AULA 3 - A LINGUAGEM VERBAL

Prévia do material em texto

AULA 3 
DIFICULDADES COMUNS DE 
APRENDIZAGEM E PROBLEMAS 
DE “ENSINAGEM” 
Prof.ª Elayne Thays de Lara Sena 
 
 
2 
TEMA 1 – A LINGUAGEM VERBAL 
Desde os primórdios, o uso da linguagem – falada, escrita ou por códigos 
– como meio de comunicação é algo inerente ao ser humano. Assim, as interações 
interpessoais dependem da fluência com que ela é usada, pois é a forma 
característica com que os seres humanos promovem a comunicação mútua por 
meio de símbolos gestuais, orais ou escritos (Pedroso; Rotta, 2016). 
Os processos de aquisição da linguagem acontecem ainda bem cedo na 
vida do sujeito, em seu relacionamento familiar, em que recebe todos os estímulos 
para que ocorra a aquisição da linguagem e da comunicação mediados pelos 
adultos que o cercam. Quando este chega ao ambiente escolar com uma 
construção já estabelecida da linguagem, passa por transformações, uma vez que 
as interações nunca cessam, só ocorrem de maneiras diferentes. Assim, a criança 
estabelece interações com outras crianças. Esse artifício, por sua vez, é 
aprimorado com o passar do tempo, e a linguagem permite um leque de 
possibilidades à criança que, no decorrer do processo, adquire habilidades mais 
aprimoradas de comunicar, de formular e atribuir conceitos, categorizar 
informações, conectar novas ideias e expressar uma gama de sentimentos 
envolvidos nas interações das quais é participante (Valmaseda, 2004). 
Por meio desse processo, todos os seres humanos iniciam suas conexões 
com o mundo que os cerca. É na escola que esse processo se aperfeiçoa, com a 
sistematização e o desenvolvimento para o aprimoramento da oralização, que é o 
veículo inicial da linguagem; depois, ocorre a ampliação das habilidades de 
aprendizagem da leitura e da escrita, processos mais complexos. Dentro dessa 
perspectiva, acompanhar o processo de aquisição da linguagem é fundamental 
para que possíveis dificuldades possam ser observadas e encaminhadas para 
tratamento clínico, se necessário (Pedroso; Rotta, 2016). 
1.1 Processo de aquisição e desenvolvimento da linguagem 
É necessário compreender que, dentro do processo que envolve a 
aquisição da linguagem, há uma representação interna da realidade. Essa 
aquisição abrange também todo o potencial criativo do sujeito, permitindo que ele 
seja capaz de produzir inúmeras definições e de compreender também os demais 
participantes do processo. Assim, compreender os processos que envolvem a 
linguagem, além de permitir o entendimento de como ela se dá, é vital para se 
 
 
3 
identificar possíveis dificuldades com a sua aquisição devido à ocorrência de 
comportamentos atípicos (Valmaseda, 2004). 
Em relação à aquisição da linguagem, Pedroso e Rotta (2016) afirmam que 
o desdobramento da linguagem assume características genéticas, todavia, os 
estímulos aos quais a criança está exposta são significativos para a consolidação 
e a aprendizagem da linguagem. Assim, é interessante perceber a influência 
contribuinte do meio para o desenvolvimento da criança quanto à linguagem. 
Afirmam Azambuja e Nunes (2002, citados por Russo, 2015, p. 60): 
O processo de aquisição da linguagem acontece de modo contínuo, 
ordenado e sequencial, sendo reconhecidas duas fases distintas em seu 
desenvolvimento: a pré-linguística, na qual são vocalizados apenas os 
fonemas (sem palavras), com duração aproximada de 11-12 meses de 
vida, e a fase linguística, que se inicia quando a criança começa a falar 
palavras isoladas com compreensão. 
Dessa forma, percebe-se que o desenvolvimento da linguagem assume um 
caráter crescente que se aprimora, de maneira que a criança vai amadurecendo. 
Para Salles e Rodrigues (2014, p. 93): 
A linguagem é uma habilidade cognitiva bastante complexa [...]. A 
linguagem manifesta-se na forma de “compreensão” receptiva e de 
decodificação do input linguístico (“compreensão verbal”), que inclui a 
audição e a leitura, ou no aspecto de codificação expressiva e produção, 
que inclui fala, escrita e sinalização. 
Desse modo é possível perceber a complexidade do processo e do 
envolvimento global nos quais a criança está envolvida para que consiga 
desenvolver sua linguagem de forma significativa e fluente. 
Valmaseda (2004, p. 74) caracteriza os componentes da linguagem e diz 
que “os elementos formais se referem à fonologia, morfologia e sintaxe”, e que “o 
conteúdo que se refere à semântica e aos usos da fala refere-se às funções 
comunicativas da linguagem”. Assim, a criança vai atingindo níveis, dos mais 
simples aos mais complexos, dentro do processo de aquisição da linguagem. 
Para a maior compreensão dos níveis que evolvem o processo 
representativo da linguagem, Salles e Rodrigues (2014), dentro de uma visão 
neuropsicológica, classificam alguns componentes representativos da linguagem: 
 semântico: faz referência aos significados das palavras; 
 fonético: compreende a natureza física da produção e da percepção dos 
sons da fala humana; 
 fonológico: relaciona-se aos fonemas; 
 
