aprendizagem_na_modalidade_de_educacao_a_distancia

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A
prendizagem
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odalidade de Educação a D
istância
Izabel R
ego de A
ndrade
Código Logístico
57284
Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-6417-5
9 788538 764175
Aprendizagem na 
modalidade de 
educação a distância
IESDE BRASIL S/A
2018
Izabel Rego de Andrade
Todos os direitos reservados.
IESDE BRASIL S/A. 
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 
Batel – Curitiba – PR 
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CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO 
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
A567a Andrade, Izabel Rego de
Aprendizagem na modalidade de educação a distância / Izabel 
Rego de Andrade. - 1. ed. - Curitiba, PR : IESDE Brasil, 2018.
146 p. : il. 
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-6417-5
1. Educação. 2. Educação de crianças. 3. Pedagogia crítica. 4. 
Ensino à distância. I. Título.
18-47979 
CDD: 370.71
CDU: 37.02
© 2018 – IESDE BRASIL S/A. 
É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito da autora e do detentor 
dos direitos autorais.
Capa: IESDE BRASIL S/A.
Imagem da capa: karpenko_ilia, Pinkypills/iStockphoto
3
Izabel Rego de Andrade
Izabel Rego de Andrade é doutora e mestre em Linguística Aplicada pela Universidade 
Estadual de Campinas (Unicamp) e licenciada em Língua Espanhola pela Universidade de Brasília 
(UnB). Atua com formação de professores e planejamento curricular. Com mais de dez anos de 
experiência em educação a distância, também atuou ao longo de sua carreira com avaliação educa-
cional e ensino de línguas estrangeiras, incluindo o uso de recursos digitais, tendo também desen-
volvido o aplicativo Vecindario para o ensino da língua espanhola.
5
Sumário
Apresentação 7
1 O advento das tecnologias de informação e comunicação 
na educação a distância 9
1.1 Recursos tecnológicos na educação 9
1.2 Histórico da EaD no Brasil 11
1.3 A EaD no mundo 15
2 Diferenças fundamentais entre ensino presencial e educação a distância 21
2.1 Paradigmas de tempo e espaço 21
2.2 Gestão estratégica 23
2.3 Planejamento pedagógico 27
3 A formação dos profissionais para a prática da educação a distância 33
3.1 Visão sistêmica dos profissionais de EaD 33
3.2 Designer instrucional: projetando a aprendizagem 36
3.3 Projetando a experiência de navegação 39
4 O perfil dos professores na EaD 45
4.1 TIC para criação de conteúdo: conteudista 45
4.2 O professor como gestor do conhecimento: curadoria 51
4.3 TIC para comunicação: o tutor 53
5 A participação dos alunos na EaD 61
5.1 Estilos de aprendizagem 61
5.2 Letramento digital 63
5.3 Leitura crítica 65
6 Abordagens educacionais para o ensino-aprendizagem na EaD 73
6.1 Ensino behaviorista 73
6.2 Ensino cognitivista 76
6.3 Ensino construtivista 80
6666
7 Ensino superior por meio das TIC 85
7.1 O conhecimento acadêmico e as metodologias para o ensino superior 85
7.2 Aprendizagem baseada em problemas 88
7.3 Aprendizagem baseada em casos 90
8 Mediação pedagógica com o uso das TIC 97
8.1 Distância transacional 97
8.2 Estratégias de comunicação 100
8.3 Evasão em EaD 103
9 Mobile learning ou aprendizagem com o uso de dispositivos móveis 111
9.1 Aprendizagem com mobilidade 111
9.2 Experiências de ensino por mobile learning 114
9.3 Experiências brasileiras de mobile learning 119
10 Perspectivas atuais em educação 125
10.1 Ensino híbrido e ensino personalizado 125
10.2 MOOCs 128
10.3 Realidade aumentada e realidade virtual 131
Gabarito 137
7
Apresentação
Esta obra traz um panorama da educação a distância nos dias de hoje, com foco na 
ação do educador nessa modalidade de ensino, apresentando as diferentes frentes em que ele 
poderá atuar. Compreende, assim, o cenário atual de constantes mudanças e como as tendên-
cias futuras de desenvolvimento tecnológico e metodológico podem influenciar a educação, 
demonstrando como esse profissional pode se munir de modo a ficar pronto para atuar no 
mercado educacional emergente.
No Capítulo 1, “O advento das tecnologias de informação e comunicação na educação a 
distância”, será apresentado um panorama da EaD no Brasil e no mundo, assim como os recursos 
tecnológicos utilizados no ensino ao longo do tempo. No Capítulo 2, “Diferenças fundamentais 
entre ensino presencial e educação a distância”, serão abordados pontos convergentes e divergen-
tes entre as modalidades de ensino presencial e a distância, no que toca aos paradigmas de tempo 
e espaço – cruciais na definição e diferenciação dessas modalidades de ensino –, bem como em 
relação aos aspectos de gestão estratégica e planejamento pedagógico. O Capítulo 3, “A forma-
ção dos profissionais para a prática da educação a distância”, trata dos novos perfis profissionais 
criados com o advento da educação a distância on-line, com base em uma visão sistêmica de sua 
atuação, dando especial atenção aos responsáveis por projetar tanto a aprendizagem como as 
experiências de navegação e interação.
No Capítulo 4, “O perfil dos professores na EaD”, serão abordadas as diferentes atribui-
ções que o docente do século XXI pode assumir na modalidade de ensino EaD, destacando 
especialmente os papéis de criação de conteúdo, gestão de conteúdo e gestão da comunicação 
em cursos on-line. Já no Capítulo 5, “A participação dos alunos na EaD”, destacam-se os pontos 
críticos da participação dos alunos, com suas diferenças por conta dos diversos estilos de apren-
dizagem, além do domínio das tecnologias digitais e da capacidade de leitura crítica. Por sua 
vez, o Capítulo 6, “Abordagens educacionais para o ensino-aprendizagem na EaD”, explicita três 
metodologias de ensino – behaviorista, cognitivista e construtivista – que possibilitam a criação 
de diversas atividades didáticas, demonstrando como elas podem ser relacionadas aos diferentes 
objetivos de aprendizagem.
No Capítulo 7, “O ensino superior por meio das TIC”, serão abordados o conhecimento 
acadêmico e as metodologias referentes ao ensino superior – especialmente o ensino baseado em 
problemas e a aprendizagem baseada em casos – e como eles podem ser viabilizados com uso das 
tecnologias de informação e comunicação. Em seguida, no Capítulo 8, “Mediação pedagógica com 
o uso das TIC”, será demonstrado como o docente pode atuar na mediação empregando estratégias 
de comunicação e como isso se reflete na questão crítica da evasão dos alunos nos cursos de EaD. 
No Capítulo 9, “Mobile learning ou aprendizagem com o uso de dispositivos móveis”, será abor-
dado o ensino por meio de dispositivos móveis, destacando os principais diferenciais em relação 
8888
ao ensino on-line convencional, bem como as suas possibilidades e as experiências desenvolvidas 
recentemente no Brasil. Por fim, no Capítulo 10, “Perspectivas atuais em educação”, serão apresen-
tadas algumas das tendências futuras de uso das TIC no ensino, como o ensino híbrido, o ensino 
personalizado, os MOOCs e o uso de tecnologias inovadoras, como a realidade aumentada e a 
realidade virtual.
Boa leitura!
1
O advento das tecnologias de informação e 
comunicação na educação a distância
Você já parou para pensar em quais dificuldades da educação a distância (EaD) as tecno-
logias da informação e comunicação (TIC) ajudaram a superar?
A EaD é uma modalidade de ensino bastante antiga. Seja por carta, rádio ou televisão, 
diversas propostas de levar o ensino a quem está longe foram experimentadas ao longo dos 
dois últimos séculos e, de uma forma ou de outra, ajudaram a levar o conhecimento a quem se 
encontrava distante dos centros de ensino. O que, então, as tecnologias digitais trazem de tão 
diferente e inovador que faz com que essa modalidade de ensino se torne tão relevante hoje 
em dia?
Neste primeiro capítulo, você verá como educadores do Brasil e do mundo buscaram 
diversas soluções para ensinar as pessoas que estão em lugares remotos, do século XVIII até os 
dias de hoje. Essa linha do tempo é organizada em diferentes gerações, conforme os recursos 
tecnológicos foram evoluindo.Ao fim desta jornada, você será capaz de responder: o que muda 
na EaD com o advento das TIC? 
1.1 Recursos tecnológicos na educação
Aprender é uma necessidade para muitas pessoas. Quando os centros de ensino estão 
distantes, aprender a distância pode ser um caminho possível, mas que traz consigo alguns de-
safios. Em busca de superar as dificuldades de acesso à educação por aqueles que se encontram 
em lugares distantes, professores, gestores educacionais e produtores de materiais didáticos 
buscam diferentes formas de promover a EaD. Para isso, utilizam os recursos tecnológicos 
disponíveis em cada época, de modo a criar conteúdos educacionais que deem conta das ne-
cessidades de aprendizagem dos seus alunos.
Vamos começar a nossa abordagem alinhando o entendimento do que são recursos tecno-
lógicos (RT) e como eles vêm sendo usados ao longo da história para favorecer a educação. Na lín-
gua portuguesa, a palavra tecnologia pode ser definida, entre outras possibilidades, como “técnica 
ou conjunto de técnicas de um domínio particular” (INSTITUTO ANTÔNIO HOUAISS, 2009) 
ou “conhecimento técnico e científico e suas aplicações a um campo particular” (MICHAELIS, 
2018). Essas definições nos mostram uma amplitude do entendimento da tecnologia, envolvendo 
não apenas ferramentas e instrumentos materiais, mas também técnicas e as formas de aplicá-las 
nas mais diversas áreas do conhecimento. Esse esclarecimento é importante porque, no cenário 
atual, é comum chamar de tecnologia apenas aquilo que envolve recursos digitais.
