TEMA 3 EXPERIÊNCIA FÍSICA

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AULA 3 
EPISTEMOLOGIA GENÉTICA 
Prof. Adjuto de Eudes Fabri 
 
 
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INTRODUÇÃO 
As experiências físicas são definidas por Piaget e Inhelder (2003) como 
estruturas de ações que constituem um esquema e que mediante repetições se 
generalizam e se transferem para outras situações similares. Piaget (2005, p.50) 
destaca que “em presença de um novo objeto, ver-se-á o bebê incorporá-lo 
sucessivamente a cada um de seus esquemas de ação (agitar, esfregar ou 
balançar o objeto) como se se tratasse de compreendê-lo através do uso”. 
Essas repetições e generalizações são experiências que implicam a 
interação da criança com os objetos em seu meio, pois desde o nascimento ela 
progressivamente supera os reflexos, elabora seus movimentos e forma novas 
ações motoras e cognitivas organizadas, denominadas por Piaget (2005) de 
esquemas. 
TEMA 1 – EXPERIÊNCIA FÍSICA 
 A experiência física depende do modo como a criança vai organizando 
seus esquemas em seu processo de amadurecimento. 
Os esquemas, mesmo que não percebidos de modo direto, auxiliam na 
conduta infantil e podem ser caracterizados como presentativos e procedurais 
(Inhelder; Cellérier, 1996). 
 A criança, ao agir sobre os objetos, faz uso de esquemas (presentativos 
ou procedurais) que a auxiliam a resolver ao seu modo determinado problema, 
independentemente de ações anteriores realizadas por ela. Porém, a formação 
dos esquemas dará base para ações motoras e cognitivas que se transformarão 
nas novas situações que a criança enfrentará. 
1.1 Esquemas presentativos 
De acordo com Inhelder e Cellérier (1996), os esquemas presentativos: 
Incidem sobre os caracteres permanentes e simultâneos de objetos 
comparáveis e que englobam os esquemas representativos, ou 
conceitos, mas também os esquemas sensório-motores, que não 
supõem representações semióticas elaboradas. Além de exprimir a 
permanência e a simultaneidade, os esquemas presentativos podem 
ser facilmente generalizados e abstraídos de seus contextos e 
conservam-se mesmo quando integrados a outros mais amplos. 
(Inhelder; Cellérier, 1996, p.28) 
 
 
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 A experiência física que envolve os esquemas presentativos tem por base 
um predomínio de ações sensório-motoras que podem ser generalizadas, 
contudo não estão inseridas ainda em um processo de ação mental que implique 
análise e aprofundamentos simbólicos. 
 Piaget (1985, p. 8) considera que “serão ditos presentativos (e não 
somente representativos, pois podem ser também sensório-motores) os que 
dizem respeito aos caracteres simultâneos dos objetos e que se conservam em 
caso de composição (encaixe etc.)”. 
1.2 Esquemas procedurais 
 Nos esquemas procedurais, as crianças apresentam dificuldades no 
processo de abstração e conservação de suas experiências físicas, pois, de 
acordo com Inhelder e Cellérier (1996, p. 28), esses esquemas envolvem uma 
“sequência de ações que servem para atingir um fim e são difíceis de abstrair de 
seus contextos. Ademais, sua conservação é limitada, uma vez que um meio 
para atingir um fim não tem mais emprego quando o sujeito já recorreu ao meio 
seguinte”. 
 Os esquemas procedurais envolvem ações e procedimentos que visam 
atingir determinado objetivo, determinado fim, e eles, conforme expõe Piaget 
(1985, p. 0), “estão ligados estreitamente ao seu contexto, sendo assim as 
‘transferências’ dos esquemas de procedimento de um contexto a outros mais 
difíceis e bem distintas das generalizações de esquemas presentativos”. 
1.3 Esquemas e estruturas 
 A relação da criança com o mundo e com os objetos passa pelos 
mecanismos de assimilação e acomodação, que ocorrem à medida que ela aja 
diante dos objetos, buscando conhecê-los. 
 O esquema permite a assimilação de aspectos que definem as 
características do objeto, em acordo com o grau de maturidade da criança. Na 
sequência do envolvimento infantil, a acomodação também vem a ocorrer, 
alterando uma acomodação anterior em relação ao modo de agir com o objeto. 
Dessa relação de assimilação e acomodação relativa ao objeto é que surgem as 
estruturas de desenvolvimento motoras e posteriormente cognitivas. 
 
