TEMA 1 DIFERENTES CONCEPÇÕES DE APRENDIZAGEM

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AULA 1 
DIFICULDADES E TRANSTORNOS 
DE APRENDIZAGEM
Prof. Adjuto de Eudes Fabri 
 
 
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INTRODUÇÃO 
A aprendizagem é um processo que ocorre ao longo de toda a vida humana 
e decorre da superação de dificuldades que a pessoa enfrenta em seu cotidiano. 
Quando a criança se depara com seus primeiros desafios que envolvem 
comportamentos como sentar, engatinhar, andar, falar entre outros, ela se vê 
diante de dificuldades por não dominar estas tarefas. Entretanto, à medida que 
ela tenha um incentivo, aos poucos vai superando os obstáculos e passa a 
dominar as ações, tanto relacionadas a si quanto em relação aos objetos. 
O mesmo processo ocorre em relação ao vínculo escolar, pois a criança se 
depara com novidades que não fazem parte do seu cotidiano, especialmente o 
conhecimento científico, e necessita de orientações para superar as dificuldades 
iniciais que surgem nesse ambiente. 
A escola é o lugar onde as dificuldades de aprendizagem são pontuadas, 
pois os alunos acabam demonstrando problemas no domínio da leitura e da 
escrita, que se estende à matemática. Cabe a escola entender como a dificuldade 
se caracteriza em cada criança, orientando para que ela supere o problema e para 
que estereótipos em relação ao processo de aprendizagem não fragilizem o 
domínio conceitual que ela pode vir a ter. 
TEMA 1 – DIFERENTES CONCEPÇÕES DE APRENDIZAGEM 
O pensamento grego embasa a construção dos conceitos que envolvem a 
aprendizagem, com destaque para a influência platônica e para a influência 
aristotélica e seus impactos nos processos psicológicos e nas ações pedagógicas. 
A constituição histórica do processo ensino-aprendizagem leva em conta 
caminhos diferentes, que buscam explicar como o conhecimento é produzido, 
compreendido e apropriado pelos indivíduos. Embora apresentem estruturas de 
análises específicas, cada fundamentação busca a melhor forma de interpretar a 
realidade e contribuir para o avanço do conhecimento científico. 
Platão (2001) retrata sua teoria da reminiscência no diálogo entre Sócrates 
e Mênon, em que a questão chave envolvia se a virtude poderia ou não ser 
ensinada. Platão expressa nas palavras de Sócrates que nada pode ser aprendido 
e que todo o conhecimento provém de nossa alma (pensamento). 
 
 
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Sócrates (Platão, 2001, p. 63-65) exemplifica para Mênon como ocorre a 
rememoração ao ensinar um escravo (menino). Sócrates argumenta que não há 
necessidade de o escravo aprender, pois o conhecimento já está dentro dele: 
SÓCRATES. Que te parece, Mênon? Há uma opinião que não seja dele 
que este <menino> deu como resposta? 
MÊN. Não, mas sim dele. 
SÓ. E no entanto, ele não sabia, como dizíamos um pouco antes. 
MÊN. Dizes a verdade. 
SÓ. Mas estavam nele, essas opiniões; ou não? 
MÊN. Sim, estavam. 
SÓ. Logo, naquele que não sabe, sobre as coisas que por ventura não 
sabia, existem opiniões verdadeiras – sobre estas coisas que não sabe? 
MÊN. Parece que sim. 
SÓ. E agora, justamente, como um sonho, essas opiniões acabam de 
erguer-se nele. E se alguém lhe puser essas mesmas questões 
frequentemente e de diversas maneiras, bem sabes que ele acabará por 
ter ciência sobre estas coisas não menos exatamente que ninguém. 
MÊN. Parece. 
SÓ. E ele terá ciência, sem que ninguém lhe tenha ensinado, mas sim 
interrogado, recuperando ele mesmo, de si mesmo, a ciência, não é? 
MÊN. Sim. 
SÓ. Mas, recuperar alguém a ciência, ele mesmo em si mesmo, não é 
rememorar? 
MÊN. Perfeitamente. (Platão, 2001, pp.63-65) 
 
