educaçao e trabalho

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EDUCAÇÃO E TRABALHO 
AULA 3 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Prof. Rui Valese 
 
 
 
CONVERSA INICIAL 
Nesta aula, nosso foco estará nas diversas formas de organização do 
processo produtivo e de que maneira elas interviram e se relacionaram com a 
educação, tanto formal quanto informal. Assim, começaremos pelo surgimento 
da produção manufatureira, na fase de transição do sistema artesanal para o 
industrial. Em seguida, trataremos do modelo tradicional de produção industrial 
e como ele se vincula com as propostas de educação que surgiram antes e 
concomitante a esse modelo. Por fim, trataremos dos modelos taylorista, fordista 
e toyotista de gestão e produção industrial e as relações que eles 
estabeleceram/estabelecem com a educação. 
TEMA 1 – PRODUÇÃO MANUFATUREIRA E EDUCAÇÃO 
Antes de tratarmos da produção manufatureira, de como a esma estava 
organizada e de que maneira ela se relacionava com a educação, tratemos, 
primeiramente, da produção artesanal. Por produção artesanal não se entende 
um sistema econômico e político, mas uma forma de produção que está presente 
nos mais diferentes sistemas econômicos e políticos de produção das mais 
diferentes sociedades e épocas. 
De maneira geral, identificamos alguns pontos em comum que 
caracterizam a produção artesanal, entre os quais destacamos: o local do 
trabalho – quase sempre localizado na própria moradia do mestre-artesão ou 
próximo à sua moradia; as ferramentas – cada mestre-artesão tinha as suas 
ferramentas, adaptadas ao que produz e, em algumas situações, criadas pelo 
próprio mestre-artesão; matéria-prima – era muito comum o mestre-artesão 
dominar as técnicas de produção da matéria-prima que utilizaria na fabricação 
do produto em que se tinha se especializado. Assim, por exemplo, um sapateiro 
sabia extrair e curtir o couro apropriado à confecção dos calçados que produziria 
posteriormente; o tempo – o mestre-artesão era dono do seu tempo, 
determinando ele o início e o fim da sua jornada diária de trabalho, o que não 
significava que trabalhasse poucas horas por dia; o conhecimento – antes de se 
tornar um mestre-artesão, havia sido um aprendiz e, nessa condição, tinha 
aprendido o ofício em troca de moradia, alimentação e da própria educação 
profissional. Seus conhecimentos não eram fragmentados, mas compreendia 
todo o processo de produção de um determinado tipo de produto. Afinal, para 
 
 
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tornar-se um mestre-artesão e ter o direito de abrir uma oficina, onde exerceria 
sua profissão e ensinaria outros aprendizes, ele precisava passar por uma banca 
pública em que demonstraria suas habilidades para ser ou não aprovado por 
outros mestres-artesãos; por fim, o resultado do trabalho – o mestre-artesão era 
dono daquilo que produzisse, uma vez que ele não trabalhava para terceiros. 
Dessa forma, conseguia manter-se e à sua família, como também ter os recursos 
necessários para continuar os trabalhos em sua oficina. 
No final da Idade Média, na Europa, havia alguns trabalhadores livres que 
exerciam as seguintes profissões de mestre-artesão: alfaiates, ferreiros, 
boticários, sapateiros, tecelões, marceneiros, carpinteiros etc. Além disso, 
também havia trabalhadores livres no comércio e na agropecuária. Já uma 
importante instituição característica da sociedade medieval europeia – a 
Cavalaria – estava organizada basicamente nos mesmos moldes, mas com 
alguns graus por que o futuro cavaleiro deveria passar, para que alcançasse o 
referido status: começaria como pajem, por volta dos sete anos, e ficaria nessa 
condição até os 15 anos; em seguida, passaria à condição de escudeiro, na qual 
ficaria dos 15 aos 21 anos de idade e, por fim, chegaria à condição de cavaleiro 
a partir dos 21 anos. 
Toda essa forma de organização era garantida e regulamentada pelas 
corporações de ofício, cuja tarefa era regulamentar a profissão e o seu exercício. 
Competia a cada corporação estabelecer os materiais que seriam utilizados na 
produção e no exercício da profissão, os processos, os preços dos produtos e 
serviços, os horários e como se daria a aprendizagem. Da mesma forma, 
estabelecia as condições para se abrir uma oficina, como por exemplo a 
necessidade de comprovar a posse dos recursos financeiros iniciais, a prova de 
competência especializada para a obtenção do título de mestre de ofício e a 
cobrança de uma taxa. 
Outra característica interessante da produção artesanal é a do aprendiz. 
Ele era encaminhado pela família para um mestre de ofício, do qual ficava sob a 
responsabilidade a partir de então. Dessa forma, passava a viver na casa do 
mestre, com o qual aprenderia o ofício em troca de moradia, comida e de 
pequenos serviços. Após esse processo de aprendizagem, o aprendiz poderia 
se tornar companheiro de ofício ou oficial e trabalhar mediante remuneração. 
Antes, porém, precisava fazer um exame de competência e habilidade. 
 