 
4 
 morfológico: relaciona-se a palavras; 
 lexical: diz respeito ao repertório linguístico; 
 sintático: refere-se à estruturação das frases; 
 pragmático: refere-se à forma com que a linguagem é usada; 
 prosódico: diz respeito ao significado afetivo ou semântico envolvido na 
entonação ou ao compasso das palavras. 
Assim, percebemos que a aquisição da linguagem perpassa processos que 
envolvem a identificação, a elaboração, a compreensão, a significação e a 
expressão que circundam a forma oralizada e a forma escrita das palavras. 
TEMA 2 – ASPECTOS FUNCIONAIS DA LINGUAGEM VERBAL 
Dentre todos os aspectos que compreendem a linguagem verbal, vale 
buscar compreender as funções que abrangem a sua aquisição. Valmaseda 
(2004, p. 77) destaca como mais importantes a “função reguladora, a função 
declarativa e a função interrogativa ou heurística”. Para melhor compreensão, 
cabe conceituar cada uma dessas funções e entender sua aplicação durante o 
processo de aquisição de linguagem da criança. 
A função reguladora é a ação primária no desenvolvimento da linguagem 
da criança, aparente no período pré-verbal1. Está relacionada às expressões de 
desejos, seja para atingir um objetivo, seja para realizar ações concretas 
intencionadas. A função declarativa, que vem na sequência da função reguladora, 
é o momento em que a criança objetiva transmitir uma informação de momentos 
vivenciados ou objetos por ela percebidos. A função interrogativa demonstra que 
as funções comunicativas estão se aprimorando, e a criança começa a fazer 
perguntas sobre as coisas que a cercam (Valmaseda, 2004). 
Percebe-se que esse desenvolvimento continua no decorrer da vida escolar 
da criança, sendo aprimorado e despertando suas competências comunicativas. 
Nessa perspectiva, “a criança, no primeiro ano de vida, passa por uma série 
de transformações, vence uma série de etapas no desenvolvimento cognitivo e 
motor, necessárias para o desenvolvimento da linguagem” (Portal da Educação, 
S.d.). Assim, percebe-se que o adulto que cerca essa criança tem grande 
 