Por sua vez, Aristóteles (1996) – embora tenha sido aluno da escola de 
Platão – inverte a concepção platônica/socrática. Por exemplo, em relação à 
virtude, Aristóteles considerava que ela era uma prática, um hábito, fruto de um 
processo de ensino. Aristóteles (1996, p. 33) também associava a aprendizagem 
ao processo de imitação, argumentando que “Imitar é natural ao homem desde a 
infância”. 
Rafael Sanzio (1509/1510) pintou na Stanza della Segnatura no Vaticano 
um afresco denominado A Escola de Atenas (Figura 1), em que retrata como 
personagens centrais Platão e Aristóteles. Platão aponta para o alto (mundo das 
ideias), enquanto a mão de Aristóteles faz um movimento para baixo (empirismo), 
demarcando a diferença entre as duas concepções de aprendizagem. 
 
 
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Figura 1 – Detalhe do afresco “A Escola de Atenas”, de Rafael Sanzio elaborado 
no período de 1509/1510 
 
Crédito: Palácio Apostólico, Vaticano/CC-PD. 
A concepção platônica é mentalista, embasada em processos que 
valorizam o desenvolvimento (a consciência determina a vida). Já a concepção 
aristotélica é materialista, em que destaca os processos de aprendizagem (a vida 
determina a consciência). Elas se desdobraram ao longo do tempo e influenciaram 
o Positivismo (materialismo mecanicista); o Marxismo (materialismo histórico-
dialético); e a Fenomenologia (mentalismo). 
1.1 Positivismo 
August Comte (1983) foi expoente do movimento positivista, cuja doutrina 
filosófica considera que o conhecimento científico deve ser pautado pela 
observação dos fatos que regem todo e qualquer fenômeno. A comprovação é o 
meio para a aprendizagem e depende da experiência e do rigor metodológico 
embasado na repetição e padronização durante uma investigação científica. 
Deste modo a subjetividade é descartada como procedimento científico e realça-
se a objetividade e a neutralidade na produção do conhecimento. 
Ou seja, o Positivismo se baseia na comprovação dos fatos, não admitindo 
a dúvida ou qualquer proposição metafórica ou mentalista. No âmbito da 
Psicologia, as influências se refletiram na Psicologia Comportamental. Na 
Pedagogia, as influências se deram em relação à Escola Tradicional e à Escola 
Tecnicista. 
 
 
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1.2 Marxismo 
Karl Heinrich Marx influenciou o movimento filosófico denominado 
materialismo histórico-dialético ou – como é mais conhecido – Marxismo. Esta 
concepção filosófica realça o caráter concreto da consciência como elemento para 
o entendimento do indivíduo e da sociedade, conforme expõem Marx e Engels 
(1965) em “A Ideologia Alemã": 
A vida não é determinada pela consciência, mas esta pela vida. No 
primeiro método de abordagem, o ponto de partida é a consciência 
tomada como o indivíduo vivo: no segundo, são os próprios indivíduos 
vivos reais, tal como são na vida concreta, e a consciência é considerada 
unicamente como consciência deles. (Marx; Engels, 1965, p. 25-26) 
Deste modo, não há ideias exteriores à vida humana no seu confronto 
dialético com a concretude do mundo – nem existe consciência que não seja a 
consciência de uma pessoa de carne e osso, situada social e historicamente. Os 
princípios marxistas influenciam a Histórico-Cultural (ou Sócio-Histórica) e a 
Psicogênese. As Pedagogias que se apoiam no materialismo histórico-dialético 
são: Pedagogia Libertadora e Pedagogia Histórico-Crítica. 
1.3 Fenomenologia 
A Fenomenologia se constitui a partir das elaborações de Edmund Husserl, 
que entende o fenômeno como tudo aquilo que aparece à consciência do ser 
humano e aponta para uma realidade. O fenômeno é, então, uma aparência da 
realidade, na consciência, no sentido de algo que não dá a realidade, mas oculta-
a, encobre-a. Porém, não tem o significado de aparência, no sentido de ilusão, de 
sinal falso, mas o aparecer da realidade à consciência, no sentido de que, de fato, 
a realidade se dá à consciência. 
A Fenomenologia envolve uma discussão minuciosa do fenômeno. 
Conforme expõe Husserl: 
Mas é precisamente próprio da filosofia, desde que remonte às suas 
origens extremas, o seu trabalho científico situar-se em esferas de 
intuição direta, e constitui o maior passo a dar pela nossa época, 
reconhecer-se que a intuição filosófica no sentido autêntico, a percepção 
fenomenológica do Ser, abre um campo imenso de trabalho e leva a uma 
ciência que, sem todos os métodos indiretamente simbolizantes e 
matematizantes, sem o aparelho das conclusões e provas, nãodeixa de 
chegar a amplas intelecções das mais rigorosas e decisivas para toda a 
filosofia ulterior. (Husserl, 1965, p. 73) 
 