 
 
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TEMA 2 – MODELO TRADICIONAL DE PRODUÇÃO INDUSTRIAL E 
EDUCAÇÃO 
Durante a segunda metade do século XVIII e nos próximos séculos, 
começando na Inglaterra e se espalhando pelos mais diferentes países, uma 
série de invenções consolidará as transformações econômicas pelas quais a 
Europa estava passando e que haviam sido iniciadas ainda à época das 
Cruzadas. 
Estamos falando da Revolução Industrial. Para os nossos objetivos de 
estudo, podemos falar de duas fases bem distintas dessas mudanças. Uma 
primeira, que se caracterizou principalmente pela introdução das máquinas no 
processo produtivo, e uma segunda fase, que também pode ser subdividida, e 
que se caracteriza pela racionalização na gestão e produção de mercadorias e 
serviços, indo muito além da mecanização do trabalho. 
Neste tópico, trataremos da primeira fase e das mudanças introduzidas 
no processo produtivo de mercadorias, principalmente, e como a educação 
passa a receber a demanda de preparação de mão de obra para a nova forma 
de organização da produção. 
Essa primeira fase inicia-se a partir de meados do século XVIII e marca a 
transição do feudalismo para o capitalismo. Caracteriza-se também pela 
passagem da produção artesanal para a produção nas fábricas com as seguintes 
alterações: há a determinação de um local da produção – antes, na produção 
artesanal, como vimos, era quase sempre na própria residência do mestre 
artesão; uso de máquinas, inicialmente movidas por energia humana ou animal 
e, aos poucos, conforme as invenções vão avançando, sendo substituídas pela 
energia a vapor, pelos motores de combustão interna e, finalmente, pela 
eletricidade; a divisão do trabalho se acentua e, se antes o artesão conhecia e 
dominava todo o processo produtivo, a partir de agora, o operário realizará tão 
somente uma única atividade ao longo de sua jornada de trabalho; surge o 
trabalhador assalariado que, diferentemente do artesão e do aprendiz, receberá 
um salário pelo trabalho desenvolvido, não morará no mesmo local de trabalho, 
mas próximo e, nessa condição, de mão de obra passa a ser considerado uma 
mercadoria, como as outras. 
Para se ter uma ideia do impacto das mudanças que a Inglaterra em 
particular vivia, e que passaria a provocar em todas as regiões do planeta Terra, 
 