1 Período em que a criança se comunica por meios que não palavras (Soraia; Vanessa; Patricia, 
2010). 
 
 
5 
responsabilidade nesse contexto, sendo um facilitador da aquisição da linguagem 
na fase de construção de significados. 
Quanto a essa condição, Valmaseda (2004, p. 77) afirma que “a criança 
deve aprender a diferenciar entre diversos contextos e interlocutores”, habilidade 
esta desenvolvida ao longo do processo, “e saber o que se espera de sua 
participação como interlocutora em relação ao contexto em que está imersa”. 
Del Rio (1993) distingue, nessa perspectiva, funções e habilidades 
comunicativas, sendo que as funções são os regularizadores da comunicação, 
e as habilidades, as operações desenvolvidas na comunicação. (Valmaseda, 
2004). 
À medida que a criança vai interagindo comos adultos, interlocutores, vai 
aprimorando o desenvolvimento de sua linguagem, que tende a ser cada vez mais 
enriquecida e fluente. 
TEMA 3 – MATUARAÇÃO, TRANSTORNO, DISTÚRBIO E DIFICULDADE NO 
PROCESSAMENTO DA LINGUAGEM 
Quando se trata de detectar possíveis dificuldades do indivíduo, em 
qualquer área de seu desenvolvimento, os parâmetros seguidos são os de 
acompanhamento de pessoas de sua idade, ainda que inconstâncias nos ritmos 
de desenvolvimento sejam normais. Variações nesse ritmo não significam uma 
classificação imediata de dificuldade, transtorno ou distúrbio (Valmaseda, 2004). 
A demora no processamento da linguagem não é sinônimo de transtornos 
ou distúrbio, como dito anteriormente, uma vez que a criança que apresente um 
nível de linguagem que não corresponda aos parâmetros de nivelamento pode 
apresentar falta de maturidade ou ainda lentidão em relação aos demais em seu 
desenvolvimento (Valmaseda, 2004). 
Para melhor esclarecer o assunto é interessante que se entendam os 
termos a fim de se fazer distinção entre possibilidades diferentes de ser vistas, 
entendidas e trabalhadas. Vale investir em um olhar mais apurado, sabendo que 
cada caso é específico, e buscar uma sondagem adequada e paulatina para que 
depois se possa encaminhar para um possível diagnóstico de caso. 
A maturidade “é o processo de crescimento interno que opera como fator 
fundamental básico durante a aprendizagem” (Portal da Educação, S.d.), e está 
ligada à prontidão da criança para aprender, o que significa dizer que o sujeito tem 
um “nível suficiente de preparação e interesse para iniciar uma aprendizagem seja 
 
 
6 
ela qual for” (Portal da Educação, S.d.). Tais aprendizagens estão intrinsecamente 
ligadas a graus de desenvolvimento mental e intelectual, coordenação visomotora, 
psicomotora e socioemocional, utilizando-se das potencialidades das 
características intrapessoais para o pleno desenvolvimento da aprendizagem. 
Vale ressaltar: nessa perspectiva é que os transtornos vão além das 
aparentes dificuldades, ou resquícios de imaturidade, pois estas, segundo 
Sampaio e Freitas (2014, p. 21) “têm sido objeto de estudos de diferentes linhas 
de pesquisas, tornando-se recorrentes na leitura especializada”. 
Os transtornos podem ser conceituados como “uma perturbação de ordem 
psicológica e/ou mental que causa incômodo na pessoa devido a falha de 
estimulação na região frontal do cérebro” (Rocha, 2016). O distúrbio “é uma 
disfunção do Sistema Nervoso Central que causa desiquilíbrio patológico por 
alguma alteração violenta de ordem natural” (Rocha, 2016). Apesar das diferenças 
conceituais, percebe-se que ambos causam rebaixamento na aprendizagem, 
apesar das origens diferentes, e que afetam significativamente o sujeito em suas 
aquisições de conhecimento importantes para o desenvolvimento. 
Dessa forma, segundo Collares e Moysés (1999, citados por Sampaio; 
Freitas, 2014, p. 21), “Distúrbio de aprendizagem é um termo genérico que se 
refere a um grupo heterogêneo de alterações manifestas por dificuldades 
significativas na aquisição e uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou 
habilidades matemáticas. 
Assim, é importante compreender as diferenças que podem ocorrer em 
cada caso observado e analisado; deve-se adotar o procedimento mais adequado 
na busca do desenvolvimento da criança. 
Pensando inicialmente em dificuldades no processamento da linguagem, 
vale lembrar que elas podem se apresentar no momento de pronunciar palavras, 
na leitura e possivelmente na escrita. Essa ocorrência é percebida ainda bem cedo 
e, caso evidenciada, pode vir a se tornar uma deficiência grave (Smith; Strick, 
2012). As dificuldades podem se apresentar como problemas relacionados à 
aprendizagem, e estas compreendem fatores múltiplos, ou seja, várias podem ser 
suas causas; elas podem até mesmo abranger todo o contexto existencial do 
sujeito. Por isso, compreender aspectos externos, em âmbitos sociais e culturais, 
além de em perspectivas intrínsecas, como as de cunhos cognitivo e emocional, 
faz-se extremamente necessário na esfera da aquisição da linguagem e de 
detecção de possíveis dificuldades e ou transtornos (Sampaio; Freitas, 2014). 
 