 
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 As estruturas envolvem a ação para conhecer, que é dependente do 
desenvolvimento dos esquemas. Ela se organiza de modo lógico e se apresenta 
como sensório-motora, operatório-concreta e operatório-formal. 
 Vale ressaltar que os esquemas têm características específicas de 
funcionamento que os fazem diferir das estruturas, pois se constituem como 
totalidade e estão sempre alterando suas características. 
TEMA 2 – EXPERIÊNCIA LÓGICO-MATEMÁTICA 
A experiência lógico-matemática envolve o conhecimento que se tem da 
realidade e se constitui com base em três aspectos essenciais. 
O primeiro considera que o conhecimento lógico-matemático não pode 
ser ensinado de modo direto, pois ele se faz nas interações da criança com os 
objetos e o modo como ela estabelece os vínculos e as relações de descoberta, 
sendo esse processo dependente de conhecimentos precedentes e de 
abstrações sobre a realidade. 
O segundo destaca a coerência da criança na construção da lógica 
matemática, pois, se ela for incentivada a ser curiosa e a estabelecer vínculo 
com objetos, vai desenvolver pela sua própria ação um conhecimento 
espontâneo sobre o objeto investigado. A criança vai agindo e estabelecendo 
uma lógica de funcionamento do objeto e do modo como ela deve agir sempre 
em contato com este, mantendo uma coerência de ação. É importante destacar 
que o incentivo dado à criança para agir em relação a um objeto não é uma 
obrigatoriedade; é ela, a criança, que espontaneamente se envolve na atividade 
e isso dependerá de seu grau de maturidade. 
O terceiro aspecto da experiência lógico-matemática considera que o 
conhecimento construído pela criança não será perdido ao longo do tempo, ele 
passará por novas adaptações, no conceito piagetiano de equilibração. 
2.1 Pensamento lógico-matemático e as relações simétricas e assimétricas 
 O pensamento lógico-matemático envolve relações, pois o processo 
intelectual da criança depende de suas ações em estabelecer vínculos no uso 
dos objetos e o modo de analisá-los cognitivamente. Esse processo dá base 
para a construção do conhecimento. 
 
 
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 As relações podem ser divididas em dois tipos: relações simétricas e 
relações assimétricas. 
 As relações simétricas têm em sua estruturação a lógica da classificação. 
Quando a criança organiza e relaciona objetos com base em suas semelhanças, 
como tamanho, forma ou cor, ela está classificando os objetos de modo a 
estabelecer um vínculo entre eles pelas suas simetrias. A criança busca agrupar 
objetos com atributos que permitam reuni-los e deixa de lado os que não fazem 
parte dessa classificação. Ou seja, deve existir uma reciprocidade de atributos 
para que os objetos sejam aproximados, considerando tanto os aspectos 
qualitativos quanto os quantitativos. 
 Nas relações assimétricas, o conceito fundamental é o de seriação. Nesse 
caso, os conceitos observados como atributos dos objetos envolvem, por 
exemplo, volume, espessura, peso, velocidade, idade; podendo ser 
caracterizados em ordem crescente ou decrescente. A construção do vínculo 
entre os objetos se dá de modo aleatório, pois o conceito explicativo para a 
relação varia em conformidade com a situação. 
 O uso de relações simétricas e assimétricas envolve o modo de 
construção lógico-matemática que a criança opera de acordo com sua 
maturidade. Com o avanço da compreensão sobre os relacionamentos em suas 
diferenças e aproximações, a criança constrói sua estrutura lógica de 
classificação e de seriação, estabelecendo e produzindo um novo 
relacionamento com o número propriamente dito. 
 Piaget (1975) destaca que: 
As operações lógicas e aritméticas nos parecem, portanto, com um 
único sistema total e psicologicamente natural, com as segundas 
resultando da generalização e da fusão dasprimeiras, sob seus dois 
aspectos complementares da inclusão de classes e da seriação das 
relações, mas com eliminação das quantidades. (Piaget,1975, p. 12) 
A construção do número tem por base as operações lógicas de 
classificação e seriação, sendo que a criança estabelece a relação como uma 
sucessão natural. No início conta automaticamente os números e posteriormente 
compreende a noção de quantidade que cada número envolve. 
2.2 Classificação, seriação e conservação 
 A experiência lógico-matemática trabalha com a organização lógica de 
conceitos como classificação, seriação e conservação. 
 