 
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entre a invenção do tear manual e o início do processo de mecanização do tear, 
passaram-se cerca de seis mil anos. O primeiro passo nesse processo de 
mecanização ocorreu em 1733, quando John Kay inventou a lançadeira volante. 
O segundo passo ocorreu quando Richard Arkwright, em 1769, inventou a Water 
Frame – tear movido pela energia produzida pela corrente de água que movia 
uma roda munida com pás. Por fim, o terceiro passo deu-se com Edmund 
Cartwright que, em 1785, inventou o Tear Mecânico movido a vapor produzido 
pela queima de carvão. Assim, entre o início da mecanização e a mecanização 
completa, passaram apenas pouco mais de 50 anos. A velocidade das 
mudanças no processo produtivo acelerava-sea cada nova invenção. Isso 
também exigia mudanças por parte das mais diferentes áreas. Tais mudanças 
também passaram a agir sobre a educação. O avanço da industrialização passou 
a exigir mão de obra qualificada para as novas funções. 
Eis como podemos interpretar os novos tempos e as mudanças 
provocadas pela mecanização do processo produtivo, a partir do exposto por 
Foucault (1987, p. 162) na obra Vigiar e punir: 
Eis como ainda no início do século XVII se descrevia a figura ideal do 
soldado. O soldado é antes de tudo alguém que se reconhece de longe; 
que leva os sinais naturais de seu vigor e coragem, as marcas também 
de seu orgulho: seu corpo é o brasão de sua força e de sua valentia; e 
se é verdade que deve aprender aos poucos o ofício das armas – 
essencialmente lutando – as manobras como a marcha, as atitudes 
como o porte da cabeça se originam, em boa parte, de uma retórica 
corporal da honra. 
Substituamos soldado por operário, bem como a época, e a condição é a 
mesma. A partir do século XVIII, essa habilidade quase inata pode ser 
substituída pelo que Foucault chamou de “docilização dos corpos”. Assim como 
“o soldado tornou-se algo que se fabrica” (Foucault, 1987, p. 162), também o 
operário poderia deixar de ser 
uma massa informe, [...] um corpo inapto, [e transformar-se na] 
máquina de que se precisa; [corrigindo-se] aos poucos as posturas; 
lentamente uma coação calculada percorre cada parte do corpo, se 
assenhoreia dele, dobra o conjunto, torna-o perpetuamente disponível, 
e se prolonga, em silêncio, no automatismo dos hábitos; em resumo, 
foi “expulso o camponês” e lhe foi dada a “fisionomia de soldado” 
[operário]. (Foucault, 1987, p. 162) 
Todo o processo de aprendizagem pelo qual passa o aprendiz até se 
transformar em mestre artesão não é mais necessário. Agora, o operário precisa 
ser disciplinado e treinado para exercer uma única função durante uma longa e 
 
 
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exaustiva jornada de trabalho, e de forma obediente. Para essa nova realidade, 
esse corpo precisava ser treinado, qualificado, docilizado. Caberá à educação 
essa tarefa. 
Havia um descontentamento com a educação tradicional ofertada pelas 
ordens religiosas. Considerada por demais elitista e conservadora, aos poucos 
as novas ideias educacionais vão ganhando espaço. A ascensão econômica e 
política da burguesia provoca o interesse do Estado pela educação dos futuros 
cidadãos. Defendia-se uma educação que fosse universal, leiga, gratuita e 
obrigatória. O objetivo era que o novo sujeito para a sociedade que estava 
surgindo fosse moldado pela escola e não mais pelas ordens religiosas. 
Para tender às novas demandas, surgem dois tipos de educação: uma 
mais propedêutica – de formação geral e humanística – e outra técnica – cujo 
objetivo era formar mão de obra para o comércio e a indústria. Surge, também, 
as escolas politécnicas, com o objetivo de atender aos avanços tecnológicos. 
Como objetivo geral, podemos dizer que a educação defendida era aquela que 
proporcionasse a formação do cidadão de consciência nacional. Vejamos agora, 
ainda que de maneira sintética, como alguns países organizaram seus sistemas 
de ensino para atender às novas demandas que as mudanças econômicas e 
políticas apresentavam. 
Na Inglaterra, observou-se pouca influência do Estado na organização 
das escolas. Nela, predominava o método Lancaster que consistia em um 
sistema de replicação do que era aprendido por um aluno que se tornava monitor 
de outros aprendizes. Como havia falta de professores, por meio de 
memorização obtida pela repetição, a solução encontrada pelos britânicos foi a 
de transformar os alunos mais adiantados em monitores que, treinados por um 
professor, replicavam o conteúdo para outros dez alunos. Utilizando-se de uma 
linguagem foucaultiana, havia toda uma arquitetura na organização de uma sala 
de aula que favorecia essa metodologia: as aulas eram ministradas em um 
ambiente retangular e os alunos estavam sentados enfileirados um atrás do 
outro, estando, nas primeiras fileiras, os monitores. Estes recebiam o conteúdo 
do professor e repassavam aos demais. Da mesma forma, eram os únicos que 
tinham acesso ao professor; os demais deviam se reportar tão somente a eles. 
Em 1830, surgem as Publico Schools que foram regulamentadas pela 
Public Schools Act em 1868. Não eram escolas públicas como as entendemos 
 