 
7 
Desse modo, percebe-se que a detecção de uma dificuldade na 
aprendizagem não significa necessariamente a existência de um transtorno de 
aprendizagem ou de um distúrbio, pois a criança pode apresentar algumas 
dificuldades na execução de uma atividade por inúmeros motivos, incluindo seu 
contexto de vida; ela pode carregar consigo barreiras contra a aquisição do 
aprendizado, fator que configura a necessidade de tratamento psicopedagógico. 
Esse contexto, porém, não exclui a falta de habilidade do professor no momento 
do processo ensino-aprendizagem, fato que deve ser observado com seriedade. 
Mediante esse panorama é válido ressaltar que os transtornos ou distúrbios 
vão além do simples fato do surgimento de uma dificuldade comum. Para Fontes 
(2007), os transtornos podem ser percebidos como um “conjunto de sinais 
sintomatológicos que provocam uma série de perturbações no aprender da 
criança, interferindo no processo de aquisição e manutenção de informações de 
uma forma acentuada”. 
O professor deve ter um olhar minucioso para com os alunos que estão sob 
sua monitoria, de forma a diferenciar as dificuldades dos transtornos e buscar o 
encaminhamento necessário para cada caso. 
TEMA 4 – TRANSTORNOS DE LINGUAGEM 
Nos dias atuais é muito costumeiro perceber que algumas crianças 
apresentam certas variantes no decorrer do desenvolvimento da linguagem. 
Essas alterações, a depender da ocorrência e da forma com que são tratadas, 
podem comprometer significativamente o desenvolvimento da criança. 
Segundo a Dra. Elisabete Giusti (S.d.), a “alteração no desenvolvimento da 
fala e da linguagem pode ocasionar déficits linguístico-cognitivos o que leva a 
criança ao fracasso escolar”. 
Sobre isso, o DSM-5 (American Psychiatric Association, 2014, p. 31) 
destaca que: 
Os transtornos do neurodesenvolvimento são um grupo de condições com início 
no período do desenvolvimento. Os transtornos tipicamente se manifestam cedo 
no desenvolvimento, em geral antes de a criança ingressar na escola, sendo 
caracterizados por déficits no desenvolvimento que acarretam prejuízos no 
funcionamento pessoal, social, acadêmico ou profissional. 
É comum que os alunos assumam comportamentos diferenciados nessa 
perspectiva, sendo por vezes rotulados como desatentos, sem vontade ou 
preguiçosos, ação essa negativamente influenciadora que pode proporcionar uma 
 
 
8 
baixa autoestima e um sentimento de depreciação no aluno. Assim, o professor 
deve ter um feeling apurado para evitar situações vexatórias (Almeida, 2009). 
Nessa perspectiva, segundo o DSM-5 (American Psychiatric Association, 
2014, p. 41), são percebidos então que os “transtornos da comunicação incluem 
déficits na linguagem, na fala e na comunicação”. 
Para que melhor seja esclarecida a ideia, vale saber que: 
 fala é a produção expressiva de sons e inclui a articulação, a fluência, a 
voz e a qualidade da ressonância de um indivíduo; 
 linguagem inclui a forma, a função e o uso de um sistema convencional de 
símbolos (por exemplo, palavras faladas, linguagem de sinais, palavras 
escritas, figuras) com um conjunto de regras para a comunicação; 
 comunicação inclui todo comportamento verbal e não verbal (intencional 
ou não) que influencia o comportamento, as ideias ou as atitudes de outro 
indivíduo (American Psychiatric Association, 2014). 
Em conformidade com a colocação anterior, vale ressaltar que os 
transtornos da fala e da linguagem causam problemas na oralidade da criança, 
sendo percebidos trocas de sons na fala, falta de argumentação, vocabulário 
deficitário e dificuldades quanto à composição de frases, o que tem grande 
influência na leitura e na escrita, além de maiores prejuízosno processamento de 
informações (Giusti, S.d.). 
Ainda dentro das possibilidades de transtornos, Valmaseda (2004, p. 79) 
destaca que, dentre alguns fatores, “os problemas graves de comunicação 
referem-se às dificuldades que implicam transtornos como o autismo [que será 
tratado posteriormente] e a psicose”. É importante saber identificar os transtornos 
para se poder fazer o encaminhamento correto. Ter conhecimento de casos mais 
específicos aumenta as chances de recursos corretos e intervenções práticas no 
auxílio da aquisição da linguagem. 
Dando seguimento ao assunto, alguns dos principais transtornos 
relacionados à linguagem serão tratados a seguir. 
4.1 Principais problemas na fala e na linguagem 
Muitos são os problemas que podem ser identificados na criança em idade 
escolar no campo da linguagem. Valmaseda (2004) conceitua os principais 
 