 
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 A fenomenologia busca ultrapassar as características sensíveis, para 
colher aquilo que se tem de essencial. Neste sentido, ela deixa de ser apenas uma 
questão de método. Ela é também uma doutrina a respeito do conhecimento 
humano e, consequentemente uma palavra importante sobre o ser humano. 
 As influências da Fenomenologia em relação à Psicologia estão na 
Psicologia da Forma/Figura e na Psicologia Cognitiva. Já a Pedagogia foi 
influenciada na denominada Escola Nova. 
TEMA 2 – PSICOLOGIA COMPORTAMENTAL 
A proposta da Psicologia Comportamental de Burrhus Frederic Skinner visa 
a melhor adaptação possível do indivíduo ao sistema educativo tal como se coloca 
tradicionalmente. 
Pretende um sujeito mais apto a lidar com os controles sociais e capaz de 
exercer o "contra-controle", tal fato só será possível na medida em que for 
possibilitado ao sujeito um amplo repertório de comportamentos verbais (os 
conhecimentos, dentro desta abordagem) e o domínio de técnicas socialmente 
utilizadas. 
Esta ampliação de repertório que possibilita ao sujeito um número cada vez 
maior de formas de atuação social de modo que não apenas seja socialmente 
manipulado, mas passe também a controlar determinadas variáveis de forma que 
tenha uma vida mais reforçadora. 
2.1 Condicionamento respondente e condicionamento operante 
 O condicionamento respondente está relacionado aos reflexos, tendo por 
base os experimentos de Ivan Petrovich Pavlov realizados com cachorros, em 
estudos sobre a salivação. São condicionamentos nos quais o sujeito não tem 
ação ativa, são involuntários (eliciados). Essa ação reflexa com base nas 
investigações de Pavlov foi denominada por Skinner como condicionamento 
respondente. 
 O condicionamento respondente é espontâneo e acontece quando não há 
estimulação (são comportamentos emitidos). Ou seja, o condicionamento 
respondente está relacionado às aprendizagens que ocorrem no dia a dia, 
relacionadas à adaptação do indivíduo sem que o indivíduo aja em busca de 
dominar um conhecimento. 
 