 
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 A classificação em sua lógica elementar depende do modo como os 
objetos são organizados, considerando as finalidades e as características que 
possibilitem a sua formação em grupos. Por exemplo, a criança no processo de 
classificação de um grupo de objetos pode mentalmente realizar uma contagem, 
separando os objetos que farão parte do grupo e descartando os demais. O 
objetivo é formar uma classe de objetos. Esse processo também pode ser 
denominado de inclusão de classes e se destaca no estágio operatório-concreto. 
 A seriação envolve um processo em que objetos são comparados e no 
qual se percebem diferenças entre eles. Os objetos que apresentam a mesma 
correspondência são ordenados, por exemplo, de modo crescente ou 
decrescente. A gênese do número se origina na lógica da seriação, como uma 
estrutura elementar do estágio sensório-motor. 
 A classificação e a seriação desenvolvem na criança um senso de 
compensação em suas operações lógicas, fazendo com que ela busque um 
equilíbrio em suas ações. Por exemplo, ao colocar água em dois copos, ela pode 
colocar água em um copo e depois no outro, comparando-os. Ao perceber que 
um tem mais água que o outro, ela faz o processo matemático de compensação 
colocando um pouco mais de água para que fiquem com a mesma quantidade. 
 As estruturas lógico-matemáticas estão presentes nas relações, nos 
números e nas classes, sendo dependentes umas das outras, e estabelecem o 
conceito de conservação. Piaget (1996) considera que a conservação passa do 
período sensório-motor para o período operatório-concreto e, posteriormente, 
para o período operatório-formal. Para ele (1996, p.346), as relações de 
quantidade na conservação “implicam, sobretudo, uma coordenação de classes 
e de relações lógicas, assim como uma dedução propriamente dita”. A 
conservação faz com que a criança possa diferenciar a aparência da realidade, 
conservando cognitivamente uma quantidade e observando modificações reais 
ou aparentes no objeto. 
 Além disso, a conservação pode ser física e espacial. Na conservação 
física se destaca o uso de quantidades discretas, especialmente em torno dos 5 
anos de idade; também aparece a conservação de massa entre 7 e 8 anos; e a 
conservação de volume aos 10 e 11 anos. Já a conservação espacial se 
caracteriza pela conservação de comprimento, de área e de volume espacial, 
todas surgindo por volta dos 7 anos de idade. 
 
