TEMA 4 ABSTRAÇÃO EMPÍRICA

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AULA 4 
EPISTEMOLOGIA GENÉTICA 
Prof. Adjuto de Eudes Fabri 
 
 
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INTRODUÇÃO 
A epistemologia genética valoriza todo o processo de desenvolvimento 
infantil, desde o estágio sensório-motor ao estágio operatório-formal, em que se 
observa a construção da estrutura cognitiva, destacando-se a abstração. 
A abstração ocorre com base no raciocínio que se faz diante de um 
problema, avaliando-se aspectos relevantes e irrelevantes em busca de uma 
solução. A imaginação implica na representação da realidade, a qual possibilita o 
desenvolvimento de conceitos que auxiliam a ação e a tomada de decisão. Sobre 
isso, Piaget e Inhelder (1975, p. 301) afirmam que: 
Construir esquemas relativos às ações do sujeito tanto como às 
propriedades do objeto. De um modo mais geral, ainda, as qualidades 
comuns em que se baseia uma classificação são comuns na medida em 
que a ação do sujeito as põe em comum, tanto como na medida em que 
os objetos possibilitam este pôr em comum. (Piaget; Inhelder, 1975, p. 
301) 
Além disso, salientam (1975, p. 301) que “a abstração consiste em 
acrescentar relações ao dado perceptivo e não apenas em extraí-las dele. 
Reconhecer a existência de qualidades comuns, como quadrado, redondo, grande 
ou pequeno”, ou seja, a criança age diante dos objetos com tentativas constantes 
para compreendê-lo e assim passa a produzir suas abstrações acerca da 
realidade. 
TEMA 1 – ABSTRAÇÃO EMPÍRICA 
 A abstração se caracteriza por elaboração, construção e organização das 
estruturas mentais com base nas ações realizadas pela criança diante de sua 
interação com os objetos. 
Piaget (1995) estabeleceu dois tipos de abstração: a abstração empírica, 
cuja característica é sensorial; e a abstração reflexionante, que tem sua base no 
pensamento. Neste tópico, é apresentada a abstração empírica. 
1.1 Abstração empírica e materialidade 
A abstração empírica se constrói na materialidade da ação e nos objetos 
físicos. A criança age e retira do objeto as informações necessárias para o seu 
uso. Quando age, informações inicialmente superficiais são retiradas dos objetos 
pelo envolvimento empírico da criança. Ou seja, ela replica o conhecimento que é 
 
 
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produzido em seu meio, embora não aprofunde os elementos que envolvem o 
problema: a lua é prateada, as nuvens flutuam no céu ou as árvores são verdes. 
O que predomina para a criança na abstração empírica são as 
características aparentes que o objeto apresenta e seus aspectos físicos. Piaget 
(1995, p. 5) considera que “no processo de abstração empírica o sujeito busca 
alcançar o dado que lhe é exterior”, como a cor, o peso ou a forma. 
Esse processo, continua Piaget (1995, p. 5), “visa a um conteúdo em que 
os esquemas se limitam a enquadrar formas que possibilitarão captar tal 
conteúdo”. 
1.2 Abstração empírica e o mundo real 
 A abstração empírica é dependente do mundo real e da ação da criança, 
que, ao agir, retira informações de uma determinada situação-problema, 
elaborando questionamentos e produzindo entendimentos sobre o objeto de 
investigação. Esse tipo de abstração ainda é elementar, pois a criança ainda não 
é capaz de formar caminhos seguros que envolvam o domínio do conhecimento. 
Piaget (1995, p. 278) salienta que a abstração empírica “se limita a acolher, 
dentre os observáveis perceptíveis, aqueles que respondem a uma dada 
questão”. A questão destacada no processo que envolve a abstração empírica 
abrange o domínio por parte da criança das propriedades de um objeto, como: 
textura, forma, tamanho, cor (entre outras). A experiência física dá a dimensão de 
ação que a criança venha a ter em sua realidade, construindo abstrações 
genéricas e informais do processo que realiza. 
1.3 Abstração empírica e as ações 
 Na abstração empírica, a criança pode elaborar ações que ampliem a 
dimensão de entendimento sobre um objeto, entretanto isso não possibilita a ela 
um aprofundamento sobre as propriedades que envolvem o fenômeno, ficando na 
superficialidade do problema. Apesar dessa superficialidade, a criança, ao agir 
sobre o objeto, demonstra um processo criativo na leitura do fenômeno, mesmo 
que emerjam dele sensações e percepções aparentes e imediatas. 
 É a abstração empírica que permite o surgimento da abstração 
reflexionante, que de uma característica genérica sobre um objeto avança para 
 