O nosso olhar para as tecnologias educacionais – ou recursos tecnológicos educacionais –, 
portanto, é mais amplo e envolve os diferentes recursos e técnicas utilizados para favorecer o ensino 
10 Aprendizagem na modalidade de educação a distância101010
e a aprendizagem. O autor e pesquisador britânico Tony Bates considera as tecnologias na educação 
como “coisas ou ferramentas usadas para apoiar o ensino e a aprendizagem” (BATES, 2017, p. 247). Pela 
sua perspectiva pessoal, a evolução dos recursos tecnológicos pode ser agrupada em grandes blocos que 
envolvem a comunicação oral, a escrita e a transmissão de imagens.
A comunicação oral é considerada o meio mais antigo de ensinar. Ao longo da história mais 
remota da humanidade, a transmissão do conhecimento entre pessoas de uma geração para outra 
e de uma comunidade para outra acontecia por meio de histórias, lendas e folclores.
O surgimento da comunicação escrita permitiu ampliar a transmissão do conhecimento e 
perpetuá-lo em meios materiais. No Egito, os hieróglifos eram registrados nas paredes das pi-
râmides e nos papiros. Na Índia, quadros de ardósia eram usados para ensinar já no século XII 
(o quadro negro só iria surgir no século XVIII). Com o surgimento do sistema postal na Inglaterra, 
em 1840, passa a ser mais acessível levar o ensino a pessoas distantes geograficamente por meio de 
conteúdos educacionais em papel.
Em termos de transmissão de imagens, dois fatores importantes foram o surgimento dos re-
troprojetores, usados para o ensino no final da Segunda Guerra Mundial, e a redução de custos para 
produção e distribuição de vídeos a partir de 1990, por conta da compressão digital e da internet.
Estamos atualmente na era digital, período caracterizado pela integração de softwares, 
 hardwares, redes e mídias. O desenvolvimento de novos recursos tecnológicos é cada vez mais 
acelerado e os custos necessários para acessá-los são cada vez menores. O surgimento frequente de 
novas tecnologias da informação e comunicação (TIC) torna o cenário de possibilidades para usar 
recursos tecnológicos na educação cada vez mais desafiador e atrativo para professores e alunos.
As mídias digitais merecem a nossa atenção neste momento. Esse tipo de recurso nos permi-
te criar objetos multimídia que exploram os diferentes recursos semióticos humanos – como visão, 
audição, tato e gesto – de forma integrada, o que tem uma relevância especial para a educação, 
porque permite atender a diferentes estilos de aprendizagem dos alunos e tornar o ensino mais 
eficaz (FELDER, 2017).
Seja por textos, imagens, áudio, vídeo ou computação, nos relacionamos com essas mídias 
atuando como produtores ou receptores de conteúdo. De acordo com Bates (2017), é possível pen-
sar em subsistemas para tais mídias: para os textos, os livros didáticos e os romances seriam sub-
sistemas; para as imagens, seriam as fotografias e os desenhos, por exemplo; para o áudio, o som e 
a fala. Em relação ao vídeo, programas de televisão e vídeos do YouTube são exemplos; em relação 
à computação, as animações, as simulações e os fóruns de discussão on-line, entre outros, são con-
siderados subsistemas.
Como você pode notar, a maioria desses subsistemas pode ter aplicação no âmbito edu-
cacional, com diferentes potencialidades e limitações. Esse aspecto precisa ser levado em conta 
quando exploramos as diferentes mídias para fins educacionais: quais são as suas possibilidades de 
uso? Quais dificuldades iremos enfrentar? Como integrar as diferentes mídias para atender a di-
ferentes estilos de aprendizagem? Refletir sobre essas questões é importante porque simplesmente 
transferir uma estratégia didática de uma mídia para outra, sem considerar as suas características, 
dificilmente terá um bom resultado.
O advento das tecnologias de informação e comunicação na educação a distância 11
Agora vamos direcionar o olhar para o cenário educacional e observar como os recursos 
tecnológicos vêm sendo utilizados na educação. Os recursos tradicionais, como quadro negro e 
projetor de imagens, permitiram aos professores criar determinadas estratégias de ensino, geral-
mente pautadas na transmissão de informações. A inserção de novos recursos tecnológicos em sala 
de aula, por outro lado, costuma encontrar uma série de barreiras.
Veja, por exemplo, o caso das lousas digitais. Esse recurso tecnológico foi criado com a inten-
ção de permitir a integração de mídias digitais com as aulas expositivas presenciais. A lousa permite, 
por exemplo, gravar um arquivo com as informações que foram escritas na tela, manipular o texto 
escrito na tela com gestos e toques, navegar na internet e até criar apresentações em 3D. No entanto, 
além do custo relativamente alto para a aquisição das lousas, pouco foi difundido a respeito de pos-
síveis usos inovadores desse recurso. Utilizar um novo RT para ensinar de forma convencional pode 
tornar tal uso pouco justificável e até mesmo desmotivador.
Esse exemplo da lousa digital acontece, mais frequentemente, em situações de ensino pre-
sencial. Na educação a distância, o cenário é um pouco diferente, já que professores e desenvol-
vedores dos cursos tendem a ser entusiastas de novos recursos. Mesmo assim, a luta para quebrar 
paradigmas em relação a essa modalidade é constante e vem acontecendo há bastante tempo, con-
forme veremos a seguir.
1.2 Histórico da EaD no Brasil
Muitas formas de ensinar a distância foram e continuam sendo experimentadas. Nos tempos 
das tecnologias não digitais, ocorreram diversas experiências de ensino por correspondência, rádio 
e televisão. Já com as tecnologias digitais, as experiências são pautadas no uso de computadores 
 off-line e on-line e também dos recentes dispositivos móveis. Distribuindo essas tecnologias em 
uma linha do tempo, temos a seguinte representação:
Figura 1 – Linha do tempo das tecnologias utilizadas na EaD
Web 3.0
tecnologias móveiscarta rádio televisão
Tecnologia não digital Tecnologia digital
Web 1.0
 computador off-line
 Web 2.0
computador on-line
Fonte: Elaborada pela autora.
Conforme veremos adiante, o uso de uma nova tecnologia não implica abandonar a tecno-
logia anterior e ambas podem ser usadas concomitantemente (o rádio não deixou de existir com 
o surgimento da televisão, certo?). Portanto, não nos preocupamos em estabelecer datas precisas 
para início e término de uso de cada tecnologia apresentada, mas sim em compreender como o 
surgimento de cada novo recursotecnológico deu origem a novas formas de EaD.
12 Aprendizagem na modalidade de educação a distância121212
As metodologias e estratégias de ensino também evoluíram ao longo do tempo, mas nem sem-
pre em compasso com os avanços dos RT, ou seja, é comum encontrar exemplos de uso de recursos 
tecnológicos avançados em relação aos anteriores para ensinar de forma bastante tradicional. O nosso 
registro não pretende mapear todas as experiências existentes, mas sim mostrar algumas das mais 
representativas, de acordo com a tecnologia empregada e o pioneirismo da experiência.
1.2.1 Correspondência
Ao longo da história, a correspondência foi, por bastante tempo, a principal forma de co-
municação entre pessoas em locais geograficamente distantes. O esforço de ensinar por meio de 
correspondência permitiu que o ensino chegasse aos alunos em locais remotos. No entanto, essa 
modalidade trazia algumas dificuldades para a aprendizagem, especialmente por conta do grande 
espaço de tempo entre o envio de uma correspondência e o recebimento da resposta. Ainda assim, 
esse primeiro esforço em fazer EaD levou ao desenvolvimento de estratégias para suprir as lacunas 
de comunicação – como a disponibilização de uma linha de telefone, quando passou a ser viável 
economicamente, e de ensino da compreensão auditiva, como o envio de fitas cassete acompa-
nhando o material escrito por correio.
No Brasil, no fim do século XIX, já circulavam nos jornais do Rio de Janeiro anúncios de 
cursos profissionalizantes de datilografia por correspondência, ofertados por professores particu-
lares (ALVES, 2009). Experiências institucionalizadas surgiram somente em 1939, com a criação 
do Instituto Monitor, e, em 1941, com o Instituto Universal Brasileiro. Ambos se dedicavam à for-
mação básica para a realização de atividades profissionais.
Essa fase é considerada por alguns pesquisadores como a primeira geração da EaD (ABED, 
2012). O foco estava no desenvolvimento de materiais didáticos impressos que dessem conta de 
toda a aprendizagem que o aluno precisaria alcançar sozinho. Apesar da possibilidade da troca de 
mensagens escritas entre professor e alunos, o tempo entre uma comunicação e outra dificultava a 
fluidez da comunicação e se tornava um fator desmotivador.
1.2.2 Rádio
O largo alcance populacional desse veículo de comunicação trouxe importantes vantagens 
em termos de disseminação de conteúdo e informação. O rádio tinha – e ainda tem – largo alcan-
ce nacional, chegando a comunidades que são carentes de outras formas de acesso à informação, 
como televisão e internet.
Aqui no Brasil, a partir de 1937, foi criado o Serviço de Radiodifusão Educativa do Ministério da 
Educação e passaram a ser implantados alguns programas de rádio por iniciativa de diversas organiza-
ções sociais. Várias dessas foram criadas e ofertadas por instituições religiosas, como A Voz da Profecia 
(criada em 1943, pela Igreja adventista) e o Movimento de Educação de Base (criado em 1959, pela 
Igreja católica). O próprio governo federal criou, em 1970, um programa educativo chamado Projeto 
Minerva, que era veiculado obrigatoriamente por todas as emissoras após o programa Hora do Brasil. 
Os interessados em acompanhar o programa recebiam uma cartilha com conteúdo relacionado aos 
programas e podiam solucionar dúvidas com monitores nos radiopostos (PINTO, 2013).
O advento das tecnologias de informação e comunicação na educação a distância 13
A inserção do rádio nas propostas de EaD marcou o início da segunda geração, que incluiu 
posteriormente o uso da televisão como forma de levar conteúdos educacionais a um número 
maior de interessados. Em ambos os casos, o participante tinha que ter disponibilidade para acom-
panhar as aulas nos dias e horários de transmissão.