 
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2.3 Número e contagem 
 Quando a criança inicia um processo de contagem, isso não significa que 
ela domine o significado, embora apresente a capacidade para contar. 
 Piaget (1975) considera que a realização do processo de contar se 
estabelece com a maturidade, assim a criança obtém progressivamente um bom 
resultado em suas avaliações. Além disso, ela deve apresentar a capacidade de 
contar objetos isolados e em sua totalidade, um de cada vez, sem repeti-los. 
Também é importante que ela saiba utilizar ordenadamente os nomes que 
compõem a numeração. 
 A contagem e o domínio da noção de quantidade avançam para 
processos abstratos e reflexivos de modo progressivo. Por exemplo, quando a 
criança conserva em seu processo cognitivo um número e ele se mantém 
idêntico em diferentes situações. Piaget (1975) destaca que: 
A hierarquia aditiva das classes, a seriação das relações e a 
generalização operatória do número (isto é, a construção dos números 
que ultrapassem os inteiros intuitivos 1, 2, 3, 4 ou 5) constituem-se de 
maneira aproximadamente sincrônica por volta de 6 a 7 anos, no 
momento em que o raciocínio da criança começa a ultrapassar o nível 
pré-lógico inicial. É que a classe, a relação assimétrica e o número são 
as três manifestações complementares da mesma construção 
operatória aplicada, ou seja, as três equivalências e diferenças 
reunidas. Com efeito, é no momento em que a criança, havendo 
conseguido tornar móveis as avaliações intuitivas dos primórdios, 
atinge assim o nível da operação reversível que ela se torna 
simultaneamente capaz de incluir, seriar e enumerar. (Piaget, 1975, p. 
253) 
A conservação de quantidades contínuas e descontínuas dá à criança a 
noção de número, bem como a sua lógica de operação. Ela faz uso de 
correlações e equivalências, permitindo-lhe a diferenciação de objetos e, ao 
mesmo tempo, uma mútua dependência, como em uma brincadeira quando faz 
uso de bonecas e vestimentas ou carrinhos e passageiros. 
Assim, o número, em sua origem, se estabelece na criança quando ela 
faz um uso coordenado de relações e ações sobre os objetos e não na 
contagem de modo específico, como se poderia supor. A contagem será uma 
consequência das relações lógico-matemáticas estabelecidas pela criança em 
suas ações no mundo. 
 
 
 
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TEMA 3 – A INTERAÇÃO ENTRE SUJEITO E OBJETO 
De acordo com a Epistemologia Genética, o desenvolvimento é conduzido 
pela criança com base em sua maturidade, que lhe possibilita envolver-se com o 
meio. Por outro lado, o meio também exerce influências sobre a criança, mas é 
ela que vai agir no ambiente, tendo a possibilidade de produzir conhecimentos 
em suas ações. 
O conhecimento surge da interação estabelecida pela criança em seu 
meio, que implica a seguinte consideração: quanto mais interação a criança 
estabelece, maior será a produção de conhecimento sobre a realidade. 
O conhecimento que se produz é estabelecido com base na compreensão 
de características que um objeto possui e os modos de ação que a criança 
passa a desenvolver sempre que se depara com o objeto conhecido, podendo 
produzir novas ações à medida que aprofunda o entendimento sobre ele. 
O raciocínio matemático amplia a dimensão da interação da criança, bem 
como a elaboração do conhecimento, que passa a ser abordado com base em 
elementos da classificação e da seriação, destacando a produção de hipóteses e 
a antecipação de ações futuras. 
3.1 Mundo físico e conhecimento lógico-matemático 
 O mundo físico e o conhecimento lógico-matemático possibilitam o 
desenvolvimento de ações e reflexões em relação às experiências e às 
hipóteses que surgem no cotidiano da criança. 
 Durante o processo de amadurecimento, o conhecimento lógico-
matemático suplanta o conhecimento sensório-motor, pois a criança 
progressivamente supera o domínio do mundo físico e constrói sistemas lógicos 
para compreender a realidade sob um ponto de vista reflexivo. 
 O pensamento lógico-matemático faz uso de comparações e deduções, 
porém ele não ocorre de modo isolado da realidade e é dependente das ações 
da criança. A experiência direta nas relações com o meio permite à criança 
elaborar análises sobre o mundo, o que faz com que o processo de abstração 
seja preponderante na elaboração de problemas de modo indireto. 
 