 
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um domínio superior de leitura de realidade, com aprofundamento em relação aos 
fenômenos produzidos no mundo. 
TEMA 2 – ABSTRAÇÃO REFLEXIONANTE 
Piaget (1995) subdivide a abstração reflexionante em duas modalidades, 
são elas: abstração pseudoempírica e abstração refletida. Neste tópico são 
apresentados os conceitos que definem cada uma delas. 
2.1 Abstração reflexionante 
 A abstração reflexionante tem por base as ações da criança, bem como 
seus resultados, diante da compreensão detalhada sobre um fenômeno e também 
em relação à produção de um novo entendimento sobre o mundo real. Piaget 
(1995, p. 278) aponta que a abstração reflexionante “comporta uma atividade 
contínua, que pode permanecer inconsciente, a começar pelas coordenações 
sobre as quais ela influi, mas cujas realizações atingem, a partir de um certo nível, 
tomadas de consciência complexas”. 
 As capacidades cognitivas estão diretamente envolvidas com a abstração 
reflexionante, pois permitem uma avaliação qualitativa sobre um fenômeno e uma 
ação qualitativa diante do objeto, com ações ordenadas. A abstração reflexionante 
ocorre internamente na criança e não é possível ser observada, pois a criança 
elabora em um nível superior o que está presente na realidade, analisando o 
fenômeno mentalmente em relação aos comportamentos que anteriormente, sob 
domínio da abstração empírica, dependiam de uma ação imediata. Esse processo 
interno permite a ação criativa e inovadora por parte da criança. 
 A criança desenvolve no processo reflexionante uma ação mental para 
organizar e reorganizar comportamentos, possibilitando superar uma ação que 
anteriormente exigia uma resposta imediata. Assim, ela estabelece um domínio 
superior para agir de modo adequado diante de um problema, reconhecendo 
aspectos complexos de um objeto por meio de uma reflexão elaborada. 
 No reflexionamento, o conteúdo elaborado pela criança passa por 
construções e reconstruções que, sucessivamente, vão ampliando seu 
entendimento do mundo de modo infinito, sem que se possa delimitar onde se 
inicia o processo de abstração. Piaget (1995) considera que: 
 
 
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O desenvolvimento da abstração reflexionante acarreta, sempre mais, a 
construção de formas em relação a conteúdos, formas estas que podem 
dar lugar, seja à elaboração de estruturas lógico-matemáticas, seja a 
essas “atribuições”, aos objetos e a suas conexões, nas quais consiste 
a explicação causal em física. (p. 277) 
 Esse tipo de abstração remete ao processo de abstração lógico-
matemático, pois implica em ações coordenadas para elaboração e resolução de 
um problema, que – por sua vez – remete ao plano das representações. À medida 
que toma conta das ações da criança, a abstração reflexionante apresenta um 
refino em suas análises e aprofunda seu conhecimento sobre os objetos 
investigados. 
2.2 Abstração pseudoempírica 
 Piaget (1995) caracterizou duas variações para a abstração reflexionante, 
são elas: abstração pseudoempírica e abstração refletida. 
 A abstração pseudoempírica tem por base os resultados de uma ação 
observável e explicativa. 
Nela é possível perceber o uso de conceitos por parte da criança na sua 
relação com o objeto, mesmo que a criança ainda não domine e assimile de modo 
aprofundado as qualidades que o objeto possui. 
2.3 Abstração refletida 
 Já a observação refletida é consciente e implica na tomada de consciência 
por parte da criança. Ou seja, pode-se afirmar que a abstração refletida é a 
consequência da abstração reflexionante, o que permite o processo de 
consciência sobrea realidade, com entendimento aprofundado sobre o processo 
e o resultado de uma determinada ação. 
 Piaget (1995) observa que: 
Quando o objeto é modificado pelas ações do sujeito e enriquecido por 
propriedades tiradas de suas coordenações (p. ex., ao ordenar 
elementos de um conjunto), a abstração apoiada sobre tais propriedades 
é chamada de ‘pseudo-empírica’, porque, ao agir sobre o objeto e sobre 
seus observáveis atuais, como na abstração empírica, as constatações 
atingem, de fato, os produtos das coordenações de ações do sujeito: 
trata-se, pois, de uma caso particular de abstração reflexionante e, de 
nenhum modo, de uma decorrência da abstração empírica. (Piaget, 
1995, p. 274) 
Na epistemologia genética, a abstração reflexionante é a base do processo 
que explica a ação do sujeito para a construção de novos conhecimentos e para 
 