1.2.3 Televisão
A televisão permitiu a integração de um recurso semiótico importante para a EaD: a ima-
gem em movimento. A partir de 1967 foi instituída, no Brasil, a obrigatoriedade de que os canais 
de televisão transmitissem programas educativos. Em geral, essas medidas não tiveram grandes 
resultados, já que as emissoras veiculavam os programas dessa natureza em horários de pouca 
audiência – por exemplo, durante as madrugadas e primeiras horas da manhã –, dificultando o 
acompanhamento do público interessado.
Em 1978, a Fundação Roberto Marinho e a Fundação Padre Anchieta lançaram um pro-
jeto de ensino regular pela televisão para jovens e adultos fora do sistema escolar, chamado 
Telecurso 2° Grau.
Com aulas formatadas em vídeos, acompanhadas de conteúdo em material didático impres-
so, o Telecurso já teve três versões: Telecurso 1° Grau e 2° Grau, Telecurso 2000 e Novo Telecurso. 
O objetivo principal do projeto era ofertar gratuitamente aulas de ensino fundamental e médio 
para pessoas que não concluíram o ensino regular na idade prevista e desejavam realizar os exa-
mes supletivos para obter certificação. Além dos vídeos e do material didático, várias instituições 
– como o SESI e o SENAI – disponibilizavam aulas presenciais complementares nas chamadas 
telessalas. O fácil acesso aos vídeos e livros do Telecurso, além da linguagem simples, dialógica 
e contextualizada, levaram o projeto a um grande êxito, cumprindo o seu papel de formação de 
jovens e adultos. Estima-se que, somente em 2014, o projeto formou 223 mil alunos, em parceria 
com o MEC (ZUAZO, 2014).
1.2.4 Computador
O advento dos microcomputadores pessoais levou ao surgimento da terceira geração da 
EaD, conhecida como ensino telemático (ABED, 2012). Inicialmente, as propostas pedagógicas 
consideravam os computadores como ferramenta de apoio ao ensino presencial, na metodologia 
chamada ensino assistido por computador. Nessa fase, o desenvolvimento tecnológico de videocas-
setes e audiocassetes viabilizaram a gravação das aulas veiculadas por televisão e rádio (também 
vendidas em bancas de jornal, em fascículos). Os aparatos para realização de videoconferência e 
audioconferência representaram, também, a possibilidade de comunicação em tempo real entre 
professores e alunos, apesar dos custos elevados de tais equipamentos.
1.2.5 Computador on-line
A partir de meados da década de 1990, a disponibilização da internet para a população foi 
um advento que trouxe grandes avanços para a modalidade EaD. Graças à possibilidade de comu-
nicação síncrona (ou seja, em tempo real), a interação entre professores e alunos tornou-se muito 
mais dinâmica e próxima da comunicação presencial. O barateamento dos custos de acesso aos 
14 Aprendizagem na modalidade de educação a distância141414
computadores e à conexão com a internet viabilizou o acesso a conteúdos educacionais por pessoas 
que, de outra forma, não conseguiriam arcar com os custos de cursos tradicionais presenciais.
1.2.6 Dispositivos móveis e redes sociais
O desenvolvimento dos recursos tecnológicos é cada vez mais acelerado e novas formas de 
uso e integração das tecnologias digitais surgem constantemente. Os dispositivos móveis – tablets 
e smartphones, especialmente – são parte dessas tecnologias recentes utilizadas pela maioria da so-
ciedade brasileira para os mais diversos fins. As redes sociais também são de largo uso e permitem 
o desenvolvimento de estratégias de ensino, sobretudo não formal, como os grupos de discussão 
via aplicativo de conversas ou comunidades nas redes sociais. Os assuntos relacionados aos RT 
mais recentes serão aprofundados em capítulo posterior. Por hora, observe como a EaD vem sendo 
institucionalizada no Brasil.
Vislumbrando o crescimento da EaD e buscando acompanhar a qualidade dessa modali-
dade de ensino, em 1995 surgiu a Associação Brasileira de Educação a Distância – ABED, uma 
das principais sociedades científicas dessa modalidade desde então no Brasil, encarregando-se de 
organizar eventos, realizar estudos estatísticos e estimular a publicação de pesquisas científicas 
relacionadas à EaD.
Desde 1996, a modalidade EaD é reconhecida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional. A legislaçãoque regulamenta essa modalidade foi atualizada recentemente, em 25 
de maio de 2017, por meio do Decreto n. 9.057, segundo o qual se considera a EaD:
A modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos proces-
sos de ensino e aprendizagem ocorra com a utilização de meios e tecnologias de 
informação e comunicação, com pessoal qualificado, com políticas de acesso, 
com acompanhamento e avaliação compatíveis, entre outros, e desenvolva ati-
vidades educativas por estudantes e profissionais da educação que estejam em 
lugares e tempos diversos. (BRASIL, 2017)
Esse mesmo decreto reconhece que ofertas EaD podem acontecer no ensino básico (por en-
quanto, apenas em situações emergenciais) e no ensino superior. Neste último, destaca-se o fato de 
que não é mais necessário que a instituição de ensino tenha oferta de um curso equivalente no ensi-
no presencial. Essa flexibilização visa aumentar a oferta de cursos superiores no país. O credencia-
mento e a avaliação das instituições cabem ao MEC. Outra alteração relevante é a criação dos polos 
em ambientes profissionais para realização das etapas presenciais – que até então só poderiam ser 
feitas em ambientes escolares. Esse aspecto é coerente com a formação para o mundo do trabalho 
e pode melhorar a aprendizagem em áreas que demandam equipamentos técnicos sofisticados, por 
exemplo, a odontologia ou mecatrônica.
Desde o reconhecimento da EaD como modalidade de ensino, diversas iniciativas vêm sur-
gindo visando à democratização do acesso à educação. Uma das ofertas públicas mais relevantes é a 
Universidade Aberta do Brasil (UAB). Instituída em 2006, a UAB tem como missão “o desenvolvi-
mento da modalidade de educação a distância, com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta 
de cursos e programas de educação superior no país” (BRASIL, 2018). Esse sistema, ofertado e inte-
grado pelas universidades públicas brasileiras, oferece cursos superiores buscando especialmente a 
O advento das tecnologias de informação e comunicação na educação a distância 15
qualificação de professores, gestores e trabalhadores da educação básica. A gestão do sistema UAB, 
articulado entre diferentes universidades, propicia uma maior integração nas pesquisas em EaD e 
na busca por soluções inovadoras.
A difusão dessa modalidade de ensino no Brasil é notável. Entre 2010 e 2015, essa modali-
dade cresceu mais de 50%. Em 2014, foram ofertadas 3.042.977 vagas em cursos de graduação a 
distância, segundo o Censo da Educação Superior de 2014 (INEP, 2016), representando 37,65% de 
todas as vagas em cursos de graduação, sendo que, dessas, 90% encontram-se em instituições pri-
vadas. Esses dados mostram que as pessoas têm buscado essa forma de educação como alternativa 
para continuar estudando, independentemente de qual região do país em que se encontrem e das 
suas rotinas de trabalho.
Mais do que uma proposta de conveniência por conta da vida atribulada que levamos, a 
EaD aumenta as oportunidades de acesso à educação por pessoas de todas as classes sociais, esti-
mulando a justiça social. Esse aspecto acontece no Brasil e em outras partes do mundo, conforme 
abordaremos a seguir.
1.3 A EaD no mundo
Você deve estar se perguntando como a EaD acontece em outros países. A sequência de 
desenvolvimento das tecnologias é similar ao processo no Brasil, mas com diferenças em relação 
ao tempo. Por exemplo, existe registro de oferta de ensino a distância por correspondência já no 
ano de 1728, nos Estados Unidos, quando o professor Caleb Phillips enviava lições pelo correio 
para os alunos inscritos no seu curso de taquigrafia. 
Outro país de destaque nessa modalidade foi a Inglaterra, que ofertou a primeira graduação 
a distância por correspondência pela University of London, em 1858 (BATES, 2017, p. 240). Na dé-
cada de 1920, a emissora de rádio e TV estatal British Broadcasting Corporation (BBC) começou a 
transmitir programas de rádio educativos para escolas. A mesma emissora passou a transmitir pro-
gramas educativos pela televisão na década de 1960, direcionados para as escolas e para a educação 
de adultos em geral. Até os dias de hoje essa emissora se encarrega de editar e veicular programas 
educativos relacionados a história, ciências e línguas estrangeiras.
Nas décadas de 1960 e 1970, a tecnologia dominante na época era o mainframe: computado-
res de grande porte dedicados ao processamento de dados e interligados a uma rede de terminais. 
A primeira experiência significativa utilizando esses RT para a educação ficou conhecida como 
Sistema Plato, desenvolvido pela Universidade de Illinois, o qual coordenava um computador cen-
tral e diversos terminais espalhados pelos Estados Unidos e Canadá. O sistema controlava o ritmo 
da aprendizagem do aluno de forma linear: “Nessa técnica, os conteúdos a serem ensinados são frag-
mentados em pequenas unidades e cuidadosamente ordenados em termos de dificuldade crescente” 
(OEIRAS, 1998, p. 19-20). O Plato foi desenvolvido em várias versões, à medida que evoluíam as 
formas de explorar o sistema de computadores. O curso de latim foi o primeiro a ser ofertado 
(SCANLAN, 1980) e contemplava exercícios de vocabulário, morfologia, tradução e avaliação da 
aprendizagem. As atividades tinham estrutura bastante simples e a programação corrigia os erros do 
16 Aprendizagem na modalidade de educação a distância161616
aluno, julgava se estava certo ou errado e mostrava ajuda de tradução, caso ele cometesse mais de três 
erros de vocabulário (HART, 1995, p. 20).
O Plato foi um sistema altamente bem-suce-
dido, que durou quase 40 anos e incorporou concei-
tos do ensino on-line: fóruns, painéis de mensagens, 
testes on-line, e-mail, salas de chat, compartilhamen-
to de tela remota e jogos multiusuários. Esse sistema 
começou antes do desenvolvimento da internet, mas 
já permitia a comunicação em redes privadas.