 
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 Já o condicionamento operante está relacionado às ações do sujeito sobre 
o meio, ou seja, ele busca compreender uma determinada atividade ou 
conhecimento e isso possibilita a aprendizagem de novos comportamentos de 
modo voluntário. 
Na relação ensino-aprendizagem, Skinner (1972) destaca que “aprender 
fazendo” não implica em domínio de conhecimento, pois esperar que descobertas 
aconteçam sem técnica e sem orientação levaria a práticas sem objetivos. Por 
isso, a Psicologia Comportamental defende que a aprendizagem passa pelo 
condicionamento operante, em que – a partir de orientações reforçadoras – o 
sujeito passa a se dedicar ao domínio de conhecimentos. 
2.2 Reforço positivo e reforço negativo 
O reforço, seja ele positivo ou negativo, tem como finalidade fortalecer um 
ou mais comportamentos. Desta forma, o reforço aumenta a probabilidade de o 
sujeito emitir, reproduzir e repetir determinado comportamento no futuro pela 
aprendizagem anterior. 
O reforço positivo se diferencia do reforço negativo por acrescentar um 
estímulo extra e recompensador que implique em ganhos desejáveis por parte do 
sujeito. Por exemplo, a criança é recompensada pela família com um brinquedo 
do seu agrado por apresentar um bom desempenho acadêmico. Ou seja, além de 
ser aprovada em seu respectivo ano escolar, a criança ganha um presente que 
lhe traz satisfação. Outra situação que reforça positivamente uma ação ocorre 
quando a criança está realizando um cálculo matemático complexo e consegue 
chegar à resolução adequada do problema, o reforço positivo ocorre tanto pela 
boa elaboração matemática como também pelo reconhecimento que o professor 
venha a fazer em relação ao desempenho do aluno. 
De modo geral, o reforço positivo auxilia no aprendizado ao valorizar 
ganhos afetivos ou materiais diante das tarefas que necessitam ser cumpridas, 
especialmente de modo voluntário. Na aprendizagem, o reforço positivo dá ao 
aprendiz o desejo de motivar-se frequentemente na superação de dificuldades e 
a ter satisfação pelos ganhos que venha a possuir com o conhecimento. 
O reforço negativo gera um estímulo aversivo, pois retira um ganho que o 
sujeito já possuía. Para recuperar o que está sendo perdido, o sujeito é forçado – 
por sua própria ação – a repetir um comportamento previamente estabelecido. Por 
exemplo, a criança brinca diariamente com um objeto que lhe traz prazer, contudo 
 
 
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seu desempenho acadêmico não é bom, os familiares decidem que a criança só 
poderá brincar novamente com o objeto quando suas notas melhorarem e ela 
demonstrar um rendimento acadêmico adequado ao ano que está cursando. 
Destacam-se no reforço negativo duas classes de comportamento, são 
elas: a fuga e a esquiva. A fuga é uma resposta dada pelo sujeito para fugir de 
estímulos aversivos depois que eles já se estabeleceram. A esquiva possibilita ao 
sujeito uma resposta de prevenção a um ou mais estímulos aversivos antes deles 
surgirem. 
O reforço negativo contribui para o processo de aprendizagem, quando 
mesmo retirando ganhos, faz com que o sujeito procure se dedicar ao domínio de 
conhecimentos. Posteriormente esse reforço pode se tornar positivo, fazendo com 
que a dedicação implique na não necessidade de comportamentos de fuga ou 
esquiva. 
2.3 Modelagem 
A modelagem é um processo de aprendizagem que ocorre gradativamente 
por aproximações sucessivas em busca de uma resposta consistente para um 
problema. Ela pode ocorrer ao acaso, contudo se a modelagem for elaborada por 
meio de um processo de aprendizado regular e planejado, haverá ganhos 
consistentes para o aprendiz. 
Ao modelar suas ações, especialmente as novas, o sujeito passa a agir em 
busca de ampliar qualitativamente seus comportamentos, aumentando a 
influência também em comportamentos futuros. Ao mesmo tempo, a modelagem 
auxilia na redução de comportamentos indesejados. 
 A modelagem envolve a aplicação do condicionamento operante, do 
reforço positivo e do reforço negativo. Esse processo auxilia no planejamento de 
atividades que podem auxiliar no domínio dos conhecimentos, bem como em uma 
aprendizagem qualitativa. Além disso, pode implicar em motivações reforçadoras 
que o próprio aprendizado irá gerar no aprendiz. 
 
 
 