 
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a elaboração criativa que implica em uma ação diferente daquela que a criança 
apresentava até então diante do objeto. 
Todo o processo de abstração, seja pseudoempírico ou refletido, deve ser 
entendido como um processo em continuidade, pois há uma passagem da 
elaboração geral e inespecífica para uma elaboração detalhada e com definições 
de causa e efeito acerca de um problema. 
TEMA 3 – REFLEXIONAMENTO 
O reflexionamento se caracteriza como um processo regular de 
reconstrução do conhecimento, que, com base em uma experiência anterior com 
um problema ou objeto, permite um novo olhar e um novo resultado que orienta o 
processo cognitivo e as análises qualitativas da criança. 
Como um processo básico, o reflexionamento indica a evolução do 
processo de análise e reflexão por parte da criança, que, durante “o 
desenvolvimento da abstração reflexionante acarreta, sempre mais, a construção 
de formas em relação aos conteúdos” (Piaget, 1995, p. 277). 
A reflexão orienta e conduz o modo de ação que a criança venha a ter 
diante de um problema, com a presença de hipóteses consistentes para uma boa 
resolução. 
3.1 Patamares do reflexionamento 
 Piaget (1995) estabeleceu cinco patamares que envolvem o processo de 
reflexionamento. 
 O primeiro patamar se caracteriza como o início de conceituação, em que 
um reflexionamento elementar orienta e conduz ações para a representação da 
realidade atual. Becker (2012) salienta que: 
A metáfora “patamar superior”, utilizada por Piaget significa que 
conhecimentos de menor complexidade são reconstruídos, dando 
origem a sínteses de maior complexidade e abrangência. Por exemplo, 
após realizar numerosas operações de soma, subtração, multiplicação e 
divisão, o sujeito, mediante tomadas de consciência, pode construir uma 
síntese nova pela qual unifica todas essas operações fazendo surgir um 
novo conceito – a aritmética. Esse conceito tem o poder de 
redimensionar as operações de tal forma que, para esse sujeito, elas não 
serão mais as mesmas; com essa compreensão ele poderá construir a 
álgebra etc. de ainda maior complexidade e abrangência. (p. 36) 
 Esse patamar apresenta uma característica de integração, em que novas 
estruturas se organizam e dão base ao próximo processo cognitivo. A criança faz 
 
