis em 
vídeos disponíveis no youtube que tratam das práticas 
culturais dos moradores da Vila Juaba – Cametá, Pará. 
Nesta materialidade discursiva nos é oportunizado trabalhar 
com a língua, a cultura, o discurso e a memória, observando 
nas variações linguísticas como é o funcionamento da 
linguagem desses sujeitos sociais. 
 
RESULTADOS ALCANÇADOS 
 
Iniciamos nosso estudo dialogando os dispositivo 
teóricos analíticos da Análise do Discurso, para que no 
momento da interpretação das fontes possamos entender 
que os sentidos do funcionamento dos discursos não estão 
soltos, que sempre estão em meio a “um jogo da memória: 
o da memória institucional que estabiliza, cristaliza, e, ao 
mesmo tempo, o da memória constituída pelo esquecimento 
que é o que torna possível ou diferente, a ruptura, o outro” 
(ORLANDI, 2010, p. 10) 
Como resultado parcial observamos que a 
categoria memória é fundamental para a manutenção dos 
saberes de cada comunidade tradicional, e entre estes a 
língua, como prática de linguagem é um fator predominante 
para as manutenções linguísticas, pois como nos afirma 
Orlandi (2010) o discurso é a palavra em movimento, 
 
51 
 
prática de linguagem, é a língua fazendo sentido, é o sentido 
do discurso e seu funcionamento, a partir de suas 
articulações ideológicas. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
No levantamento bibliográfico realizado foi possível 
perceber que nas últimas décadas os estudos linguísticos 
vêm se dedicando com mais ênfase aos estudos com as 
narrativas orais como corpus de análise e os dispositivos 
teóricos analíticos da Análise de Discurso vêm 
oportunizando um olhar histórico e político, que nos 
permite compreender a língua como materialidade do 
discurso, que está em constante movimento, entrelaçado 
com a memória, com a história e produzindo sentidos. 
Língua, Cultura, Discurso e Memória são 
dispositivos teóricos fundamentais para compreensão e 
investigação das práticas linguísticas das comunidades 
tradicionais da Amazônia Tocantina. É pela oralidade, pelo 
corpo que muitos saberes tradicionais resistem até o tempo 
presente, e entre estes estão as formas de se dizer, de falar 
que mantém especificidades linguísticas de cada 
comunidade, que mesmo em tempos “modernos” através de 
cantorias, festejos, rezas mantem os seus trejeitos presente 
em seu cotidiano se (re)significando. 
 
REFERÊNCIAS 
 
DOMINGUES, Andrea Silva. Cultura e memória: A festa 
de Nossa Senhora do Rosário na cidade de Silvianópolis-
MG. Pouso Alegre-MG:UNIVAS, 2017. 
 
 
52 
 
ORLANDI, Eni Puccinelli. Análise de Discurso: 
princípios e procedimentos. Campinas, SP: Pontes 2010. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
53 
 
Inserção de crianças público-alvo da educação 
especial em uma escola de tempo integral: 
cultura escolar e cultura da infância 
 
André Henrique Faria MARQUES 
Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte/MG 
 
Maria Carolina da Silva CALDEIRA 
Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte/MG 
 
E-mail do autor principal: andre8faria@gamil.com 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
A inserção de crianças de seis anos no Ensino 
Fundamental (EF) representa um grande desafio para as 
instituições de ensino, que, de modo geral, não estão 
preparadas para lidar com as características da cultura da 
infância. Dantas e Maciel (2010) afirmam que é necessário 
atenção ao processo de desenvolvimento e aprendizagem 
das crianças que ingressam no EF haja vista que essa 
introdução é complexa e as mudanças exigem uma 
adaptação, que, por consequência, requer tempo. De acordo 
com Corsino et al. (2011) a interação forma e transforma as 
crianças em sujeitos ativos. Nesse sentido, acompanhar 
suas interações e relações com os demais sujeitos do 
ambiente escolar ajuda a compreender a gênese de uma 
formação cultural que articula elementos da cultura escolar 
com a cultura da infância. 
No que se refere às crianças público-alvo da 
educação especial(PAEE), o desafio da inserção no EF é 
mailto:andre8faria@gamil.com
 