 
 
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3.2 O conhecimento em seus aspectos externos e internos 
 O conhecimento é constituído por meio de aspectos tanto externos quanto 
internos, sendo eles a base do processo de interação. Diante do objeto a criança 
age para entendê-lo e isso gera uma tensão externa e interna para a elaboração 
de uma resposta adequada ao problema. 
 Essa tensão nos aspectos externos e internos gera dois caminhos. O 
primeiro se caracteriza pela alteração do objeto à medida que a criança age 
sobre ele; e o segundo se caracteriza pelo conhecimento que a criança já possui 
em relaçãoao objeto, o que faz com que este gere mudanças nas ações dela. 
 Quanto mais intenso é esse processo, maior é a interiorização das ações 
por parte da criança, o que caracteriza um maior domínio sobre o objeto e a 
generalização para outras ações similares. Assim, o conhecimento é processado 
pelo ambiente externo (característica física do objeto) e é elaborado 
internamente (categoria lógico-abstrata), o que amplia o domínio de 
conhecimento por parte da criança. 
3.3 Ação motora e ação mental 
 A ação motora infantil diante dos objetos propicia a manipulação física 
que originará a ação mental. À medida que as crianças se envolvem em 
atividades, elas vão construindo perspectivas de ação que implicam a busca de 
caminhos para solucionar um problema. 
 Quanto mais ações motoras são vividas pela criança, mais ela avança em 
direção ao conhecimento da realidade física, fazendo com que também se 
desenvolva sua ação mental. 
 É importante destacar que, quando está nos quatro primeiros meses do 
estágio sensório-motor, a criança vive o mundo externo (físico) e não possui 
uma boa elaboração motora para agir no ambiente. Isso acontece pela ausência 
em seu desenvolvimento maturacional de uma estrutura de planejamento de 
ações que, por sua vez, depende de um conhecimento adequado em relação ao 
meio físico. 
 Quando a criança avança em sua ação motora, ela desenvolve um bom 
conhecimento sobre o ambiente físico, possibilitando a distinção entre os objetos 
e como eles podem interagir entre si. Por outro lado, esse processo gera ação 
 
 
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mental permitindo a realização de análises e reflexões abstratas sobre a 
realidade, que tem seu ponto alto no estágio operatório-formal. 
TEMA 4 – REPRESENTAÇÃO 
Piaget (1976), em suas investigações, caracterizou o estágio sensório-
motor como um período em que a representação está ausente, pois o que 
predomina são ações reflexas e ações para resolução de problemas imediatos. 
A criança não se preocupa em entender o que ocorre e responde rapidamente à 
situação experimentada. 
Entretanto, a criança avança nos estágios de desenvolvimento e passa a 
coordenar suas ações. Esse processo amplia sua forma de atuar no ambiente, 
pois ela passa a entender os objetos, o modo de agir e a causalidade envolvida 
na resolução dos problemas. Ou seja, ela inicia um processo de representação 
da realidade caracterizado pela antecipação cognitiva da ação motora. 
4.1 Perturbações no desenvolvimento inicial 
 Sob o domínio das ações reflexas e da resolução imediata dos problemas, 
a criança não estabelece uma compreensão em relação aos caminhos que pode 
seguir no uso dos objetos, pois ela não consegue antecipar o fenômeno e 
abstraí-lo da realidade. 
Nessa fase, a criança diante do mundo não tem domínio de suas ações e 
não percebe seu corpo e o ambiente a sua volta com precisão. Muitas vezes ela 
manipula um objeto, que ao sair de seu alcance perceptivo não é mais registrado 
por ela. Isso também ocorre com seu corpo pela ausência de consciência sobre 
ele. Piaget (1975, p. 82) destaca que o “universo do lactante é sem objetos 
permanentes nem causalidade entre objetos, e inteiramente centrados sobre o 
próprio corpo e a própria ação, mas sem que o sujeito suspeite disso”. 
Diante dessa realidade, três tipos de perturbações surgem, provocando a 
necessidade de ações da criança para a resolução de problemas. 
A primeira perturbação tem por base os processos fisiológicos 
relacionados às necessidades de sobrevivência, como a sede e a fome. Diante 
da necessidade não satisfeita, a criança reage na expectativa de que seu 
problema seja resolvido. 
A segunda perturbação envolve a relação entre a criança e o ambiente, 
em que ela, diante de um objeto que lhe chame a atenção e que não consegue 
 