 
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uso do conhecimento adquirido e constrói com eles novas possibilidades de 
solução a um problema. A conceituação implica em uma nova ordem de 
construção e de sucessão que depende da continuidade representativa do mundo, 
o que possibilita "a existência de patamares integrativos sucessivos 
correspondendo ao acabamento de cada estádio observável no desenvolvimento” 
(Dolle, 1993, p. 20). 
 O segundo patamar aborda a reconstituição das ações de modo 
coordenado e em sua sequência. É uma elaboração de conjunto, que, de acordo 
com Piaget e Inhelder (2003, p. 130), “não se substituem umas às outras: cada 
uma resulta da precedente, integrando-a na qualidade de estrutura subordinada, 
e prepara a seguinte, integrando-se a ela mais cedo ou mais tarde”. Assim, o 
conhecimento anterior tem origem em uma atividade já realizada, que possibilita 
a construção e a reconstrução de um conhecimento mais elaborado em relação 
ao conhecimento inicial. 
 No terceiro patamar, o elemento que sobressai é o das comparações. A 
criança analisa ações já realizadas e observa seus resultados, comparando-as. 
Esse processo pode ser espontâneo, pois a criança passa a operar regularmente 
uma estrutura avaliativa sobre o que observa em seu meio. É importante ressaltar 
que cada criança desenvolve esquemas analíticos em conformidade com sua 
experiência anterior, que não permitem a comparação entre crianças em uma 
mesma faixa etária, mas o que deve ser validado é o modo como a criança 
estabelece suas comparações com base no conhecimento pessoal adquirido. 
 Já o quarto patamar se caracteriza pela construção do conhecimento em 
estruturas comuns e não comuns. Quando a criança apresenta um insight sobre 
determinado problema que não compreendia anteriormente, está construindo um 
conhecimento de modo progressivo em sua interação com o objeto, considerando 
aspectos de sua particularidade que envolvem a leitura do problema. O modo de 
resolver um problema é intencional e pode ter caminhos comuns ao modo como 
outras crianças resolvem o mesmo problema ou pode apresentar caminhos não 
comuns e peculiares às motivações de cada criança. Assim, o processo depende 
da maneira como um problema repercute na elaboração do sujeito e ao modo 
como ele vai agir de acordo com sua intencionalidade. 
O quinto patamar é o pensamento reflexivo, que envolve reflexões sobre 
reflexões. Piaget (1995, p. 275) salienta que “novos patamares de 
‘reflexionamentos’ constroem-se, portanto, sem cessar, para permitir novas 
 
 
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‘reflexões’”. Além disso, Piaget (1995) considera que: 
Psicologicamente, cada nova reflexão supõe a formação de um 
patamar superior de “reflexionamento”, onde o que permanecia 
no patamar inferior, como instrumento a serviço do pensamento 
em seu processo, torna-se um objeto de pensamento e é, 
portanto, tematizado, em lugar de permanecer no estado 
instrumental ou de operação. (p. 275) 
Montangero e Maurice-Naville (1988, p.135) destacam que a “aparição de 
numerosas possibilidades intelectuais novas pode ser vista como a reconstrução, 
em um plano mais complexo, de aquisições anteriores”. Desta forma, os 
patamares vão se formando com base no grau de maturidade da criança, que se 
depara com reflexões, novas reflexões e reconstruções de conceitos, 
possibilitanto a inovação e criativade de suas ações. 
3.2 Reflexionamento: níveis de criatividade (1 a 5) 
 O reflexionamento está vinculado ao progressivo avanço da criatividade na 
criança e pode ser caracterizado em diferentes níveis. 
 O primeiro nível aborda o modo como a criança amplia sua análise ao 
diferenciar um modo de resolução de problema em relação a outros modos, tendo 
por base formas qualitativas de representação e pensamento sobre a realidade, 
fazendo com que ela amplie seus conceitos, seus conhecimentos e sua 
consciência. 
 No segundo nível, o destaque é a tomada de consciência. Esse processo 
não é completo em si mesmo, pois muitas deformações iniciais acontecem, por 
exemplo: ao explicar um fato, a criança pode apresentar uma ordem ou 
informações que foge do contexto da situação vivida, com descrições incompletas, 
embora procure ser fiel ao que aconteceu. 
 O terceiro nível enfatiza a ordenação adequada na descrição de uma 
situação. A ordem é um processo reflexionante que auxilia no entendimento da 
ação realizada pela criança e que possibilita melhor entendimento não só a ela, 
mas também à outra pessoa sobre aquilo que foi realizado. 
 Já o quarto nível tem por base a conceituação consciente. Esse processo 
faz com que a criança passe a trabalhar com comparações que progridem com 
base em três características: diferenças, correspondências e semelhanças. Em 
relação às diferenças, a conceituação consciente enfatiza os elementos que 
compõem cada problemae os observa em suas particularidades. Nas 
 