 
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hoje, mas eram assim denominadas por aceitarem jovens que pudessem pagar 
independentemente de origem e/ou profissão de seus pais. 
Na Alemanha, Wilhelm von Humboldt, chefe da administração do ensino 
e da cultura, promoveu uma reforma do ensino após a invasão napoleônica, fato 
esse que deixou o estado prussiano, como era então conhecida a Alemanha, 
completamente falida. Ele dividiu o ensino em três níveis: escola elementar – sob 
a influência de Pestalozzi; escola secundária – humanista e erudita, e 
universidade, com foco em pesquisas. Humboldt defendia uma educação prática 
e, a mesmo tempo, crítica dos jovens. Seu lema era: “Saber é poder, quem se 
educa é livre”. Percebe-se, nessa frase, a influência de Francis Bacon e de Kant 
em sua filosofia da educação: defendia uma educação prática que levasse os 
jovens a pensar criticamente. 
Já na França, a escola era autoritária e centralizadora à época de 
Napoleão. Porém, a partir de 1882, tornou-se leiga, gratuita e obrigatória. Nos 
Estados Unidos, surgiram também as escolas públicas e o ensino que objetivava 
à formação profissional, com foco na indústria, na agricultura e no comércio. Há 
nesse momento uma forte vinculação da educação com o crescimento 
econômico. 
Dessa forma, observa-se que, a partir dos séculos XVIII e XIX, a educação 
começa a ser pensada com base nas determinações econômicas e políticas de 
cada país. Isso não significa que as ordens religiosas tenham perdido poder e 
influência nos sistemas de ensino. Porém, precisaram se adequar às novas 
demandas. 
TEMA 3 – MODELO TAYLORISTA DE PRODUÇÃO INDUSTRIAL E EDUCAÇÃO 
A segunda metade do século XIX é marcada não somente pela Segunda 
Revolução Industrial, que se caracteriza por sua expansão para outros países, 
como também pelos avanços científicos e tecnológicos que são produzidos e 
incorporados pelo processo produtivo, e ainda, pelas mudanças introduzidas no 
processo de produção. Uma dessas mudanças foi o taylorismo. Antes da 
racionalização do processo de produção proposta por Frederick Taylor, a 
organização do processo produtivo era feita com base em métodos empíricos. 
Antes de apresentarmos as mudanças sugeridas por Taylor e os impactos dela 
nos sistemas de ensino, conheçamos um pouco sobre sua história. 
 
 
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Filho de um importante advogado do Estado da Nova Jersey e de uma 
mãe abolicionista, Taylor até iniciou sua formação acadêmica em direito na 
famosa Harvard Law School. Porém, em decorrência de um problema de visão, 
teve que abandonar a ideia de se tornar advogado foi trabalhar como aprendiz 
industrial em uma fábrica de bombas. Paralelo à carreira na Midvale Steel 
Company, na qual chegou a engenheiro-chefe, em 1883 graduou-se como 
engenheiro mecânico pelo Instituto de Tecnologia Stevens. Trabalhou como 
gerente geral na Investment Manufacturing Company de 1890 a 1893, ano em 
que abriu uma consultoria especializada em gestão de trabalhos e minimização 
de custos. Esse novo trabalho foi possível graças às várias experiências obtidas 
nas diferentes empresas em que trabalhou. Como resultado, publicou a obra 
Princípios da Administração Científica. Criou diversas máquinas e ferramentas, 
sendo premiado com uma medalha de ouro na Exposição de Paris em 1900 pela 
criação do aço de alta velocidade, juntamente com Maunsel White. 
Porém, o que nos interessa nesse estudo foram suas contribuições para 
os processos de gestão da produção e os impactos dessas ideias no campo 
educacional. Taylor defendia a aplicação do método científico no gerenciamentode uma empresa tanto na produção, quanto na gestão da empresa. Nesse 
campo, em particular, defendia uma gestão do conflito capital-trabalho, o 
aumento da produtividade e o combate ao ócio sistêmico. Para tanto, propunha 
medidas que acabavam por expropriar o trabalhador do saber como fazer e 
repassava o saber-fazer para a administração. Esse processo deveria ser feito 
seguindo alguns princípios, tais como: selecionar e treinar o trabalhador, focando 
nas suas competências; supervisionar continuamente o trabalho; disciplina e 
respeito na execução das tarefas e fracionamento do trabalho, isto é, cada 
trabalhador exerceria apenas uma fração, uma parte do processo produtivo. 
Organizando-se dessa forma, Taylor acreditava que era possível produzir o 
máximo, no menor tempo possível, com o mínimo de esforço. 
Ao mesmo tempo, Taylor defendia a concessão de alguns direitos e 
benefícios aos trabalhadores, tais como o aumento de salário e a diminuição de 
jornada de trabalho, promoções e gratificações por desempenho, e a concessão 
de descanso semanal remunerado. A administração proposta era de cunho 
científica e se caracterizava pela hierarquização, controle rígido, padronização e 
qualificação profissional. 
 