 
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alcançar, procura agir em direção a ele. Aqui o problema vivido pela criança está 
relacionado aos aspectos de espacialidade, distanciamento e temporalidade. 
No terceiro tipo de perturbação, a criança já tem condições de resolver um 
problema por já tê-lo feito anteriormente, entretanto ela não consegue refazer o 
caminho e não age de modo adequado ou demora para resolver a situação. 
4.2 Relações de causalidade 
 As relações de causalidade envolvem a percepção que a criança tem 
sobre as transformações nos objetos devido à sua ação bem como ao modo 
como ela os reorganiza no plano lógico. 
 A causalidade se caracteriza pela construção de objeto permanente, o 
que permite à criança abstrair a realidade e trabalhar com a representação do 
mundo. Ela vai adquirindo, em cada estágio de desenvolvimento, um modo mais 
elaborado para explicar as relações de causa e efeito. Por exemplo, o domínio 
da causalidade ocorre em situações de antecipação de determinado resultado, 
quando a criança já entende que uma ação ocorre em função de outra. 
4.3 Hipóteses e o processo cognitivo 
 O domínio do pensamento hipotético-dedutivo gera um modo distinto de 
elaboração do processo cognitivo e de compreensão da realidade, que passa a 
um plano interno (formal) de análises. Piaget (2002) destaca que: 
A primeira característica das operações formais consiste em poderem 
elas realizar-se sobre hipóteses e não somente sobre os objetos – é 
essa novidade fundamental cujo aparecimento por volta dos 11 anos foi 
notado por todos os autores. Mas implica uma segunda novidade 
igualmente essencial: não sendo as hipóteses objetos, mas 
proposições, seu conteúdo consiste em operações intraproporcionais 
de classes, relações etc., de que se poderia fornecer a verificação 
direta; o mesmo ocorre com as consequências extraídas por via 
inferencial; em contrapartida, a operação dedutiva que conduz as 
hipóteses às suas conclusões já não é do mesmo tipo, mas sim 
interproposicional, consistindo, portanto, numa operação efetuada 
sobre operações, ou seja, uma operação à segunda potência. (Piaget, 
2002, p. 48-49) 
As hipóteses permitem um novo dimensionamento do processo cognitivo, 
que faz com que o sujeito passe a antecipar suas análises sobre os problemas 
que venha a encontrar, tendo por base as experiências anteriores que auxiliam 
no planejamento das ações futuras. Assim, as operações são realizadas de 
modo abstrato e não mais sobre objetos. 
 
 
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TEMA 5 – ESTRUTURAS COGNITIVAS 
Na construção das estruturas cognitivas, Piaget (1975) elaborou dois 
caminhos vinculados ao conhecimento físico e ao conhecimento lógico-
matemático. 
O primeiro diz respeito ao papel da ação, que permite o envolvimento da 
criança com seu ambiente e o surgimento das interações. 
O segundo destaca o processo de continuidade, pois quando a criança 
domina um conhecimento, suas estruturas cognitivas atuam para manter o 
equilíbrio das ações e a permanência do objeto. 
5.1 Negação 
 A negação é um conceito importante para o entendimento que envolve 
tanto o conhecimento físico quanto o conhecimento lógico-matemático, pois os 
objetos possuem propriedades que valorizam o seu entendimento, bem como – 
conforme Piaget (1975) – apresentam não propriedades, que também compõem 
o objeto. 
 Ao agir em seu ambiente, a criança procura entender as características 
que afirmam o que é o objeto, porém – ao mesmo tempo – ela tem de identificar 
os aspectos que o negam para poder apresentar uma ação condizente com a 
situação envolvida. 
 Piaget (1975) considera que em um primeiro momento a criança busca 
afirmar sua ação diante do objeto, todavia o objeto traz contradições que o 
negam. A negação surge do objeto e não da ação da criança, que deve entender 
o que ocorre para consolidar a melhor ação para o contexto de entendimento do 
objeto. 
5.2 Equilibração majorante 
 A equilibração majorante se caracteriza pelo avanço nos estágios de 
desenvolvimento e na construção de complexidades que surgem à medida que 
novos desafios se interpõem para a criança. Quando surgem perturbações, a 
equilibração majorante age paraque o sistema se equilibre em relação às 
lacunas que não dão base para explicar de modo imediato determinado 
problema. Cruz (1978) destaca que: 
 