 
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correspondências, a conceituação consciente valoriza as ações similares para 
resolver problemas diferentes. E, nas semelhanças, a conceituação consciente 
destaca o processo de abstração sobre o problema na busca de uma resposta 
adequada. 
 O quinto nível tem como ponto central as estruturas qualitativas, que 
dependem das abstrações regulares na compreensão e na resolução de um 
problema, mas que, comparativamente, podem ser aplicadas a outros problemas 
com os quais a criança se depara. 
3.3 Reflexionamento: níveis de criatividade (6 a 10) 
 Além dos níveis citados anteriormente, outros níveis colaboram com o 
reflexionamento e com a produção da criatividade, como ocorre com o sexto nível, 
que valoriza a construtividade e as qualidades positivas de uma determinada 
situação. A criança ainda não consegue elaborar uma percepção de ausência de 
um objeto, embora esse processo venha a ocorrer posteriormente quando a 
abstração reflexionante vier a possibilitar um avanço qualitativo na compreensão 
de diferenças e similaridades. Por enquanto, nesse nível, a construtividade é 
prevalente. 
 No sétimo nível, Piaget (1995, p. 281) salienta que a construção “por 
abstração, da negação, no plano das formas e não somente dos conteúdos 
empíricos” possibilita a construtividade de quantificação e de reversibilidade. Aqui 
a negação ganha espaço na elaboração cognitiva e permite o refazer das ações, 
tanto no plano motor (operatório-concreto) como no plano mental (operatório-
formal). 
 O oitavo nível se estabelece na relação entre abstração refletida e a 
abstração reflexionante, cuja ênfase ocorre no estágio operatório-formal, com o 
domínio do pensamento lógico-matemático e do pensamento hipotético-dedutivo. 
Nesse nível, a criança passa a elaborar sua criatividade com base em novas 
elaborações em relação aos problemas já conhecidos por ela. 
 No nono nível ocorre a metarreflexão sistemática, que é caracterizada por 
Piaget (1995, p. 281) como “a elaboração de um pensamento reflexivo”. Ou 
seja, no desdobramento criativo, o sujeito passa a construir operações 
cognitivas sobre operações cognitivas, gerando novas formas de atuação 
diante de um problema ainda desconhecido em sua resolução. 
 
 
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 E no décimo nível, a ênfase ocorre na “busca da razão das coisas” 
(Piaget, 1995, p. 282). Neste nível, a abstração reflexionante se torna 
dominante em relação à abstração empírica, e o sujeito passa a operar em 
um processo de racionalidade que coordena suas ações, com pleno domínio 
da metarreflexão. 
TEMA 4 – O PROCESSO EPISTEMOLÓGICO DA NOVIDADE 
Quando se depara com o mundo, a criança inicia um processo de 
conhecimento e descoberta, desenvolvendo sua interação com o meio e 
estabelecendo relações. Ela age e em seus movimentos começa a organizar o 
mundo à sua volta, construindo o processo epistemológico que envolve as 
novidades provenientes de seu meio. 
Piaget (2007, p. 4) salienta que a novidade é produzida pela ação da 
criança, que, ao observar o que lhe chama a atenção, passa a agir no mundo, pois 
avança de um conhecimento “mais pobre para um saber mais rico (em 
compreensão e extensão)”. 
Um conhecimento elementar (“mais pobre”) avança em direção a um 
conhecimento aprofundado (“mais rico”) desde que a criança se depare com uma 
novidade que a impulsione para compreender o que é o objeto. 
O processo de produção de conhecimento aprofundado e científico tem 
como elemento central a epistemologia, que, por sua vez, está na base da 
produção que envolve a novidade. E a novidade, ao chamar a atenção da criança, 
faz com que ela se envolva nos processos de abstração, tanto empírico quanto 
reflexionante, abrindo o caminho para novas descobertas. 
4.1 A novidade e o desenvolvimento cognitivo 
 A criança diante do mundo, em seus primeiros dias de vida, não se 
diferencia dos objetos, e seu corpo também é um objeto. Porém, com o passar do 
tempo, ela vive uma revolução. Piaget (2007) denominou essa revolução como 
copérnica e destacou que no 
Intervalo de um a dois anos consuma-se, com efeito, mas ainda somente 
no plano dos atos materiais, uma espécie de revolução copernicana que 
consiste em descentrar as ações em relação ao próprio corpo, em 
considerá-lo um objeto entre outros no espaço que os contém a todos, e 
em ligar as ações dos objetos sob o efeito das coordenações de um 
sujeito que começa a conhecer-se enquanto fonte ou mesmo enquanto 
senhor de seus movimentos. (Piaget, 2007, p. 11) 
 