 
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O taylorismo teve e ainda tem forte influência na educação. Essa 
influência pode ser observada pela adoção dos princípios tayloristas na gestão 
da educação com as seguintes medidas: a adoção da departamentalização do 
espaço escolar – a gestão sendo exercida pela direção da escola, pedagogos 
fazendo o papel de supervisores de produção, os docentes realizando o 
processo de prestação do serviço (ensino-aprendizagem) e os demais 
funcionários realizando as tarefas de administração e limpeza. As funções são 
hierarquizadas na mesma ordem apresentada anteriormente. Da mesma forma, 
todas as atividades devem ser padronizadas para facilitar a gestão e supervisão 
do processo. Exigia-se a formação técnica para o exercício das funções e, a 
educação/ciência deveriam estar a serviço do capital. Assim como no trabalho 
de produção de mercadorias e serviços adotavam-se incentivos e recompensas 
salariais, também na escola os alunos deveriam ser estimulados a melhorarem 
seu desempenho por meio de notas, reconhecimentos e premiações. 
A racionalização da produção e organização do trabalho propostos por 
Taylor chegaram também à educação e o objetivo era a potencialização nos 
processos e nos resultados. A adoção dos princípios tayloristas na educação 
atendeu às necessidades de uma preparação prévia para o ingresso no mercado 
de trabalho, naquilo que Adorno e Horkheimer chamam de razão instrumental, 
isto é, a razão, de emancipadora, transforma-se em instrumento de dominação 
da natureza e dos sujeitos submetidos à menoridade. 
TEMA 4 – MODELO FORDISTA DE PRODUÇÃO INDUSTRIAL E EDUCAÇÃO 
Embora o fordismo seja, costumeiramente, apresentado juntamente com 
o taylorismo, optamos por apresentá-lo em separado, pois consideramos aquele 
tem alguns princípios que o diferenciam deste, da mesma forma que as 
influências do taylorismo na educação. 
Se o taylorismo como filosofia de gestão racional da produção já causara 
um forte impacto na produção de mercadorias e serviços, o fordismo acelerará 
ainda mais esse processo. Antes de apresentarmos as principais ideias do 
fordismo, conheçamos um pouco sobre o seu criador, Henry Ford. 
Filho de um fazendeiro do Estado de Michigan, Ford começou suas 
primeiras experiências ajudando na manutenção dos motores dos tratores de 
seu pai. Aos 16 anos de idade foi para Detroit trabalhar em uma oficina 
mecânica, após a morte de sua mãe. Formou-se em engenharia e trabalhou na 
 