54 
 
ainda maior, pois tradicionalmente a escola não está 
adaptada para atender à diversidade que estes/as estudantes 
trazem para a instituição escolar. Essas crianças, quando 
ingressam no Ensino Fundamental, têm contato com as 
demandas diversas que essa nova etapa de escolarização 
implica, como, por exemplo: espaço físico, rotina, 
disciplinas, pessoas e ambientes novos. Lima e Mantoan 
(2017) apontam como a inclusão dessas crianças na escola 
é fundamental, pois ela faz eclodir vozes dissonantes. 
Contudo, tecem críticas ao currículo e à sua lógica binária, 
que prejudica outros saberes e representações cujos valores 
não são apreciados na hierarquização do conhecimento. 
Sendo assim, é necessário que as práticas pedagógicas e o 
currículo se envolvam em processos que “assegurem de 
forma efetiva o direito à diferença” (LIMA; MANTOAN, 
2017, p.824). A respeito de currículo, Caldeira e Paraíso 
(2017) afirmam que ele articula dispositivos, 
conhecimentos, saberes e práticas. De modo geral, o 
currículo do primeiro ano do EF tem como principal 
objetivo formalizar aspectos relativos à alfabetização para 
as crianças, além de construir determinados elementos 
relativos à cultura escolar. Isso geralmente representa um 
novo desafio para as crianças. 
Considerando este contexto, a pesquisa de que este 
artigo resulta procurou analisar, no ano de 2020, as práticas 
curriculares desenvolvidas com crianças do primeiro ano do 
ensino fundamental (EF), que estavam ingressando no 
Centro Pedagógico da UFMG para compreender como as 
questões relativas à inclusão se apresentavam nesse 
primeiro contato das crianças com uma escola de tempo 
integral. O CP/UFMG é uma escola de tempo integral, com 
horário de funcionamento de 07h30 as 14h30, que oferta do 
 
55 
 
1° ao 9° ano do EF, dividindo essas fases em 3 ciclos, com 
3 anos de duração cada. A turma acompanhada tinha três 
estudantes PAEE e 22 estudantes neurotípicos. O foco 
principal da observação se deu nas interações desses 
estudantes com o currículo e com as outras crianças. Para 
isso, a pesquisa utilizou técnicas etnográficas de observação 
e registro. 
Entretanto, com a pandemia de COVID-19 e a 
necessidade do isolamento social, a pesquisa precisou se 
adequar a novos objetivos, tendo em vista que as crianças 
do primeiro ano ainda não haviam iniciado o horário 
integral até a suspensão das atividades. Com isso, a 
principal questão analisada: como se dão os contatos 
iniciais dos estudantes público-alvo da educação especial 
(PAEE) com o EF, além das interações entre os sujeitos, 
com maior enfoque nas relações entre alunos atípicos e 
alunos neurotípicos. 
 
OBJETIVOS 
 
A pesquisa teve como objetivo geral acompanhar os 
estudantes que ingressaram no ensino fundamental, no 
primeiro ano de escolarização, particularmente aqueles que 
se constituem como público-alvo da educação especial, ou 
seja, estudantes que têm deficiência, transtorno global de 
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação 
(BRASIL, 1996). Como objetivo específico, o estudo 
procurou investigar como se dão as interações e relações 
entre sujeitos público-alvo da educação especial e os alunos 
típicos de uma turma de primeiro ano do ensino 
fundamental em uma escola de tempo integral, para 
compreender de que modo a diferença e a diversidade são 
 
56 
 
tratados nesse currículo. O objetivo deste trabalho é narrar 
como a diferença é percebida e tratada em dois episódios 
específicos: o primeiro dia de aula e o primeiro almoço na 
escola. 
 