 
9 
problemas na comunicação, na fala e na linguagem da forma que serão 
mencionados a seguir: 
 mutismo seletivo: é um “transtorno pouco frequente caracterizado pela 
ausência total e persistente da linguagem em determinadas circunstâncias 
ou diante de determinadas pessoas”; o autor salienta que isso é comum 
em crianças com alto grau de timidez; 
 disfemia: é caracterizada pela gagueira, que intervém na fluidez da fala, 
podendo ser crônica, de repetição ou tônica, de bloqueios, transtorno que 
varia em grau de intensidade; 
 dislalia: problema representado por um transtorno na articulação dos sons, 
devido à discriminação auditiva e/ou práxis bucofonatórias; 
 disglosias: dificuldade causada por alterações anatômicas ou fisiológicas 
dos órgãos articulatórios (lábios, mandíbulas, língua, palato e fossas 
nasais); 
 atraso na fala: dificuldade no sistema fonológico devido ao descompasso 
cronológico entre a linguagem apresentada pela criança e o que se espera 
para a sua idade. Pode intervir no desenvolvimento dos códigos da fala ou 
no desenvolvimento integral. Está ligado a um descompasso mais amplo. 
 disfasia: transtorno nos mecanismos de aquisição da linguagem, tanto na 
forma receptiva quanto na expressiva ligada a uma defasagem cronológica 
relacionada à compreensão. Pode ser congênita ou de desenvolvimento. 
Muitas são as pesquisas sobre o tema, e todas tencionam classificar da 
melhor maneira possível os transtornos relacionados à comunicação para que se 
possa diagnosticar e proporcionar um tratamento significativo. O DSM-5 
(American Psychiatric Association, 2014) categoriza esses transtornos de forma 
diagnóstica em cinco grupos: 
1. transtorno da linguagem; 
2. transtorno da fala; 
3. transtorno da fluência com início na infância (gagueira); 
4. transtorno da comunicação social (pragmática); 
5. transtorno da comunicação não especificado. 
 
 
 
10 
4.1.1 Transtorno da linguagem 
Os problemas relacionados à capacidade comunicativa são percebidos na 
fala, na escrita e na linguagem de sinais, uma vez que os indivíduos apresentam 
dificuldades na aquisição e no uso da linguagem. Eles podem se apresentar na 
capacidade expressiva, demonstrando vocabulário limitado, dificuldades na 
produção frasal e capacidade receptiva em que a dificuldade se encontra no 
receber e no compreender comandos linguísticos. 
Segundo o DSM-5 (American Psychiatric Association, 2014), “As 
habilidades linguísticas precisam ser investigadas nas modalidades expressiva e 
receptiva, uma vez que podem diferir quanto à gravidade. Por exemplo, a 
linguagem expressiva de um indivíduo pode estar gravemente prejudicada, ao 
passo que a receptiva pode não apresentar nenhum prejuízo”. 
Dessa forma, é coerente que os casos sejam investigados cuidadosamente 
para que se possa fazer o encaminhamento correto, uma vez que esses 
problemas interferem significativamente no desenvolvimento escolar e social da 
criança. 
4.1.2 Transtorno da fala 
Esse transtorno interfere diretamente na fala, na articulação de palavras, 
sendo que a produção dos sons se dá de forma incorreta. O DSM-5 (American 
Psychiatric Association, 2014, p. 44) referencia que “o transtorno da fala é, desse 
modo, heterogêneo em seus mecanismos subjacentes, incluindo transtorno 
fonológico e transtorno da articulação”. Ele é percebido quando a criança não 
consegue falar como o esperado em seu desenvolvimento cronológico, dentro de 
padrões preestabelecidos. 
4.1.3 Transtorno da fluência (gagueira) 
Relacionado à fluência, a gagueira, como comumente é conhecida, é um 
transtorno que se mostra como uma perturbação na fala, na articulação das 
palavras, interferindo na fluência normal e no padrão temporal da fala. Nesse 
caso, são percebidas pausas no decorrer da fala com palavras fragmentadas e 
repetições frequentes ou prolongamentos de sons ou sílabas. Percebe-se ainda 
um aumento da gravidade quando o sujeito está sobre pressão e necessita se 
comunicar dentro dessa esfera (American Psychiatric Association, 2014). 
 