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TEMA 3 – PSICOLOGIA DA FORMA/FIGURA 
A Psicologia da Forma/Figura tem origem na palavra Gestalt, tendo como 
ênfase a compreensão de fenômenos subjetivos e sociais a partir de sensações 
e percepções do indivíduo. Esses parâmetros constituíram os princípios que 
envolvem a Psicologia da Forma/Figura, desenvolvida por Wolfgang Köhler, Max 
Wertheimer e Kurt Koffka. 
Psicologia da Forma/Figura considera que o conhecimento é anterior à 
experiência e se embasa na organização de estruturas cognitivas, que já estão 
previamente formadas no sujeito. 
Em seu sistema racionalista, a Psicologia da Forma/Figura entende que as 
estruturas cognitivas não sofrem influências da objetividade e que a apreensão da 
realidade demanda da pessoalidade de cada indivíduo. Assim, as questões 
históricas e sociais não são determinantes para as condutas, o que implica no 
entendimento de que o processo central é a percepção e não a aprendizagem. 
A Psicologia da Forma/Figura valoriza os processos perceptivos e os 
insights, considerando que é a solução de problemas que permite a compreensão 
de uma situação, não a aprendizagem (que seria um processo mecânico que 
impossibilitaria o domínio de conhecimentos, o que faria o indivíduo simplesmente 
repetir informações). 
Os gestaltistas destacam o conceito de totalidade como irredutível à soma 
ou ao produto das partes e que o processo perceptivo-cognitivo é apreendido de 
modo imediato através do insight. Assim, os processos psicológicossão 
percebidos pelo indivíduo com uma forma particular do que ele é na realidade. 
3.1 Percepção 
 O tema central da Psicologia da Gestalt é a percepção, que considera a 
disposição de diferentes fenômenos para a organização perceptiva do indivíduo, 
que irá agir cognitivamente sobre elementos unitários para compor a totalidade. 
Wertheimer (1977) considera que: 
A propriedade das partes depende da relação entre as partes e o todo; 
as qualidades das partes dependem do lugar, papel e função que tem 
no todo. Todos afirmaram também que, na maior parte das 
configurações, o todo não é igual a soma de suas partes. (Wertheimer, 
1991, p. 164) 
 
 
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A percepção do todo não é um processo de simples junção das partes que 
o compõem um elemento ou fenômeno. A parte é indissociável do todo e 
possibilita a compreensão da totalidade a partir de um fragmento, 
(re)estabelecendo um equilíbrio cognitivo para o entendimento da forma e do 
objeto, na busca de solucionar um problema. Bigge (1977) destaca que: 
Cada problema apresenta algo novo à pessoa envolvida. Apesar de que 
muitos elementos do problema possam ser familiares, alguns não o são. 
Consequentemente, cada ato na solução de problemas complexos 
requer algum grau de originalidade ou criatividade. (Bigge, 1977, p. 112) 
Percepções ou fenômenos perceptivos são compreendidos na Psicologia 
da Gestalt como a elaboração cognitiva de experiências individuais demarcadas 
aprioristicamente. A pessoa diante de um problema age com base em sua 
compreensão da totalidade e estabelece o seu grau particular de compreensão, 
não cabendo uma generalização em relação ao conhecimento, que é fruto de um 
processo cognitivo particular. 
3.2 Insight 
 A palavra insight refere a um modo imediato de compreensão de 
determinado fenômeno em sua totalidade. Assim, a Psicologia da Gestalt destaca 
que o insight envolve uma sensação que permite uma solução para um problema 
vivido pelo indivíduo, sendo caracterizado inicialmente por hipóteses sem 
consistência, que ao agregarem diversas informações podem chegar a uma 
percepção e a uma conclusão adequada. 
Um indivíduo pode se deparar com situações que geram dificuldades 
perceptivas para se reconhecer uma tarefa, o que fragiliza o processo cognitivo 
entre a parte e o todo (figura-fundo). Entretanto, diante de um problema 
aparentemente incompreensível, o indivíduo pode ter um insight e de repente a 
compreensão se faz, implicando em uma súbita elucidação do problema. Bigge 
(1977) argumenta que: 
A compreensão de uma coisa ou de um processo é seu significado 
generalizado, ou seja, é um insight generalizado e testado. Então, está 
vinculada à habilidade em usar um objeto, fato, processo ou ideia em 
algumas ou até muitas situações diferentes. (Bigge, 1977, p. 107) 
Desta forma, a Psicologia da Gestalt valoriza para a produção de insights 
os chamados métodos analíticos, pois o indivíduo se depara com a totalidade em 
um primeiro momento, faz sua percepção do real e das partes e posteriormente 
 