METODOLOGIA 
 
A pesquisa usou como base elementos da etnografia 
escolar. Sobre etnografia escolar, Caldeira e Paraíso (2016) 
explicam como essas análises ajudam na compreensão das 
relações em sala de aula e na análise do currículo, 
mostrando como marcas culturais podem aparecer nesse 
contexto. Partindo dessa afirmação, elas estabelecem que “a 
etnografia é definida como a elaboração de uma descrição 
densa [...], ou seja, procura entender os sentidos atribuídos 
a um determinado fato pelos viventes de uma dada cultura” 
(CALDEIRA; PARAÍSO, 2016, p.1508). A etnografia se 
vale de registros, observações e descrições detalhadas para 
explicar tais vivências. Na pesquisa em questão, o registro 
se deu a partir de um diário de campo, onde o pesquisador 
anotava a rotina dos estudantes em relatórios diários. As 
anotações continham as ações de todos os envolvidos em 
sala de aula em diversos momentos do dia. Além das ações, 
o fato e as consequências implicadas a partir dele também 
foram levados em consideração para a realização das 
análises. O trabalho em campo se iniciou no dia 06/02/2020 
e encerrou no dia 18/03/2020, em função da suspensão das 
aulas. A princípio, a ideia era acompanhar a turma durante 
todo o 1º semestre. A turma pesquisada é do 1° ano e conta 
com 25 alunos com a faixa etária de 6 a 7 anos, desses, 3 
alunos são público alvo da educação especial com 
especificidades diferentes, com um estudante com Paralisia 
 
57 
 
Cerebral e dois estudantes no Transtorno do Espectro 
Autista. A sala conta ainda com 4 monitores, sendo 3 deles 
para acompanhamento de crianças da educação especial. 
 
RESULTADOS E DISCUSSÃO 
 
O ingresso no EF se mostrou um desafio para todos 
os sujeitos envolvidos. Enquanto a pesquisa foi realizada, 
muitos desafios foram presenciados. O principal deles, foi 
como conseguir construir o currículo do primeiro ano 
garantindo que a diferença fosse assegurada. Em 
observação mais minuciosa sobre os estudantes público-
alvo da educação especial, percebe-se que muitas questões 
ainda estão presentes no modo de lidar com esses alunos, 
sendo necessário pensar em uma estrutura pautada na 
própria diferença para conseguir atender a todos. De 
maneira geral, foi possível testemunhar muito empenho por 
parte dos profissionais da escola em questão, muita vontade 
em fazer com que essa entrada no Ensino Fundamental 
ocorresse de forma a considerar a cultura da infância, 
levando em consideração todas as questões que a transição 
entre educação infantil e ensino fundamental envolve. 
A partir das análises realizadas pela pesquisa, 
destacamos dois episódios emblemáticos para pensar a 
forma como a escola lida com a diferença no ingresso no 
primeiro ano: o primeiro dia de aula e o primeiro almoço 
dos alunos na escola, tendo em vista sua importância para 
compreender como a escola acolhe a diferença. O registro 
em diário de campo do primeiro dia de aula é transcrito a 
seguir: 
 
 
58 
 
O primeiro dia de aula foi bastante agitado, 
muitas novidades em um curto espaço de 
tempo. Dois pontos importantes desse 
primeiro contato com a escola e com o 
Ensino Fundamental emergiram nessa 
análise. No primeiro dia os alunos tiveram 
que fazer atividades onde eles deveriam 
escrever seus nomes e fazer desenhos. Essa 
questão da escrita mostra como a 
preocupação com a alfabetização já é 
inserida no currículo logo no primeiro dia. 
Além disso, outro fato que deixou os 
estudantes inquietos foi à presença dos 
monitores em sala por serem quatro 
adultos, além da professora. Dois alunos da 
Educação especial agiram de forma 
distintas a este momento. O aluno com 
TEA fez barulhos com a boca e batia um 
carrinho em sua mesa. Já a aluna com 
Paralisia Cerebral interagiu de imediato 
com as duas monitoras que vieram 
conversar com ela. (Excerto do diário de 
campo,05/02/2020) 
 
A preocupação com a alfabetização no Ensino 
Fundamental observada em outros estudos que lidam com 
este tema foi observada na pesquisa. A questão de 
letramento/ alfabetização no primeiro ano do ensino 
fundamental é tratada por Caldeira e Paraíso (2017, p.771) 
ao dizerem que “o currículo articula, então, dispositivos, 
conhecimentos, saberes e práticas” que visam a atingir a 
alfabetização