 
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A organização refere-se à tendência que tem todo o organismo para 
sistematizar ou organizar os seus processos em sistemas coerentes, 
sejam eles físicos ou psicológicos, isto é, a tendência para integrar as 
suas estruturas num todo complexo de nível superior. Trata-se, pois, de 
uma dinâmica interna, com características próprias que lhe advêm do 
seu carácter de sistema. Todo o organismo é um sistema, uma 
organização e tende a manter essa organização. (Cruz, 1978, p. 38) 
 Assim, na equilibração majorante, o processo intelectual supera a si 
mesmo com base nas interações e diferenciações, que permitem à criança auto-
organizar-se em busca de equilíbrio em suas ações diante do objeto. 
 À medida que novos desafios surgem na vida da criança, a equilibração 
majorante auxilia a superação dos problemas enfrentados e orienta para novas 
ações adequadas ao problema, estabelecendo uma constante reequilibração 
cognitiva. 
5.3 Mecanismos cognitivos 
 Os mecanismos cognitivos desenvolvem na criança a capacidade de 
entendimento da realidade e o modo como deve agir. Diante da compreensão do 
mundo real, a criança busca alcançar respostas adequadas e que deem base 
para a solução do problema. 
 Os desdobramentos que caracterizam os mecanismos cognitivos levam 
em conta a compreensão e o domínio de conceitos sobre a realidade, além de 
orientar a aplicação de ações que sejam adequadas na busca de um resultado 
condizente e lógico. 
 Abstrações, pensamentos lógico-matemáticos e análises são mecanismos 
cognitivos que auxiliam na formação de consciência em relação aos objetos e à 
interiorização das ações. 
 O domínio consciente implica a compreensão por parte da criança de 
suas ações e a elaboração de hipóteses plausíveis que expliquem a causalidade 
referente a cada problema. 
 O mecanismo cognitivo é complexo: vai da experiência externa no meio 
físico para a interiorização lógico-matemática e produz modos de representação 
da realidade que constituem a consciência. 
 O grau de maturidade da criança ganha novos contornos e propriedades 
à medida que ela avança em seu desenvolvimento, que, por meio do mecanismo 
cognitivo, possibilita a realização de mudanças no manejo dos objetos bem 
como transformações nos processos simbólicos. 
 
 
 
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REFERÊNCIAS 
CRUZ, A. O. A teoria de Piaget e os mecanismos de produção da ideologia 
pedagógica. Lisboa: Socicultur, 1978. 
INHELDER, B.; CELLÉRIER, G. O desenrolar das descobertas da criança: 
um estudo sobre as microgêneses cognitivas. Porto Alegre: Artes Médicas, 
1996. 
PIAGET, J. A gênese do número na criança. São Paulo: EDU, 1975. 
PIAGET, J. A equilibração das estruturas cognitivas: problema central do 
desenvolvimento. Rio de Janeiro: Zahar, 1976. 
PIAGET, J. O possível e o necessário: evolução dos possíveis na criança. 
Porto Alegre: Artes Médicas, 1985. 
PIAGET, J. A construção do real na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1996. 
PIAGET, J. Epistemologia genética. São Paulo: Martins Fontes, 2002. 
PIAGET, J. Biologia e conhecimento: ensaio sobre as relações entre as 
regulações orgânicas e os processos cognoscitivos. Petrópolis: Vozes, 2003. 
PIAGET, J. Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 
2005. 
PIAGET, J; INHELDER, B. A psicologia da criança. Rio de Janeiro: Difel, 2003.