Somente no fim da década de 1970 surgiu 
a chamada comunicação mediada por computador 
ou CMC (HILTZ; TUROFF, 1978), mas em um 
formato anterior à distribuição da internet pelo 
mundo. Pesquisadores do New Jersey Institute of 
Technology realizaram uma experiência de ensi-
no pela rede interna de computadores do institu-
to, combinando fóruns de discussão on-line com 
aulas convencionais presenciais. Essa foi, possi-
velmente, a primeira experiência de ensino híbrido (modalidade que estudaremos no Capítulo 10).
O lançamento formal da world wide web (www) ocorreu em 1991. Em 1995, a web já per-
mitia o desenvolvimento dos primeiros ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), tais como o 
WebCT. Desde então, diversos AVA foram lançados, entre eles o Moodle, software livre disponível 
desde 2002. Esse ambiente é interessante porque foi construído com base nos princípios da abor-
dagem de ensino socioconstrutivista (MOODLE, 2018), o que representa um avanço metodológico 
em relação às experiências de EaD anteriores, mais behavioristas.
Recentemente, as ferramentas da web passaram a favorecer o surgimento de experiências de 
ensino mais flexíveis, menos formais. Algumas instituições de ensino perceberam o potencial de 
alcance dessa forma de ensino e passaram a ofertar conteúdo educacional gratuitamente pela web. 
O Massachusetts Institute of Technology (MIT) criou, em 2002, o projeto Open Course Ware, pelo 
qual disponibiliza suas aulas presenciais gravadas em vídeo gratuitamente. Esse processo de “aber-
tura” de informações educacionais das grandes universidades representa um movimento relevante 
para a democratização do ensino, que evoluiu para propostas de ensino aberto mais estruturadas, 
como é o caso dos MOOCs: massive open on-line courses. O primeiro curso nesse formato foi cria-
do em 2008 por George Siemens, Stephen Downes e Dave Cormier, que conectaram apresentações 
por webinar (um tipo de videoconferência pela web), posts em blogs, tweets e uma comunidade de 
prática com cerca de 2.000 participantes. O sucesso desse curso levou a uma explosão de MOOCs 
criados por instituições de ensino do mundointeiro por meio de portais como Coursera, EdX, 
entre outros.
Entre as propostas mais informais atualmente, destaca-se o Khan Academy, que surgiu 
com um pesquisador indiano que, enquanto morava nos Estados Unidos, gravava videoaulas de 
M
tn
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an
79
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Figura 2 – Terminal do Sistema Plato V, de 1981
O advento das tecnologias de informação e comunicação na educação a distância 17
matemática e as disponibilizava pelo canal de vídeos YouTube para os seus sobrinhos, os quais se 
encontravam na Índia, estudarem. Como as publicações estavam em uma rede aberta, começaram 
a ser acessadas por várias pessoas. O sucesso dos vídeos levou ao desenvolvimento de um portal 
de conteúdo educacional de diversas áreas do conhecimento, que já foi traduzido para diversos 
idiomas, inclusive o português, e organizado em trilhas de aprendizagem.
Como você pode observar, Estados Unidos e Inglaterra são líderes mundiais em EaD, seja 
pelo pioneirismo ou pela inovação. Ainda outros países merecem destaque, por exemplo, a Índia e 
a China, que atualmente apresentam o maior crescimento nessa modalidade no mundo, conforme 
apresentado na figura a seguir.
Figura 3 – As 10 maiores taxas de crescimento da EaD no mundo
IE
SD
E 
Br
as
il 
S/
A
1
2
3
4
7
8
9
10
A taxa de crescimento mostra como cada país adota a EaD e é um indicador significativo, pois pode 
revelar oportunidades de receita. A maior taxa de aprendizado a distância por país é:
Índia 1 55%
China 2 52%
Malásia 3 41%
Romênia 4 38%
Polônia 5 28%
República
 Checa 6 27%
Brasil 7 26%
Indonésia 8 25%
Colômbia 9 20%
Ucrânia 10 20%
5
6
Fonte: ELEARNING INDUSTRY, 2015.
A educação a distância auxilia a resolver o problema de acesso ao ensino em países de gran-
de extensão territorial e/ou em desenvolvimento que, de outra forma, não conseguiriam viabilizar 
18 Aprendizagem na modalidade de educação a distância181818
a educação para populações grandes e geograficamente distantes. A Malásia, terceiro colocado no 
ranking de expansão, tem redes de internet disponíveis por todo o país, mas poucas instituições de 
ensino superior. A EaD está sendo a forma de levar a educação a essas pessoas e a outros 31 países 
na própria Ásia e em outros continentes (ICEF MONITOR, 2012).
Como você pode ver, países emergentes, grandes ou pequenos, estão apostando nessa moda-
lidade de ensino como forma de levar educação de qualidade a pessoas em todo o território, com 
custos operacionais mais baixos do que o ensino presencial.
Conclusão
Os recursos tecnológicos fazem a diferença na vida de muitas pessoas, permitindo que tenham 
acesso à educação de qualidade de forma cada vez mais dinâmica e personalizada. Para que isso 
aconteça, no entanto, os RT não podem ser utilizados apenas como um pretexto para apresentar con-
teúdos atrativos, mas, sim, é necessário propor estratégias de ensino diferenciadas e atualizadas, que 
deem conta das necessidades de aprendizagem dos alunos. Por isso, professores, gestores e desenvol-
vedores precisam, ao criar cursos de EaD, atentar para as características dos RT que serão utilizados, 
bem como para as características dos alunos e da área de conhecimento a ser ensinada.
Ampliando seus conhecimentos
O texto de Tony Bates nos traz a reflexão de que, ao planejar um curso EaD, não é suficiente 
escolher um recurso tecnológico sofisticado ou que esteja na moda, é preciso olhar além, conside-
rando as suas potencialidades e como o aluno irá se apropriar da tecnologia e do conteúdo educa-
cional veiculado por ela.
Implicações das tecnologias para a educação
(BATES, 2017, p. 255)
[...]
Se estamos interessados em escolher tecnologias apropriadas para o ensino e aprendizagem, 
não devemos apenas olhar para as características técnicas de uma tecnologia, nem o sistema 
mais amplo de tecnologias em que ela está localizada, nem mesmo as crenças educacionais que 
trazemos como professores de sala de aula. Precisamos também examinar as características 
específicas das diferentes mídias em relação a seus formatos, sistemas de símbolos e valores 
culturais. Essas características específicas são, cada vez mais, denominadas potencialidades 
(affordances) das mídias ou tecnologias.
O conceito de mídia é muito mais “suave” e “rico” do que o de “tecnologia”, mais aberto à 
interpretação e mais difícil de definir, mas “mídia” é um conceito útil que pode também incor-
porar a inclusão da comunicação presencial como uma mídia e que reconhece o fato de que a 
tecnologia sozinha não conduz à transferência de significado.
Enquanto novas tecnologias são desenvolvidas e incorporadas aos sistemas de mídia, velhos 
formatos e abordagens são trazidos das velhas para as novas mídias. A educação não é 
O advento das tecnologias de informação e comunicação na educação a distância 19
exceção. A nova tecnologia é “acomodada” a velhos formatos, como clickers e captura de 
aulas, ou tentamos criar a sala de aula no espaço virtual, como no caso dos ambientes vir-
tuais de aprendizagem. No entanto, novos formatos, sistemas simbólicos e estruturas orga-
nizacionais que explorem as características específicas da internet como uma mídia estão 
sendo descobertos gradualmente. Às vezes, é difícil ver claramente essas características 
específicas neste momento. No entanto, e-portfólios, mobile learning, recursos educacionais 
abertos como animações ou simulações e autogestão da aprendizagem em grandes grupos 
sociais on-line são exemplos em que estamos gradualmente desenvolvendo a potencialidade 
específica da internet.
BATES, T. Educar na era digital: design, ensino e aprendizagem. Trad. João Mattar. 1. ed. São 
Paulo: Artesanato Educacional, 2017. (Coleção Tecnologia Educacional, n. 8).
Atividades
1. O que torna a internet uma mudança de paradigma para a educação a distância?
2. Compare as vantagens e desvantagens de ensinar um conteúdo utilizando dois diferentes 
recursos tecnológicos.
3. Podemos dizer que as tecnologias digitais permitiram uma mudança do termo ensino a dis-
tância para educação a distância?
4. Quando se fala em EaD inovadora, com uso de mídias digitais, qual país do mundo vem à 
sua mente? Por que você considera esse país inovador?
Referências
ABED – Associação Brasileira de Educação a Distância. Competências para educação a distância: matrizes e 
referenciais teóricos. São Paulo: ABED, 2012.
ALVES, J. R. M. A história da EAD no Brasil. In: LITTO, F. M.; FORMIGA, M. (Org.). Educação a distância: 
o estado da arte. São Paulo: Pearson Education, 2009.
BATES, T. Educar na era digital: design, ensino e aprendizagem. Trad. João Mattar. 1. ed. São Paulo: Artesanato 
Educacional, 2017. (Coleção Tecnologia Educacional, n. 8).
BRASIL. Decreto n. 9.057, de 25 de maio de 2017. Regulamenta o art. 80 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro 
de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: <http://www.planalto.gov.
br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/decreto/D9057.htm>. Acesso em: 9 fev. 2018.
BRASIL. Ministério da Educação. Fundação Capes. O que é o sistema UAB. Disponível em: <http://www.ca-
pes.gov.br/acessoainformacao/informacoes-classificadas/93-conteudo-estatico/7836-o-que-e-uab>. Acesso 
em: 13 mar. 2018.
INSTITUTO ANTÔNIO HOUAISS. Rio de Janeiro: Objetiva, 2009.
MICHAELIS Dicionário brasileiro da língua portuguesa. São Paulo: Melhoramentos, 2018.
ELEARNING INDUSTRY. The Top eLearning Statistics And Facts For 2015 You Need To Know. 2015. Disponível 
em: <https://elearningindustry.com/elearning-statistics-and-facts-for-2015>. Acesso em: 9 fev. 2018.
20 Aprendizagem na modalidade de educação a distância202020
FELDER, R. M. Learning Styles and Strategies. Disponível em: <http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/
felder/public/ILSdir/styles.htm>. Acesso em: 9 fev. 2018.