 
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reconstitui o todo ao seu tempo, entendo o problema e elaborando ações 
consistentes para a sua resolução. 
TEMA 4 – PSICOLOGIA COGNITIVA 
A Psicologia Cognitiva tem por base, especialmente, os conceitos da 
Epistemologia Genética de Jean Piaget e seu construtivismo. Severino (1994) 
considera que a Epistemologia Genética está vinculada ao movimento 
denominado de racionalista transpositivista, pois segundo ele (1998): 
As preocupações epistemológicas centrais do construtivismo integram o 
mesmo universo temático de um movimento filosófico atual bastante 
significativo, movimento que venho designando como transpositivismo. 
Em grandes linhas, esse movimento se caracteriza por uma postura mais 
lúcida e esclarecida frente ao conhecimento científico. Com efeito, 
reconhece e reafirma a autonomia e a relevância da ciência, mas, ao 
mesmo tempo, entende necessário superar aquela postura de puro 
deslumbramento frente a ela, típica do positivismo ortodoxo. Por isso 
mesmo, o transpositivismo se dá fundamentalmente como epistemologia 
que, aliás, é entendida como reflexão voltada especificamente para o 
discurso científico. E nessa análise crítica sobre a atividade científica, a 
ciência não é mais considerada como se fosse uma atividade puramente 
lógica, que nada tivesse a ver com outras dimensões do conhecimento, 
da cultura e da própria existência humana em geral. (Severino, 1994, p. 
64) 
A opção investigativa de Piaget (1995) não se foca nas condições externas 
que envolvem a produção e a elaboração do conhecimento, ele defende que é a 
atividade da criança que produz o conhecimento e essa atividade não decorre das 
pressões do mundo externo. Piaget (1994) coloca o processo de desenvolvimento 
como um monólogo, em que a criança enfrenta o mundo sozinho e tem como 
tarefa (que corresponda a seu nível de desenvolvimento) construir uma 
representação desse mundo, podendo assimilar e acomodar os resultados, de 
acordo com os processos lógicos, de um jogo, por exemplo. 
4.1 Jean Piaget 
Jean Piaget (1896-1980) foi biólogo, filósofo, epistemólogo, psicólogo e 
pesquisador. Desenvolveu pesquisas relacionadas ao desenvolvimento da 
criança e do adolescente, com a finalidade de explicar como os conhecimentos 
são construídos e como a pessoa pensa os problemas de seu cotidiano. 
 Piaget (2007) construiu, a partir suas investigações, as bases da 
Epistemologia Genética, em que procurou identificar aspectos do 
desenvolvimento da criança, relacionando-os a estágios de maturidade cognitiva. 
 
 
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4.2 Teoria do desenvolvimento 
Piaget (1999) desenvolveu sua teoria do desenvolvimento, considerando o 
processo biológico e maturacional que a criança vem a ter ao longo de sua vida. 
Ele considerou aspectos que envolvem a ação da criança no mundo e seu grau 
de interação com os objetos. 
À medida que a maturidade cognitiva avança na criança, maior é sua ação 
em busca de descobertas. Cada criança apresenta um ritmo diferente em seu 
processo mental, todavia Piaget (2011) elegeu aspectos importantes do 
desenvolvimento, relacionando-os a diferentes níveis, denominados de estágios. 
Os estágios são os seguintes: sensório-motor, pré-operatório, operatório-
concreto e operatório-formal. 
4.2.1 Estágio sensório-motor 
O estágio sensório-motor ocorre de 0 a 2 anos e é dominado pelos reflexos. 
A maturidade cognitiva avança e propicia à criança o domínio sensorial e 
perceptivo de sua realidade, fazendo com que sua motricidade também ganhe em 
qualidade. Para Piaget (2011), a inteligência surge antes da linguagem e se 
caracteriza como inteligência prática. 
 No fim desse estágio, espera que a criança tenha domínio cognitivo em 
relação à noção do eu e consiga diferenciar os objetos. 
4.2.2 Estágio pré-operatório 
Este estágio vai dos 2 aos 6-7 anos, sendo caracterizado pelo surgimento 
da inteligência representativa. Piaget (1999) considera que esse processo envolve 
o pensamento egocêntrico, em que a criança se volta para si e ignora situações a 
sua volta. 
A relação entre representação e egocentrismo faz com que a criança 
adentre ao mundo dos processos cognitivos, contudo ela valoriza apenas o que 
lhe chama à atenção, ficando indiferente a outros conhecimentos. 
O egocentrismo é superado quando a criança passa a utilizar a linguagem 
simbólica, modificando suas ações e seus processos mentais. 
 