 
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Edison Iluminating Company. Foi nessa época que começou a planejar a 
construção de um veículo movido à gasolina, peça por peça. Em 1888, abriu uma 
oficina em que, embora precária, deu início ao seu projeto de se tornar um 
fabricante de automóveis no subúrbio de Detroit. Em 1902, criou a Ford Motor 
Co, na qual colocará em prática suas ideias de engenharia mecânica e da 
produção, lançando o “Modelo A”, um automóvel com um motor de dois cilindros. 
Além disso, todo o processo de produção seguiu uma de suas principais ideias 
– a padronização. Inicialmente, sua produção era de 10 veículos por dia. O 
segundo modelo – o Modelo T – foi lançado em 1908 e o “Ford Bigode” em 1912, 
sendo vendido bem mais barato que o modelo anterior. 
Ford começou a perseguir uma forma de acelerar a produção para fazer 
frente aos concorrentes. É assim que surgiu a ideia da linha de montagem – uma 
forma de fabricar mais carros em menos tempo. Nesse processo de produção, 
ao invés de os operários fabricarem um carro por vez, como o veículo que estava 
sendo montado deslizava sobre uma plataforma, cada um deles uma tarefa, o 
que diminuía o tempo de produção e aumentava a quantidade produzida ao final 
e um dia de trabalho. Em 1928, a Ford já era um império que empregava mais 
de 200 mil operários e fabricava cerca de seis mil carros por dia. 
No entanto, as mudanças não eram somente no processo de produção. 
Da mesma forma que Taylor, Henry Ford entendia que a gestão de recursos 
humanos também deveria ser revolucionada. Por meio de aumentos salariais, 
redução na jornada de trabalho e divisão do controle acionário entre seus 
funcionários, incentivava-os a produzirem ainda mais. Essas ideias eram 
bastante revolucionárias para a época, mas não significava que Ford fosse um 
socialista. Contudo, ele compreendia que, o aumento na produtividade ser 
alcançado – maior produção e em menos tempo –, necessariamente passava 
por um tratamento diferente do que até então o sistema produtivo capitalista 
propunha. Da mesma forma, não significava que houvesse uma redução da 
extração da mais-valia. Pelo contrário, ela se tornava mais eficiente. 
Dessa forma, observamos que a gestão da produção fordista está 
assentada sob três princípios: menor tempo de produção, menor custo de 
produção e produtividade (produzir mais com igual ou menos recursos). A 
redução no tempo de produção foi obtida graças à adoção da linha de 
montagem; a redução nos custos deu-se por meio da redução de estoques e do 
desperdício e, a produtividade, também vinculada à tecnologia da produção em 
 
 
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esteira, ao aproveitar ao máximo a mão de obra do trabalhador. Tanto as ideias 
de Taylor quanto as de Ford foram incorporadas por outras empresas, dos mais 
diferentes ramos, desde a produção até a gestão administrativa. 
Essas ideias que surgiram no processo de produção de mercadorias 
também serão adaptadas ao setor de serviços e, em particular, à educação, que 
é o que nos interessa a partir de agora. Antes de abordarmos as influências do 
fordismo na educação, precisamos relembrar algo já apresentado anteriormente: 
com a passagem da produção artesanal para a industrial no modelo capitalista, 
houve uma expropriação de vários elementos dos trabalhadores pelo capital: 
tempo, conhecimento, ferramentas, espaço e, principalmente, resultado do 
trabalho. Veremos que esses mesmos elementos, presentes na educação com 
algumas especificidades, também foram expropriados dos trabalhadores da 
educação. Segundo Antunes (2017, p. 1-2), o 
capitalismo do Século XX, de base tayloriano-fordista teve como meta 
principal a usurpação pela gerência capitalista dos saberes-fazeres 
historicamente elaborados e preservados pela classe trabalhadora, 
com o intuito de reformulá-los e impô-los como normas aos/às 
trabalhadores/as, dentro da unilateralidade e da unidimensionalidade 
típicas do trabalho abstrato e alienado. 
Dessa forma, uma primeira dissociação que ocorrerá em razão do modelo 
de educação com base no fordismo é a entre teoria e prática, entre quem planeja 
e quem executa, entre o trabalho manual e o trabalho intelectual. Da mesma 
forma, para uma produção organizada sob os princípios do fordismo, fazia-se 
necessário a formaçãoprofissionalizante; não era mais suficiente a docilização 
dos corpos, como havia sido identificado por Foucault. Porém, essa 
profissionalização considera o educando apenas como mão de obra que está 
sendo qualificada para o mercado de trabalho, enquanto mão de obra a ser 
explorada pelo capital. Desse modo, para o modelo fordista, assim como também 
para o modelo taylorista, “a ‘escola ideal’ para essa qualificação é a que promove 
o desmembramento entre conceito, teoria e reflexão (o trabalho intelectual), de 
um lado, e prática, aplicação e experimentação (o trabalho manual), de outro”. 
(Antunes, 2017, p. 2). Para uma escola funcionar dentro desses propósitos, 
fazia-se necessário uma gestão adequada a tais princípios. Vejamos, a partir de 
agora, de que maneira o fordismo orientou as ações no âmbito da escola. 
As influências do fordismo na educação vão desde a gestão dos sistemas 
de ensino até as aulas em sala de aula. Na gestão do sistema de ensino, a 
influência é facilmente percebida pela forma como a própria gestão acontece, 
 