HART, R. S. The Illinois PLATO foreign languages Project. CALICO Journal, v. 12, n. 4, p. 15-37, 1995.
HILTZ, R; TUROFF, M. The Network Nation: Human Communication via Computer Reading. MA: Addison-
Wesley,1978.
ICEF MONITOR. 8 countries leading the way in online education. 28 jun. 2012. Disponível em: <http://moni-
tor.icef.com/2012/06/8-countries-leading-the-way-in-online-education/>. Acesso em: 9 fev. 2018.
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Resumo técnico: Censo da 
educação superior 2014. Brasília, 2016.
MOODLE. História do Moodle. Disponível em: <https://docs.moodle.org/all/pt_br/História_do_Moodle> 
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OEIRAS, J. Y. Y. ACEL – ambiente computacional auxiliar ao ensino/aprendizagem a distância de lín-
guas. 1998. Dissertação Mestrado em Ciência da Computação – Universidade Estadual de Campinas, 
Campinas, 1998.
PINTO, Thiago Pedro. Projetos Minerva: caixa de jogos caleidoscópica. 2013. (379) f. Tese (Doutorado em 
Educação para as Ciências) – Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Ciências, Bauru, 2013. Disponível 
em: <http://hdl.handle.net/11449/102043>. Acesso em: 7 fev. 2018.
SCALAN, M. A. Computer-Assisted Instruction in Latin. 1980. Disponível em: <http://onlinelibrary.wiley.
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ZUAZO, Pedro. Telecurso atua dentro e fora da tela. O Globo, 5 set. 2014. Disponível em: <https://oglo-
bo.globo.com/sociedade/educacao/educacao-360/telecurso-atua-dentro-fora-da-tela-13845588>. Acesso 
em: 7 fev. 2018.
2
Diferenças fundamentais 
entre ensino presencial e educação a distância
Por que você escolheu estudar a distância? Você acha que terá menos oportunidades 
de refletir e aprender nesse curso do que teria em um curso presencial? Neste capítulo, você 
verá os principais aspectos que diferenciam o ensino presencial da EaD. Nessa comparação, a 
gestão estratégica e o planejamento pedagógico são muito importantes. Mas será que esses são 
os aspectos cruciais que diferenciam essas duas modalidades de ensino? As tecnologias digitais 
permitiram que essas modalidades se aproximassem em relação a dois paradigmas importan-
tes para a humanidade: o tempo e o espaço. Vamos começar os nossos estudos indo mais a 
fundo nessa questão.
2.1 Paradigmas de tempo e espaço
Estar juntos ao mesmo tempo e no mesmo lugar. Essa foi, por séculos, uma condição 
para se ensinar e aprender. Você viu no capítulo anterior como os educadores se esforçaram 
para criar estratégias e utilizar os recursos disponíveis para superar as barreiras cronológicas e 
geográficas na educação. Levar o ensino a quem está distante sempre foi difícil, porque educar 
envolve mais do que desenvolver bons materiais didáticos. Envolve mediação, troca, intera-
ção, reflexão. Esses aspectos variam de pessoa para pessoa e o professor precisa conhecer e ter 
acesso regularmente aos alunos para poder aplicar os recursos e as estratégias da melhor forma 
possível, de modo a mediar a aprendizagem.
As tecnologias digitais melhoraram muito as condições da EaD e hoje algumas situa-
ções de ensino são mais favoráveis nessa modalidade do que presencialmente. Vamos observar 
como os paradigmas de tempo e espaço acontecem nos ensinos presencial e a distância em três 
etapas importantes do processo educacional: planejamento, desenvolvimento e avaliação.
Quadro 1 – Comparação entre ensino presencial e EaD pelas perspectivas de tempo e espaço
Ensino presencial EaD
Pl
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en
to
Tempo: É realizado com antecedência, mas 
as mudanças ao longo do percurso são fre-
quentes.
Espaço: É necessário realizar verificação de 
ambientes físicos e aquisição do material que 
for necessário para o período letivo.
Tempo: É realizado com muita antecedência para de-
senvolver e programar os objetos multimídia e demais 
materiais didáticos.
Espaço: É feita a preparação de todo o ambiente vir-
tual, com articulação de ferramentas e recursos.
(Continua)
22 Aprendizagem na modalidade de educação a distância222222
Ensino presencial EaD
De
se
nv
ol
vi
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en
to
Tempo: Ensino e aprendizagem acontecem de 
forma síncrona, ou seja, a comunicação acon-
tece em tempo real. Entre uma aula e outra, 
o aluno estuda e realiza tarefas e o professor 
pode alterar a programação da aula seguinte.
Espaço: Sala de aula e outros ambientes peda-
gógicos.
Tempo: Pode ser síncrono ou assíncrono (quando a co-
municação acontece em tempos diferentes). Como as 
atividades e os conteúdos são planejados detalhada-
mente antes, poucas alterações são implementadas no 
caminho.
Espaço: Ambiente virtual de aprendizagem (AVA).
Av
al
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çã
o
Tempo: Acontece antes, durante e ao final do 
processo educacional. São conhecidas como: 
avaliação diagnóstica,  avaliação formativa 
e avaliação somativa.
Espaço: Sala de aula e outros ambientes peda-
gógicos.
Tempo: As avaliações formativa e somativa são recor-
rentes. A avaliação diagnóstica acontece na etapa de 
planejamento do curso, muitas vezes relacionada a es-
tudos de mercado.
Espaço: Ambiente virtual de aprendizagem (AVA).
Fonte: Elaborado pela autora.
Observe no Quadro 1 que o ambiente onde ensino e aprendizagem acontecem na EaD é cha-
mado de ambiente virtual de aprendizagem (AVA). Esse espaço virtual congrega várias ferramentas 
e funcionalidades para criar um ambiente pedagógico que dê conta das estratégias e da interação 
necessárias para que a aprendizagem aconteça. Segundo Marco Silva,
O ambiente virtual de aprendizagem é a sala de aula on-line. É composto de 
interfaces ou ferramentas decisivas para a construção da interatividade e da 
aprendizagem. Ele acomoda o web-roteiro com sua trama de conteúdos e ati-
vidades propostos pelo professor, bem como acolhe a atuação dos alunos e do 
professor, seja individualmente, seja colaborativamente. (SILVA, 2003, p. 64)
O Moodle é um dos AVA mais reconhecidos no Brasil e no mundo. Por se tratar de um 
software livre, ele pode ser instalado e configurado por qualquer pessoa. As instituições de ensino 
costumam adaptar a sua interface com as ferramentas que irão utilizar para promover as estratégias 
pedagógicas e a gestão do curso. Essa versatilidade favorece a perpetuação do Moodle, já que o 
AVA pode ser readequado conforme as tendências atuais e as novas necessidades de aprendizagem 
dos alunos.
Ao longo da sua jornada pedagógica em EaD, você certamente irá se deparar com diferentes 
AVA. Apesar de diferenças nas aparências e nos nomes das ferramentas, as funcionalidades costu-
mam ser bastante semelhantes. As principais são:
• ferramentas de comunicação – fórum, chat, mensagem instantânea, e-mail;
• gestão de conteúdo – conteúdo de aulas em formas de animação, vídeo, áudio e ativi-
dades didáticas;
• gestão administrativa – comunicação com a secretaria, tutoriais para uso do sistema, 
FAQ, entre outros.
A maioria dessas ferramentas pode ser encontrada de forma avulsa em sites da internet, mas 
a grande vantagem de usar um AVA é concentrar tudo que for necessário para promover a apren-
dizagem em um único ambiente, evitando a dispersão da atenção do aluno.
Diferenças fundamentais entre ensino presencial e educação a distância 23
Perceba como esse tipo de ambiente pode favorecer a aproximação em relação a tempo e 
espaço entre professores e alunos. O ambiente educacional no ciberespaço permite que os alunos se 
conheçam (por meio de perfis no AVA, similares aos das redes sociais) e interajam com a frequên-
cia que desejarem. É possível realizar trabalhos em grupo em tempo real via chat, trocar mensagens 
individuais com um colega ou com o tutor e realizar discussões em fóruns. Esta última atividade 
pode ser mais proveitosa quando realizada on-line do que presencialmente, já que os participantes 
têm tempo para refletir sobre as mensagens (considerando que uma atividade em fórum de dis-
cussão deve ocorrer ao longo de alguns dias) e todos têm a possibilidade de compartilhar as suas 
ideias. Em uma situação presencial, o tempo corrido para a realização da atividade pode restringir 
as participações.
As formas de distribuição de tempo e espaço na EaD favorecem o desenvolvimento de 
estratégias didáticas que na forma presencialconvencional são muito difíceis de ser realizadas. 
A flexibilização do tempo de realização das atividades, por exemplo, favorece a participação 
por alunos que eventualmente tenham mais dificuldade de aprendizagem em determinado con-
teúdo. A personalização também é mais fluída, já que é possível utilizar o AVA para fornecer 
diferentes conteúdos didáticos e atividades a cada aluno ou grupo de alunos, sem prejudicar a 
aprendizagem dos demais (na situação presencial, esse tipo de personalização costuma causar 
algum prejuízo em relação à distribuição do tempo da aula).
Como você pode ver, as possibilidades da EaD são muito diversas e o professor pode explo-
rar um novo universo de recursos para promover o ensino. No entanto, essas mudanças não são 
simples transposições do mundo presencial para o virtual. É preciso que o professor se aproprie das 
ferramentas que tem à disposição e analise as possibilidades e limitações de uso de cada uma delas. 
De acordo com Bates, “é especialmente importante que professores e instrutores tenham tempo 
para aprender a ensinar on-line. Há uma curva de aprendizagem e, na primeira vez, tudo levará 
mais tempo” (BATES, 2017, p. 388). Nesse sentido, a instituição deve se encarregar de capacitar o 
professor, permitindo que ele tenha, também, um tempo livre para aprendizagem de uso das tecno-
logias e preparação das aulas.