 
 
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4.2.3 Estágio operatório-concreto 
As operações concretas ocorrem dos 6-7 aos 11-12 anos, tendo como 
ênfase a solução lógica dos problemas com base na lógica. 
A criança se liberta do comportamento egocêntrico fazendo uso de 
conceitos de reversibilidade, o que lhe possibilita elaborar novas ações e ampliar 
o seu processo intelectual. 
 Neste estágio se ampliam as ações coletivas e as brincadeiras, que 
implicam no surgimento de novas habilidades, tanto motoras quanto cognitivas. 
4.2.4 Estágio operatório-formalEste estágio vai dos 11-12 anos e segue ao longo da vida. Tem como 
característica principal o domínio das representações lógicas e do raciocínio 
hipotético-dedutivo. 
 O jovem passa a operar de modo reflexivo com o uso de hipóteses, 
construindo assim um processo mental de representação sobre representações, 
o que destaca a capacidade de operar sem o objeto físico concreto. 
 Nesse processo, o jovem passa a explicar, abstrair, generalizar e elaborar 
teorias com base em hipóteses, o que irá desenvolver sua autonomia intelectual 
sobre a realidade. 
TEMA 5 – PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL E PSICOGÊNESE 
Na Psicologia Histórico-Cultural se destaca Lev Semionovich Vigotski 
(1896-1934) e na Psicogênese Henry Paul Hyacinthe Wallon (1879-1962). Ambos 
procuram entender o desenvolvimento humano a partir da aprendizagem e das 
experiências culturais. 
Para eles, as experiências sociais propiciam o amadurecimento do indivíduo 
e destacam que a qualidade do estímulo propicia um melhor desenvolvimento, 
seja ele motor, cognitivo, emocional ou social. 
Além disso, tanto Vigotski quando Wallon consideram que a boa qualidade 
do estímulo e o acesso ao conhecimento construído pela humanidade são chaves 
fundamentais para o avanço do conhecimento, destacando que esse processo 
deve ser sempre mediado, pois a experiência de quem domina uma tarefa deve 
ser compartilhada afetivamente para que o aprendiz domine o conhecimento e 
forme uma consciência crítica sobre a realidade que o circunda. 
 
 
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5.1 Lev Semionovitch Vigotski 
Lev Semionovich Vigotski (1896-1934) estudou os processos psicológicos 
superiores, destacando as relações de ensino-aprendizagem mediados por uma 
pessoa que domina determinado conhecimento e propicia ao aprendiz o domínio 
desde conteúdo. A Psicologia de Vigotski é conhecida como Psicologia Histórico-
Cultural (ou Psicologia Sócio-Histórica) e valoriza a construção da consciência 
com base realidade social e cultural. 
 A Psicologia Histórico-Cultural destaca que crianças com deficiências ou 
dificuldades de aprendizagem são tão capazes de aprender quanto as crianças 
no desenvolvimento regular, enfatizando o papel do mediador e das relações 
afetivas para o bom domínio do(s) conhecimento(s). 
Vigotski (1996) estudou o desenvolvimento infantil e nominou as etapas 
como períodos de crise. A crise não apresenta uma conotação negativa ou 
desajustada, para ele é um processo dialético de mudança e transformação da 
identidade infantil que leva em conta as novas experiências sociais e culturais. 
As etapas elaboradas por Vigotski são denominadas de crise pós-natal, crise 
de um ano, crise dos três anos e crise dos sete anos. 
5.1.1 Crise pós-natal 
 A crise pós-natal vai de 0 a 1 ano e envolve o domínio de funções básicas 
para a sobrevivência e também o início de ações motoras limitadas. 
 A criança vai se adaptando ao ambiente social e cultural, construindo nas 
interações sua identidade. Ela é passiva nos primeiros meses, contudo observa o 
mundo ativamente e procura estabelecer vínculos cooperativos com seus 
cuidadores. 
5.1.2 Crise de um ano 
 A crise de um ano vai de 1 a 3 anos, e passa por três momentos: o domínio 
do andar, o domínio da linguagem e o domínio da vontade. 
 No domínio do andar, a ênfase se dá em conquistas que envolvem sentar, 
engatinhar, apoiar e andar. No início há a dependência do adulto, posteriormente 
a criança se torna independente. 
 O domínio da linguagem tem por base inicial o balbucio, depois ocorre o 
uso de palavras incompletas e a busca por indicar seus interesses em suas 
 