 
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como também nos momentos em que são realizados os planejamentos e 
mudanças. As decisões são tomadas de forma hierarquizada e, quando muito, 
são feitas consultas para justificar e/ou legitimar aquilo que já foi decidido. Essa 
forma de gestão é repassada para as instâncias que fazem a mediação entre a 
mantenedora e as escolas, como também no próprio ambiente das escolas. 
Ainda que tanto a Constituição Federal de 1988 quanto a LDB 9.394/1996 falem 
em gestão democrática da escola, na prática, a educação ainda segue 
fortemente influenciada pelo modelo fordista de gestão. 
Nas escolas, o modelo fordista é ainda mais explícito. Ainda que 
tenhamos conselhos escolares, grêmios estudantis e associações de pais e 
mestres, na prática, a gestão é feita pela direção da escola, eleita ou não, 
supervisionada pelos pedagogos e coordenadores de curso/área e executada 
pelos docentes, que realizam um trabalho fragmentado, enquanto os estudantes 
“passam” pelas esteiras das séries, sendo submetidos às intervenções 
realizadas pelos docentes em cada uma das suas áreas de conhecimento. Ao 
final de cada série, o estudante recebe um “apto” ou “inapto” para a série 
seguinte, quando não acontece de ser excluído do processo de ensino-
aprendizagem, seja por não se adequar à dinâmica da escola, seja porque o 
mercado de trabalho o suga para as suas fileiras por conta das necessidades 
econômicas familiares, estando ou não formado. Em sala de aula, quase sempre 
os conteúdos são desenvolvidos sem vinculação com a realidade, reafirmando 
a separação entre teoria e prática, trabalho manual e trabalho intelectual. 
Nesse modelo de gestão da educação, o estudante é visto como um 
produto. Nesse sentido, sua “formação” também precisa ser feita no menor 
tempo possível, com menos custos. Para tanto, o currículo escolar será 
elaborado para atender às exigências da produção, pois “o pressuposto básico 
era que qualquer trabalho, independentemente da sua complexidade, submetido 
às regras da gerência científica, podia ser reduzido a um conjunto de tarefas 
simples, demandando idênticas habilidades dos executantes.” (Bianchetti; 
Palangana, 2022, p. 6). 
TEMA 5 – MODELO TOYOTISTA DE PRODUÇÃO INDUSTRIAL E EDUCAÇÃO 
A mais recente influência de gestão do processo educativo nas questões 
educacionais é o toyotismo. Sucessor do taylorismo-fordismo, ele rompe com a 
produção em massa e institui o princípio do “just-in-time” – “em cima da hora” ou 
 
 
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momento certo e sob demanda. De certa forma, Henry Ford, quando propunha 
uma redução de estoques de peças nas fábricas, já antevia essa ideia. Porém, 
coube a Taiichi Ohno, um funcionário da Toyota, levar essa ideia a termo, como 
forma de evitar desperdício e acúmulo no estoque. Nessa nova forma de gestão 
da produção, os componentes necessários para a produção de uma determinada 
mercadoria são encomendados e entregues na medida em que a produção vai 
acontecendo. 
Outra diferença em relação ao taylorismo e ao fordismo é a não 
padronização dos produtos. A padronização na produção em série vista pelos 
modelos taylorista e fordista como uma forma de aumentar a velocidade da 
produção e, consequentemente, a redução de custos, é percebida pela filosofia 
toyotista de produção como negativa e, em seu lugar, é proposta a 
personalização do produto. Um exemplo de produto feito com base nessa ideia 
são os aparelhos eletroeletrônicos. Mais especificamente, podemos citar o 
exemplo dos smartphones: em uma mesma marca, encontramos dezenas de 
modelos e, por vezes, até mesmo de um mesmo modelo, bem como cores e 
configurações muito diferentes. Tudo isso podemos identificar como uma 
demanda apresentada pelo modelo toyotista. 
Essa nova forma de produção necessita de um novo tipo de mão de obra. 
Ao invés do trabalhador que sabe realizar apenas uma única tarefa dos modelos 
taylorista e fordista, necessita-se de um trabalhador flexível, que seja capaz de 
realizar diferentes tarefas, não ao mesmo tempo, necessariamente, mas que, em 
determinadas situações, possa ser remanejado de uma função a outra sem 
perda de funcionalidade. Assim, necessita-se de uma mão de obra flexível. 
Outra característica do Toyotismo é foco na gestão da qualidade da 
produção do produto ou na prestação do serviço. O objetivo é o controle sobre o 
sistema de qualidade, de forma a evitar problemas ou, no seu aparecimento, a 
adoção de correções o mais rápido possível. Da mesma forma, os produtos são 
feitos com base em uma pesquisa sobre as demandas do mercado. Para esse 
novo modelo de gestão da produção, se faz necessário uma mão de obra 
qualificada e que conheça os vários momentos da produção, ainda que realize 
apenas uma única parte do processo. Entretanto, precisa estar preparado 
quando for necessário ser realocado de acordo com as necessidades. Da 
mesma forma, o foco tem que estar na qualidade do produto/serviço, bem como 
esse trabalhador precisa saber trabalhar em equipe. 
 