2.2 Gestão estratégica
Para estabelecer uma comparação com o ensino presencial em relação à gestão estratégica, 
vamos considerar dois momentos da EaD: a elaboração de recursos didáticos e a operacionaliza-
ção dos cursos a distância. A elaboração de recursos didáticos corresponde, no ensino presencial, 
à editoração de livros didáticos, e a operacionalização dos cursos a distância é similar à oferta de 
cursos por uma escola convencional. Assim, a EaD se compõe de diferentes processos que incluem 
aprendizado, ensino, comunicação, criação e gerenciamento (MOORE; KEARSLEY, 2007, apud 
SILVA, 2013).
Existem no mercado diferentes configurações de centros de educação a distância. Os mais 
comuns são os que se encontram dentro das instituições de ensino presencial (como universida-
des), em forma de um departamento específico, e as empresas dedicadas à EaD, chamadas geral-
mente de e-learning. Cada instituição assume um modelo de gestão diferente, que considera mais 
24 Aprendizagem na modalidade de educação a distância242424
adequado às suas especificidades. No entanto, alguns pontos são comuns, independentemente do 
caminho escolhido pela instituição. A seguir, você verá três aspectos principais referentes à gestão 
da EaD: estrutura organizacional, recursos tecnológicos e gestão financeira.
2.2.1 Estrutura organizacional
Pensando na etapa de elaboração de recursos didáticos, Litto e Formiga (2012) apresentam 
uma sugestão de modelos de composição da equipe de produção para EaD. De acordo com os 
autores, a complexidade do projeto determina o número de profissionais envolvidos, dependendo 
especialmente do escopo e da escala de atendimento: “É normal encontrar instituições que man-
têm uma equipe fixa em seus quadros funcionais e outra variável, terceirizada ou não, contratada 
sob demanda” (LITTO; FORMIGA, 2012, p. 372).
O grupo de EaD costuma ser liderado por um gestor, que tem atribuições similares à edu-
cação presencial, considerando as peculiaridades da modalidade, como nos lembra Silva (2013). 
A distância geográfica dos alunos em relação à instituição pode agravar situações relacionadas à 
evasão, por exemplo. A seleção de metas e objetivos, bem como o acompanhamento das equipes 
para atingi-los, são as principais funções do gestor de EaD.
Com relação aos integrantes da equipe de elaboração de recursos didáticos, mesmo que 
com diferentes denominações, as funções se agrupam em: coordenação pedagógica, elaboração de 
conteúdo, design instrucional e arte e tecnologia. Segundo Litto e Formiga (2012), a coordenação 
pedagógica é responsável pelos subsistemas de concepção, desenvolvimento e avaliação dos cursos, 
cria pesquisas, forma e acompanha tutores, entre outras tarefas. A equipe de elaboração de conteú-
do desenvolve os conteúdos, propondo e reunindo materiais, organizando dinâmicas, estratégias e 
recursos pedagógicos. Já a equipe de design instrucional e arte transforma os conteúdos em objetos 
de aprendizagem, tais como livros, animações, vídeos, entre outros, buscando navegabilidade e 
conformidade com padrões internacionais. A equipe de tecnologia é responsável pela gestão do 
AVA, segurança da informação, base de dados e dá suporte para que todos os recursos tecnológicos 
funcionem em conformidade.
Considerando a etapa de operacionalização dos cursos a distância, as equipes podem ser 
coordenadas por uma gestão pedagógica e/ou administrativa, que geralmente envolve tutores, mo-
nitores e suporte técnico. De acordo com Litto e Formiga (2012, p. 373), a equipe de tutores ou 
mediadores da aprendizagem acompanha a turma de alunos durante a atividade, dando suporte 
pedagógico para a realização das atividades e mediando a aprendizagem dos alunos. A equipe de 
monitoria pedagógica realiza a gestão administrativa da turma e o suporte técnico dá apoio na ges-
tão das tecnologias envolvidas nos processos educacionais, tanto para a equipe de EaD quanto para 
os alunos. Essa equipe pode trabalhar em conjunto com a equipe de tecnologia, que desenvolve as 
soluções para os cursos.
2.2.2 Recursos tecnológicos
A seleção de recursos é um dos processos de tomada de decisão mais importantes na estrutu-
ração de cursos EaD, a qual irá influenciar aspectos financeiros e técnicos. No entanto, é necessário 
Diferenças fundamentais entre ensino presencial e educação a distância 25
ter o aspecto pedagógico como eixo norteador para a tomada de decisão, já que a equipe deve manter 
o foco em alcançar os objetivos de aprendizagem, mas sem desequilibrar os outros aspectos. Para 
essa tomada de decisão, é possível seguir o modelo proposto por Bates, chamado de Sections (BATES, 
2017). Esse modelo considera:
• os alunos (students);
• a facilidade de uso (ease of use);
• os custos (costs);
• as funções de ensino (teaching functions);
• a interação (interaction);
• as questões organizacionais (organisational issues);
• a rede de contatos (networking); e
• a segurança e privacidade (security and privacy).
Esse modelo pode ser utilizado tanto para o ensino presencial quanto para EaD. Vejamos 
como considerar cada um desses pontos para tomar decisões a respeito dos recursos tecnológicos. 
Com relação aos alunos, interessa saber a sua demografia, o acesso que eles terão a esses recursos e 
as diferenças na aprendizagem. Tais aspectos estão relacionados às necessidades de aprendizagem 
dos estudantes e seu estilo de vida. O acesso dos alunos à tecnologia é, sem dúvida, o critério mais 
relevante nesse ponto, pois de nada adianta utilizar um recurso tecnológico que seja inacessível.
Atualmente a realidade virtual está em voga, com a utilização de óculos especiais que per-
mitem a visualização em tela própria ou acoplando a ele o smartphone. A tecnologia de realidade 
virtual foi desenvolvida na década de 1980, porém somente nos últimos anos foi possível a modela-
gem de imagens em 3D por meio de softwares de custo acessível, com um modelo de aparelho eco-
nomicamente viável a boa parte da população1. Ou seja, antes disso, pensar em utilizar a realidade 
virtual em um curso EaD poderia representar um custo muito alto e dificultar o acesso de grande 
parte do público. Portanto, quando você se encantar por um recurso tecnológico, lembre-se de vol-
tar o seu olhar para seus alunos e suas realidades, buscando identificar como esse recurso poderá 
agregar qualidade às experiências educacionais que você irá propor. As questões de acessibilidade 
para alunos com deficiência também estão relacionadas ao critério de acesso.
Com relação à facilidade de uso, segundo Bates (2017, p. 325): “Na maioria dos casos, o uso 
da tecnologia no ensino é um meio, não umfim. Por isso, é importante que os alunos e os profes-
sores não tenham que gastar uma grande quantidade de tempo para aprender a usar tecnologias 
educacionais ou para fazer as tecnologias funcionarem”. Nesse ponto, se o público do curso for 
constituído por pessoas mais velhas, que tenham pouca familiaridade com as tecnologias, esse 
tempo de aprendizagem precisa ser considerado no planejamento do curso. Uma alternativa inte-
ressante é criar um módulo ou aula introdutória no curso destinada à ambientação, visando à expe-
rimentação das ferramentas e resolução de dúvidas. Buscando facilitar o acesso e a navegabilidade 
1 É possível fabricar óculos de realidade virtual de papelão em casa, como o do Google, disponível em: <https://vr.
google.com/cardboard/>. Acesso em: 9 fev. 2018.
26 Aprendizagem na modalidade de educação a distância262626
no curso, as equipes de EaD buscam inserir na equipe profissionais especializados em design e 
usabilidade (veremos esse aspecto mais detalhadamente em outro capítulo).
Os custos são o terceiro aspecto do modelo apontado por Bates. A produção em larga escala 
de RT e o maior acesso à internet em banda larga baratearam os custos atualmente. O autor argu-
menta que o custo pode variar enormemente em função das mídias, dependendo uma vez mais do 
contexto e do design. Bates (2017, p. 334) organiza os custos nas seguintes categorias:
• Desenvolvimento – custos necessários para reunir ou criar materiais de aprendizagem 
que utilizam determinadas mídias e tecnologias: produção, tempo do professor, direitos 
autorais, design instrucional. Esses custos são fixos ou únicos.
• Oferta – os custos das atividades educacionais necessárias durante a oferta do curso: 
horas do professor, profissionais de apoio etc. São recorrentes e aumentam conforme 
aumenta o número de matrículas.
• Custos de manutenção – uma vez que os materiais para um curso são criados, precisam 
ser mantidos. São normalmente independentes do número de alunos, mas dependentes do 
número de disciplinas pelas quais um professor é responsável, sendo recorrentes a cada ano.
• Despesas gerais – infraestrutura ou custos gerais (licenciamento AVA).
A escolha de mídia relacionada às funções de ensino deve enfocar a clareza da informação, 
buscando atentar para questões de design e do conteúdo veiculado e, principalmente, se a tecno-
logia selecionada é pedagogicamente eficaz. Nesse sentido, é importante observar a coerência, a 
sinalização da informação, evitar redundância, a contiguidade espacial (relacionando imagem e 
texto que apresentam uma mesma informação), entre outros.
A interação se refere tanto aos materiais de aprendizagem (alguns autores chamam de inte-
ratividade) quanto às interações professor-aluno e aluno-aluno. É importante levar em conta que 
o tipo de atividade escolhida determina o quanto os alunos irão interagir com determinada mídia 
e mesmo entre os próprios alunos. Combinar diferentes mídias e tecnologias pode favorecer uma 
maior interação dos alunos.
As questões organizacionais se relacionam à forma como a instituição estrutura as atividades 
de ensino, aos serviços de ensino e tecnologia já existentes e ao apoio ao uso de mídias e tecnologias 
que a instituição oferece. Segundo Bates (2017, p. 355):
Por causa da inércia nas instituições, muitas vezes há uma tendência para as 
tecnologias que podem ser introduzidas com o mínimo de mudança organiza-
cional, embora possam não ser as que teriam um impacto máximo na aprendi-
zagem. Esses desafios organizacionais são extremamente difíceis, e muitas vezes 
as principais razões para a lentidão na implementação de novas tecnologias.