 
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relações com os adultos. 
Já o domínio da vontade envolve a compreensão de como as pessoas 
agem em relação à criança, ela pode apresentar comportamentos de protestos 
quando não é compreendida. A intensidade do protesto depende da qualidade dos 
vínculos afetivos. 
5.1.3 Crise dos três anos e crise dos sete anos 
 A crise dos três anos ocorre dos 3 a 7 anos, a criança apresenta 
comportamentos, como: negativismo – oposição em relação aos pedidos dos 
adultos; teimosia – exigências para que seja atendida; rebeldia – protesto às 
regras; e insubordinação – busca por independência. 
 Vigotski (1996) afirma que essas ações não indicam que a criança tem 
problemas em seu desenvolvimento, ele considera que fazem parte da formação 
da identidade e da autonomia da criança. 
 A crise dos sete anos vai dos 7 a 13 anos, há a perda da espontaneidade, 
com presença de melhor nível de consciência, com processos intelectuais 
constituídos por significados e análises do contexto social e cultural. 
5.2 Henri Wallon 
Henry Paul Hyacinthe Wallon (1879-1962) se formou em Medicina e 
trabalhou no campo das deficiências neurológicas e distúrbios de comportamento, 
desenvolvendo interesse pela busca de qualidade de vida dos indivíduos, o que o 
aproximou de modo intenso da Psicologia. 
Wallon (1995) apresentou cinco estágios em relação ao desenvolvimento 
humano, são eles: impulsivo-emocional; sensório-motor e projetivo; do 
personalismo; do pensamento categorial; e estágio da puberdade e adolescência. 
5.2.1 Estágio impulsivo-emocional e estágio sensório-motor e projetivo 
 Impulsivo-emocional, este estágio vai de 0 a 1 ano, com predomínio da 
emoção e do movimento. A criança apresenta impulsividade motora, reações 
fisiológicas (gritos, espasmos e contrações) e reage em reciprocidade ao seu 
contexto social, com sorriso voluntário e exploração do corpo. 
 
 
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 O estágio motor e projetivo ocorre no período de 1 a 3 anos, sendo que a 
criança apresenta um comportamento de curiosidade e exploração, melhorando 
suas habilidades e organizando movimentos de agarrar, manipular e arremessar. 
5.2.2 Estágio do personalismo 
 O estágio do personalismo vai dos 3 a 6 anos, nele ocorre a formação do 
caráter, as relações afetivas, a autoconsciência e a crise de oposição. Este 
processo impulsiona comportamentos de independência e ações de confronto, 
que geram na criança a necessidade de responsabilizar-se pelo que faz. 
5.2.3 Estágio do pensamento categorial e estágio da puberdade e 
adolescência 
 Pensamento categorial é o estágio que acontece entre 6 e 11 anos. Nele 
predomina a racionalidade, autonomia e a autodisciplina mental. A criança 
diferencia o que é seu do que é dos outros e apresenta qualidade nos processos 
mnemônicos, o contribui para o bom desempenho acadêmico. 
 O estágio da puberdade e adolescência ocorre a partir dos 11 anos e segue 
ao longo da vida, com presença de crises relacionadas à puberdade e 
questionamentos sobre seu futuro, além do processo de tomada de consciência. 
 
 
 
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REFERÊNCIAS 
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