 
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 À medida que a criança passa a se diferenciar do objeto, ela produz uma 
novidade em seu desenvolvimento, pois esse processo amplia seu 
desenvolvimento cognitivo. Além disso, o avanço mental implica em novas leituras 
da realidade e dá sustentação epistemológica para a elaboração do saber 
científico e histórico. 
4.2 A novidade e o construtivismo 
 A epistemologia genética considera que a novidade é produto da ação e da 
construção direta e contínua do sujeito cognoscente. O sujeito desde sua infância 
age no mundo construindo um saber novo com base no conhecimento anterior, e 
esse processo dá base para uma perspectiva construtivista do desenvolvimento 
humano. 
 O conhecimento antigo orienta a elaboração do conhecimento novo, que é 
construído pelo sujeito em sua ação com o objeto e na busca por uma resposta 
que possibilite o entendimento do processo realizado. 
 Epistemologicamente, o conhecimento antigo foi um conhecimento novo e 
ao mesmo tempo ele é base para a construção de novas elaborações. Piaget 
(2007, p. 3) considera que “jamais existem começos absolutos” e que todo 
processo é um recomeço de novas elaborações e com base no modo de agir da 
criança diante de sua intencionalidade no mundo. 
TEMA 5 – AÇÃO E DESENVOLVIMENTO COGNITIVO 
A teoria piagetiana é uma teoria da atividade e por isso tem a ação como 
elemento fundamental para o desenvolvimento infantil, pois as ações demonstram 
o grau cognitivo de organização da criança. Piaget (1978a) salienta que o 
desenvolvimento da criança não ocorre de modo desordenado ou caótico, mas 
com uma organização particular e pessoal que dá a ela todo um domínio de seu 
processo mental diante dos problemas que enfrenta. 
A ação não pode ser reduzida aos resultados em si, ela é um processo que 
vai se construindo continuamente na relação das estruturas biológica e lógica com 
as estruturas interna e externa, possibilitando o desenvolvimento cognitivo. Assim, 
a criança é ativa e é protagonista no domínio do conhecimento, pois ao interagir 
com o objeto ela vai estabelecendo domínios compreensivos e atua sobre seu 
 
 
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próprio processo de aprendizagem, descobrindo seus próprios caminhos 
cognitivos que a levam ao domínio de suas ações. 
5.1 Ações simbólicas 
 As ações da criança diante dos problemas que enfrenta já demonstra o 
grau de seu domínio cognitivo e de seu processo de adaptação. A adaptação é 
tanto biológica quanto intelectual e demonstra o modo como o sujeito lida com o 
mundo, com base nas influências que gera bem como das influências que sofre 
no processo de interação. 
 O domínio intelectual é interativo e depende de uma ação ativa por parte 
da criança, sendo ela capaz de modificar o seu meio transformando-o e 
consequentemente transformando a si mesma. 
 Piaget (1976) considera que: 
Por mais diversos que sejam os fins perseguidos pela ação e pelo 
pensamento (modificar objetos inanimados, os vivos ou a si próprios, ou 
simplesmente compreendê-los), o sujeito procura evitar a incoerência e 
tende, pois, sempre na direção de certas formas de equilíbrio, mas sem 
jamais atingi-las, senão às vezes, a título de etapas provisórias, mesmo 
no que concerne às estruturas lógico-matemáticas, cujo fechamento 
assegura a estabilidade local, sobre novos problemas, devido às 
operações virtuais que se torna possível construir sobre as precedentes. 
(p. 156) 
 Ouseja, à medida que entende suas ações, a criança elabora o 
conhecimento e, com isso constrói, sua própria inteligência. Desta forma, a 
criança organiza o mundo e avança em seu desenvolvimento cognitivo, tendo por 
base a ação motora. Do movimento é que a ação simbólica se constrói, o que 
possibilita a modificação da estrutura interna da criança, sendo que esse processo 
ocorre de modo dinâmico e ao longo da vida do sujeito. Contudo, à medida que o 
caminho intelectual se solidifica, o sujeito passa a apresentar domínio maior das 
operações lógico-matemáticas, que possibilitam abstrair a realidade e atuar em 
um nível de ações simbólicas durante o processo de conhecimento, a produção 
de novidades e a elaboração do pensamento científico. 
5.2 O ato de conhecer 
 O processo de conhecimento envolve ações que impliquem no domínio das 
relações com os objetos, mesmo que esse domínio inicial não seja completo, mas 
o caminho para um aprofundamento começa a ser estabelecido. Ramozzi-
 