A rede de contatos, ou networking, está relacionada às redes sociais. A presença dessas redes 
na vida dos estudantes não pode ser ignorada, e o quanto elas serão integradas aos cursos a dis-
tância é uma decisão que precisa ser tomada, já que abrem a comunicação com um universo de 
pessoas e informações exteriores ao AVA, ambiente controlado onde o curso acontece.
A segurança e a privacidade também são pontos muito relevantes nesse processo de esco-
lha das mídias. Para garantir a segurança, é necessário empregar diversas técnicas em relação à 
Diferenças fundamentais entre ensino presencial e educação a distância 27
proteção dos sistemas, enquanto a privacidade precisa de um conjunto de políticas que envolvam 
todas as partes interessadas dentro de uma instituição.
2.2.3 Gestão financeira
O cálculo de custos para produção e oferta de cursos a distância envolve as despesas, os cus-
tos fixos e variáveis. Silva (2013) destaca como principais aspectos: folha de pagamento (gestores, 
coordenadores, técnicos, docentes e demais colaboradores); capacitações; manutenção da estrutu-
ra administrativa; comunicação e marketing; manutenção e conservação; logística de distribuição; 
serviços de terceiros; produção de material didático; hardware e software; e tecnologias de apoio à 
atividade educacional. Os custos do projeto irão variar bastante de uma situação para outra. É im-
portante que a instituição ou departamento de EaD desenvolva uma métrica própria para calcular 
os custos de desenvolvimento e operacionalização dos seus cursos.
Para projetar cursos novos, o dimensionamento sobre como e quanto investir para implan-
tar e manter projetos de EaD deve também considerar: instalações físicas (administração, tuto-
ria, laboratórios, polos); biblioteca; material didático (impresso e digital); informática (hardware e 
 software); comunicação; capacitação; e captação de alunos (marketing). A viabilidade econômica 
deve também levar em conta os parâmetros relacionados a projeção de matrículas, inadimplência, 
taxa de retorno, demonstrativo de despesas, aos impostos, margem de contribuição liquidada e 
gestão operacional de caixa (ROCHA, 2012 apud SILVA, 2013).
É comum encontrar no mercado pessoas que acreditam que a EaD é uma forma de baratear 
os custos da instituição para as soluções educacionais. Esse pensamento está relacionado ao desen-
volvimento de um único produto ou curso ofertado de forma massificada. Esse tipo de estratégia, 
no entanto, vem se mostrando ineficiente, já que desconsidera as características dos alunos e dos 
recursos tecnológicos, como vimos no tópico anterior. Segundo Silva (2013, p. 68-69), “para que 
um projeto nessa área seja viável, é preciso planejamento financeiro que, efetivamente, considere 
os objetivos e sua efetiva possibilidade de execução. Assim, os investimentos devem ser realizados 
de forma consciente e efetiva”. O autor argumenta que esse planejamento faz um contraponto às 
expressões distorcidas em relação à EaD como solução econômica para o ensino, à discrepância 
para pagar professores no ensino presencial e na EaD e à visão limitada de que basta um sistema de 
internet para ofertar um curso a distância.
2.3 Planejamento pedagógico
As decisões relacionadas às concepções pedagógicas de uma instituição irão nortear as for-
mas de ensinar e de aprender, assim como as escolhas por determinados materiais didáticos, entre 
tantas opções possíveis. Você certamente passou por experiências no ensino presencial, como alu-
no ou mesmo como docente. Nesse tipo de instituição, as diretrizes são dadas em um documento 
chamado projeto pedagógico. Na EaD, os norteadores pedagógicos podem ser apresentados em 
documentos com nomes e formatações diferentes.
Independentemente do formato, um projeto pedagógico para EaD precisa considerar as es-
pecificidades da situação de distância geográfica entre professores e alunos e, especialmente, o 
28 Aprendizagem na modalidade de educação a distância282828
surgimento frequente de novos recursos educacionais. Segundo Silva, “a gestão de EaD requer fun-
damentação e prática próprias em relação a todos os seus elementos de sustentação. Isso significa a 
adoção de novas formas de planejamento e ação sem, no entanto, abrir mão da bagagem histórica 
até aqui existente” (2013, p. 58-59). Nesse sentido, é importante levar em conta, alémda cultura dos 
alunos e das suas necessidades de aprendizagem específicas, as possibilidades que o ambiente on-line 
oferece para ensinar de forma diferente do que acontece no ensino presencial.
Levar em conta as especificidades do meio digital para propor estratégias didáticas na EaD é 
um aspecto essencial para o sucesso da aprendizagem nessa modalidade, conforme aponta Ramal:
É muito importante ter uma rede rápida; mas mais importante é elaborar um 
projeto pedagógico que aproveite bem a velocidade de conexão e a simulta-
neidade. Podemos desenvolver competências a partir do just in time learning, 
ensinando as pessoas a não memorizar conteúdos por si sós e levando-as a 
aprender de forma autônoma. Mas um desenho instrucional inadequado ou 
mesmo alienado dessas discussões pode, ao contrário, formar fastthinkers, pes-
soas incapazes de se aprofundar em qualquer reflexão, percorrendo apenas su-
perficialmente todas as informações. (RAMAL, 2003, p. 190)
Como aponta a autora, o planejamento adequado para o meio pode ser decisivo para favo-
recer a aprendizagem, promovendo a reflexão e o aprofundamento de discussões, ou levar a um 
tratamento superficial da informação, não indo além de memorização de dados. Outro aspecto 
muito relevante destacado pela autora é a questão da autonomia. Você já deve ter se dado conta de 
que a internet é um grande mar de informações, que permite a qualquer pessoa adquirir conhe-
cimento sobre qualquer assunto. Para que isso aconteça, no entanto, é preciso aprender a navegar 
nesse imenso mar, buscando e selecionando as fontes de informação do seu interesse. Por essa 
e outras razões, desenvolver a autonomia, nos dias de hoje, é essencial para estudar a distância. 
Ramal (2003) propõe que os cursos a distância podem estimular a autonomia adotando três tipos 
de estratégia:
• Colocando o aluno em um papel de protagonista na construção do próprio conhecimento.
• Elaborando o design do curso com recursos de hipertexto que permitam ao aluno traçar 
o seu próprio percurso de navegação. Assim, ele pode relacionar as informações de forma 
que façam mais sentido para ele.
• Avaliando a aprendizagem de maneiras mais significativas e coerentes com a concepção 
educacional selecionada para o curso.
As sugestões de Ramal (2003) apontam que o planejamento pedagógico deve ser realizado 
com atenção e critérios relacionados às especificidades dessa modalidade de ensino. Além do pro-
jeto pedagógico institucional, na EaD existe uma etapa do planejamento que visa adequar as deci-
sões macro no campo da concepção pedagógica às dinâmicas próprias do meio digital, chamada 
de design instrucional.
2.3.1 Design do curso
No ensino presencial, o professor toma como base o projeto pedagógico e o currícu-
lo para elaborar o seu planejamento das aulas, prevendo estratégias de ensino e avaliação. Esse 
Diferenças fundamentais entre ensino presencial e educação a distância 29
planejamento vai sendo adaptado e reformulado à medida que o tempo passa, já que o docente 
muitas vezes detecta necessidades específicas de aprendizagem dos alunos ao longo do caminho. 
Na EaD, o desenvolvimento dos recursos didáticos e das aulas demanda o envolvimento de diver-
sos profissionais e pode levar tempo para ser programado. Portanto, o percurso de aprendizagem 
precisa ser planejado com antecedência.
Esse planejamento é coordenado pelo designer instrucional, ou designer educacional, que 
faz a ponte entre a expertise do professor conteudista e as peculiaridades da educação a distância. 
O currículo e o fluxo de informação são projetados para aproveitar da melhor forma possível o 
ambiente on-line. Existem alguns percursos de informação que favorecem o aprendizado por EaD.
A escolha por um percurso ou outro deve estar alinhada às concepções adotadas no projeto 
pedagógico da instituição, bem como os objetivos de aprendizagem do currículo. Segundo Filatro 
(2008), as estruturas de design para EaD mais recorrentes são as seguintes:
• Estrutura linear ou sequencial: apresenta as informações tela a tela. O aluno tem a opção 
apenas de avançar ou retroceder linearmente, para as informações imediatamente poste-
riores e anteriores. Assim, o aluno obrigatoriamente passará por todas as telas e a equipe 
pedagógica terá um certo controle sobre as suas ações.
• Estrutura hierárquica, árvore ou em leque: as informações são organizadas do geral para 
o particular. A navegação ainda é bastante controlada e as ações dos alunos são limitadas.
• Estrutura em mapa ou rede: segue a lógica do hipertexto, criando conexões entre todas 
as telas. O aluno é livre para percorrer as telas que desejar, no entanto, pode se perder em 
meio a tantas informações.
• Estrutura rizomática: não apresenta um eixo condutor da informação, mas vários cami-
nhos possíveis. Nesse tipo de organização, os alunos participam da construção das in-
formações, inserindo contribuições em locais predeterminados, como comentários em 
fóruns, postagens em blogs e wikis.
A organização das estruturas de design, portanto, permite criar percursos diferentes e le-
var ao desenvolvimento de capacidades cognitivas diversas, dependendo de aonde se quer chegar. 
Além do percurso que o aluno irá realizar individualmente no curso, outro aspecto que precisa ser 
projetado no design instrucional é a interação com os conteúdos didáticos, com o próprio ambiente 
e com os outros participantes do curso.
Com relação à interação do aluno com os conteúdos do curso, segundo Bates (2017, p. 347), 
“há fortes vantagens econômicas em explorar as possibilidades desse tipo de interação, porque 
uma intensa interação com recursos de aprendizagem aumenta o tempo que os alunos gastam 
aprendendo, o que tende a levar ao aumento da aprendizagem”. O autor argumenta que quando 
uma atividade é bem projetada, pode reduzir o tempo que o professor precisa gastar interagindo 
com cada aluno.