 
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Diante disso, observamos algumas influências do Toyotismo na 
educação, tais como: currículo voltado para a desespecialização; formar o 
sujeito/mão de obra para que seja flexível, polivalente e facilmente adaptável a 
novas funções, o surgimento das universidades corporativas para atender às 
demandas específicas de cada corporação, currículo flexível tendo uma base 
comum de nivelamento e uma outra parte flexível – adaptável de acordo com as 
demandas regionais/temporais. 
Percebemos, uma vez mais, que a educação está organizada de acordo 
com a razão instrumental, isto é, pragmática e utilitarista. Da mesma forma, a 
educação passa a ser vista como um negócio, uma mercadoria, diferentemente 
por exemplo de como era vista por ocasião da consolidação dos estados 
nacionais, quando era vista como uma forma de formação dos sujeitos e dos 
cidadãos para o momento que se vivia. 
NA PRÁTICA 
Sugerimos a construção de um quadro comparativo sobre o papel de cada 
um dos sujeitos escolares nos diferentes modelos de gestão da educação 
surgidos com base em cada gestão da produção: taylorismo, fordismo e 
Toyotismo. 
FINALIZANDO 
Nesta aula, nosso objetivo foi abordar de maneira mais direta e específica 
a relação entre as diferentes formas de organização da gestão da produção e 
educação. Começamos pelas manufaturas, vimos o nascimento da indústria e, 
na sequência, de que maneira os modelos de gestão da produção – taylorismo, 
fordismo e Toyotismo – não somente mudaram a forma como se produzia, mas, 
como também passaram a impor mudanças na forma como a educação se 
desenvolvia. 
Uma das lições que podemos tirar desse estudo é a necessidade de 
superarmos a limitada compreensão de mundo do trabalho apenas como algo 
relacionado às atividades laborais e/ou demandas do mercado do trabalho. Se 
partimos da ideia de trabalho como toda ação humana que, intencionalmente,se 
organiza para garantir a produção de bens materiais e imateriais necessários à 
manutenção e reprodução da própria existência humana, dizer que a educação 
 
 
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precisa estar vinculada ao mundo do trabalho é afirmar a ideia de que ela deve 
formar sujeitos não somente como mão de obra, mas como sujeitos autônomos, 
esclarecidos e emancipados. 
 
 
 
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REFERÊNCIAS 
ANTUNES, R. Da educação utilitária fordista à da multifuncionalidade liofilizada. 
In: REUNIÃO NACIONAL ANPED, 38., São Luís. Anais... São Luís, 2017. 
Disponível em: <http://anais.anped.org.br/sites/default/files/arquivos/trabalhoen 
com_38anped_2017_gt11_textoricardoantunes.pdf>. Acesso em: 3 fev. 2022. 
BIANCHETTI, L.; PALANGANA, I. C. Sobre a Relação Histórica entre Escola e 
Sistema Produtivo: Desafios Qualificacionais. Disponível em: 
<https://www.bts.senac.br/bts/article/view/587/502>. Acesso em: 3 fev. 2022. 
FOUCAULT, M. Vigiar e punir: nascimento da prisão. Petrópolis: Vozes, 1987.