 
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Chiarottino (1984, p. 47) destaca que “conhecer não é simplesmente contemplar, 
imaginar ou representar o objeto; conhecer exige uma ação sobre o objeto para 
transformá-lo e para descobrir as leis que regem suas transformações”. 
 Assim, a criança constrói em cada situação uma superação do que é óbvio 
em termos de resolução de um problema já conhecido e passa de um domínio 
aparente para explicações aprofundadas e que possam ampliar a busca por novas 
possibilidades de conhecer. O ato de conhecer é voluntário e intencional e produz 
a autonomia da criança diante das descobertas que faz, o que lhe possibilita 
pensar cientificamente o mundo com base em processos hipotéticos-dedutivos. 
5.3 Caminhos para o conhecimento 
 O modo como o conhecimento acontece não se baseia em um sujeito 
consciente de si, e, além disso, Piaget (1990) completa argumentando que 
também não advém do objeto já constituído. O conhecimento é resultado das 
ações e das interações entre a criança e o ambiente, que por sua vez são 
interdependentes. Para ele (1978b, p. 176), o fazer (a ação) é a condição 
necessária para conhecer e compreender, pois “fazer é compreender em ação 
uma dada situação em grau suficiente para atingir os fins propostos”. 
 O caminho para conhecer é depende do grau de maturidade neurocognitiva 
da criança e do seu modo de compreender novas situações vividas. Piaget 
(1978b, p. 176) considera que “compreender é conseguir dominar, em 
pensamento, as mesmas situações até poder resolver os problemas por eles 
levantados, em relação ao porquê e ao como das ligações constatadas e, por 
outro lado, utilizadas na ação”. 
 O conhecimento é fruto da lógica atribuída pela criança diante de um 
problema, e essa lógica é inerente à criança, porém é construída passo a passo 
por suas ações e compreensões. Mesmo que a lógica infantil seja diferente da 
lógica adulta, ela leva o sujeito a elaborar seu conhecimento sobre a realidade, 
sendo que na criança há um domínio do pensamento operatório-concreto e no 
adulto há o domínio do pensamento operatório-formal. 
 
 
 
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REFERÊNCIAS 
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2012. 
DOLLE, J.-M. Para além de Freud e Piaget: referenciais para novas perspectivas 
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MONTANGERO, J.; MAURICE-NAVILLE, D. Piaget ou a inteligência em 
evolução. Porto Alegre: Artmed, 1998. 
PIAGET, J. A equilibração das estruturas cognitivas: problema central do 
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_____. O nascimento da inteligência na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1978a. 
_____. Fazer e compreender . São Paulo: Melhoramentos; EDUSP, 1978b. 
_____. Abstração reflexionante: relações lógico-aritméticas e ordem das 
relações espaciais. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. 
_____. A epistemologia genética. São Paulo: Martins Fontes, 2007. 
PIAGET, J.; INHELDER, B. Gênese das estruturas lógicas elementares. Rio de 
Janeiro: Zahar, 1975. 
_____. A psicologia da criança. Rio de Janeiro: Difel, 2003. 
RAMOZZI-CHIAROTTINO, Z. Em busca do sentido da obra de Jean Piaget. 
São Paulo: Ática, 1984.