Com relação à interação entre professor e alunos, esse tipo de dinâmica favorece a reflexão, 
análise, síntese e construção do pensamento crítico, como costuma acontecer na aprendizagem em 
ambiente acadêmico. Um aspecto a ser considerado é que desenvolver estratégias com esse tipo de 
30 Aprendizagem na modalidade de educação a distância303030
interação requer um maior tempo de atuação do professor com o grupo de alunos ou até com cada 
aluno individualmente. Essa interação pode acontecer por meio de fóruns de discussão ou chats, 
por exemplo.
Já a interação aluno-aluno pode ser explorada em cursos com um grande número de par-
ticipantes (como os MOOCs, por exemplo), ao se promover a troca de informações e mesmo a 
correção de atividades entre os pares. Segundo Bates, esse tipo de estratégia apenas terá sucesso, se 
for bem projetado, já que
simplesmente colocar os alunos em um grupo, seja on-line ou presencial, não 
tende a conduzir a um nível alto de participação ou aprendizagem de alta qua-
lidade sem uma reflexão cuidadosa em relação aos objetivos educacionais da 
discussão em um curso, aos temas de discussão e a sua relação com os resulta-
dos de avaliação e aprendizagem e sem uma forte preparação dos alunos pelo 
professor para discussões autodirigidas. (BATES, 2017, p. 348)
Essa orientação é relevante também para todos os demais tipos de estratégias de ensino 
utilizados em EaD.
2.3.2 Avaliação
O modelo de avaliação a ser adotado deve estar em consonância com a concepção pedagógica 
do curso e com o modelo de gestão estratégica da instituição. Esse aspecto é relevante tanto no ensi-
no presencial quanto no a distância, já que a avaliação tem influência em fatores de posicionamento 
estratégico da instituição no mercado (por conta das avaliações de curso ou do Enem, por exemplo) 
e também causa efeito retroativo nas estratégias didáticas que serão selecionadas para o processo 
educacional. Em EaD, é importante levar em conta que a avaliação acontece em circunstâncias di-
ferentes da presencial no que se refere ao momento, aos procedimentos e às ferramentas utilizadas.
2.3.3Materiais didáticos
Além das informações apresentadas anteriormente a respeito da escolha de recursos tecno-
lógicos para o curso, os materiais didáticos – sejam eles impressos ou digitais – podem ser pro-
duzidos pela própria instituição que ofertará o curso a distância ou adquiridos de uma instituição 
terceirizada. Silva (2013, p. 38) destaca alguns aspectos que devem ser observados ao se tomar a 
decisão por uma opção ou por outra: “O material não pode se basear numa tentativa de apostilar o 
conhecimento”, ou seja, não pode substituir a leitura de livros fundamentais na área do curso. É im-
portante, também, revisar periodicamente os materiais, evitando que fiquem obsoletos. O material 
didático deve ser coerente, ou seja, a informação apresentada por uma mídia deve estar interligada 
de alguma forma a outra. Sempre que possível, é importante disponibilizar a informação por meio 
de diferentes tecnologias, de modo a facilitar o acesso pelos alunos.
Diferenças fundamentais entre ensino presencial e educação a distância 31
Conclusão
Como você aprendeu neste capítulo, a EaD difere do ensino presencial em aspectos práticos 
que derivam dos paradigmas de tempo e espaço. Usar as tecnologias apenas para criar um efeito vi-
sual atrativo não resolverá os problemas graves que temos no mundo da educação, mas elas podem 
ser a chave para levar o ensino a pessoas que precisam e desejam, promovendo uma aprendizagem 
de qualidade. Esse poder encontra-se nas mãos dos professores e demais envolvidos no processo de 
desenvolvimento de soluções pedagógicas para EaD, conforme estudaremos no Capítulo 3.
Ampliando seus conhecimentos
No texto a seguir, Andrea Cecília Ramal mostra como as tecnologias digitais influenciam o 
ensino presencial, levando a questionamentos filosóficos sobre os caminhos que as escolas vêm se-
guindo atualmente, com cobranças curriculares que pouco têm a ver com a reflexão e a preparação 
de cidadãos para o mundo.
A EaD com tecnologias digitais questiona a educação tradicional
(RAMAL, 2003, p. 188-189)
A educação a distância realizada com tecnologias digitais lança provocações à educação for-
mal. A velocidade de produção e de mudança dos conhecimentos vem questionar as estruturas 
curriculares rígidas e distantes da realidade, típicas do ensino tradicional, com pouco espaço 
para a criação e a autonomia, com conteúdos programáticos que dificilmente se renovam e 
são definidos antes de se conhecerem as turmas. A necessidade de aprendizagem ao longo da 
vida vem questionar a ênfase que a escola formal ainda coloca sobre os conteúdos conceituais 
e sobre um ensino propedêutico, dando mais atenção aos produtos – testes e provas que deter-
minam as notas – do que aos processos de construção do conhecimento.
As tecnologias intelectuais da pós-modernidade – com seus suportes hipertextuais, interco-
nectados e interativos – questionam se a escola e sua fragmentação disciplinar, suas grades 
curriculares tão pouco propícias ao diálogo entre os saberes.
O mundo digital, no qual cada navegante é um autor de percursos, questiona a escola e sua 
dificuldade de personalização – todos têm que estudar tudo ao mesmo tempo e no mesmo 
ritmo –; seu esquema sequencial de níveis, como se o conhecimento fosse um estoque que 
pode ser acumulado.
É questionada também a linearidade curricular. Não poderemos mais falar com conhecimen-
tos como “degraus” (o aluno deverá ser capaz de saber x, para só então aprender y). A lineari-
dade, que teve seu papel determinante no pensamento ocidental, tem agora, nesta nova inter-
face, o momento de seu declínio, agora que ler é navegar pelas malhas da rede. Sem margens, 
sem percurso estabelecido por antecipação, cada texto termina com a abertura para outras 
mensagens. O fim é o próprio link. Poderíamos dizer que, sem um princípio único, várias 
narrativas seriam possíveis – todas aquelas construídas pelo leitor, como protagonista de uma 
construção em que o ouvinte trabalha os fios e tece a narração seguinte. Algo semelhante terá 
que ser construído na nova educação, com redes curriculares marcadas pela reagrupação inte-
ligente e interdisciplinar dos conteúdos.
32 Aprendizagem na modalidade de educação a distância323232
RAMAL, A. C. Educação com tecnologias digitais: uma revolução epistemológica em mãos 
do desenho instrucional. In: SILVA, M. (Org.). Educação online: teorias, práticas, legislação, 
formação corporativa. 2. ed. São Paulo: Loyola, 2003.
Atividades
1. Construa um fluxograma que represente o planejamento/desenvolvimento/avaliação na 
modalidade EaD.
2. Pesquise três ambientes virtuais de aprendizagem, sendo um deles o da sua instituição de 
ensino, e estabeleça uma comparação entre essas ferramentas didáticas.
3. Considerando as características da EaD, suas vantagens e limitações, por que ainda existe no 
Brasil tanta resistência a essa modalidade de ensino? Aponte três motivos e justifique.
4. Buscando compreender o lado oposto, se você tivesse que defender o ensino presencial 
em contrapartida à EaD, que argumentos você utilizaria? Como a EaD pode superar 
esses aspectos?
Referências
BATES, T. Educar na era digital: design, ensino e aprendizagem. Trad. João Mattar. São Paulo: Artesanato 
Educacional, 2017.
FILATRO, A. Design instrucional na prática. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2008.
GOOGLE. Google Cardboard. Disponível em: <https://vr.google.com/cardboard/>. Acesso em: 11 fev. 2017.
LITTO, F. M.; FORMIGA, M. Educação a distância: o estado da arte. v. 2. São Paulo: Pearson Education do 
Brasil, 2012.
RAMAL, A. C. Educação com tecnologias digitais: uma revolução epistemológica em mãos do desenho 
instrucional. In: SILVA, M. (Org.). Educação online: teorias, práticas, legislação, formação corporativa. 2 ed. 
São Paulo: Loyola, 2003.
SILVA, M. (Org.). Educação online: teorias, práticas, legislação, formação corporativa. 2 ed. São Paulo: 
Loyola, 2003.
SILVA, R. S. Gestão de EAD: educação a distância na era digital. São Paulo: Novatec, 2013.
3
A formação dos profissionais para a prática da 
educação a distância
Basta um professor bem-intencionado e com reconhecido saber em sua área de conhe-
cimento para garantir um bom curso a distância? Quantos e quais profissionais se inter-rela-
cionam para que o curso alcance os objetivos esperados? Nas experiências tradicionais, o pro-
cesso educacional envolve diferentes profissionais que se encarregam de garantir o sucesso da 
aprendizagem e o bem-estar dos alunos. Na educação a distância não é diferente: diversos pro-
fissionais com formações multidisciplinares estão envolvidos nos processos de planejamento, 
desenvolvimento e operacionalização de cursos a distância. Conforme mudam as tecnologias e 
as metodologias de ensino, mudam também os perfis desses profissionais.
Neste capítulo vamos apresentar um panorama geral dos profissionais envolvidos em 
cada etapa do processo da EaD e depois tratar de profissionais emergentes e muito importantes 
no cenário das tecnologias digitais.
3.1 Visão sistêmica dos profissionais de EaD
Você estudou no capítulo anterior as diferentes etapas do desenvolvimento e oferta de 
cursos a distância. Viu, também, que existem várias formas possíveis de organizar a equipe que 
irá realizar as tarefas em cada etapa. Uma das formas de organizar essas tarefas e os profissio-
nais é a sistematização por processos. Nela, as macroetapas são assumidas por equipes que se 
encarregam de realizar tarefas específicas. Utilizando o modelo de gestão por processo como 
exemplo, veja como os profissionais poderiam ser agrupados em uma empresa que desenvolve 
cursos exclusivamente para EaD.
Figura 1 – Perfis profissionais por processos da EaD
Coordenador 
de projeto
Planejamento Gestor financeiroGestor
Equipe de arteDesenvolvimento
Equipe de tecnologia 
da informação
Equipe pedagógica
Equipe 
administrativa
Operacionalização Equipe de suporte 
técnico
Equipe de tutoria
Fonte: Elaborada pela autora.
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