 
11 
4.1.4 Transtorno da comunicação social (pragmática) 
Qualificado como um déficit na comunicação social, é caracterizado por 
uma dificuldade em aprender regras sociais de comunicação verbal e não verbal. 
O sujeito não consegue iniciar uma conversa, ou permanecer conversando. Não 
compreende expressões faciais e demonstra não ser capaz de se comunicar 
efetivamente com os que o cercam (American Psychiatric Association, 2014). 
4.1.5 Transtornos da comunicação não especificados 
Esses transtornos, como as nomenclaturas mencionam, tratam de 
transtornos não especificados, pois, segundo o DSM-5 (American Psychiatric 
Association, 2014, p. 44), “inclui as apresentações para as quais não há 
informações suficientes para que seja feito um diagnóstico mais específico”. 
Embora se perceba uma predominância de peculiaridades de transtornos de 
comunicação, não há premissas suficientes que o classifiquem dentro 
neurodesenvolvimento. 
TEMA 5 – TRANSTORNOS DO ESPECTRO AUTISTA 
“O autismo nos fascina porque supõe um desafio para algumas de nossas 
motivações mais fundamentais como seres humanos. A necessidades de 
compreender os outros, compartilhar mundos mentais e de nos relacionarmos de 
um modo quase compulsivo.” – Ángel Rivière 
Dentro do grupo de dificuldades de aprendizagem se encontra o Transtorno 
do Espectro Autista. Segundo Sampaio e Freitas (2014, p. 163) o termo autismo 
vem do grego autós, que significa de si mesmo. 
Esse transtorno refere-se à uma alteração cerebral que afeta a 
comunicação verbal do sujeito e sua interação social; além disso, ele confere 
padrões de comportamento repetitivos e interesses restritos. Alguns autistas se 
apresentam dentro do padrão da normalidade em relação à fala e à inteligência, 
já em alguns casos pode ocorrer retardo metal e mutismo, entre outros problemas 
de desenvolvimento (Olivier, 2011). 
Segundo Rotta (2006, p. 423), “em 1911 Bleuler usou, pela primeira vez, a 
expressão ‘autismo’ para designar a perda de contato com a realidade, do que 
decorria grande dificuldade ou impossibilidade na comunicação”. Posteriormente, 
 
 
12 
em 1943, Kanner fez algumas descobertas acerca do distúrbio realizando estudos 
com crianças que apresentavam inabilidade de relacionamento social, 
dificuldades com a linguagem e repetições excessivas. O autor também levantou 
a hipótese primária de que o autismo se devia ao comportamento frio dos pais 
para com seus filhos, destacando a responsabilidade, principalmente da mãe, 
pensamento este que foi logo descartado por não ser correto (Vargas, 2014). 
A psicanalista e psiquiatra Margareth Mahler atribuiu a ocorrência de 
autismo à psicose simbiótica causada pelo mau relacionamento da criança com a 
mãe (Vargas, 2014). 
Com o passar do tempo e com incansáveis estudos, a hipótese de psicose 
deixou de ser considerada, e, nessa perspectiva, Ritvo foi um dos primeiros a 
contrariar a conceitualização, relacionando o autismo ao déficit cognitivo, 
causador de distúrbiosde desenvolvimento (Facion, 2005). 
Algum tempo depois, a psiquiatra Lorna Wing2 deu sua contribuição para 
os estudos acerca do autismo quanto formulou uma teoria argumentando que os 
sujeitos autistas apresentam dificuldades e desordens específicas em três áreas, 
sendo elas: “Imaginação, socialização e comunicação, o que ficou conhecido 
como a Tríade de Wing” (Vargas, 2014, p. 163). 
O autismo passou a ser visto, então, desde outras perspectivas, sendo 
levantada a hipótese de estar relaciono à teoria da mente,3 com base na 
dificuldade de atribuir estados mentais aos demais. Logo, Wimmer e Perner, 
refutam essa ideia por perceberem que sujeitos com autismo não contam com a 
teoria da mente, uma vez que a metarrepresentação4 é deficitária e as interações 
humanas, desfavorecidas (Vargas, 2014). 
5.1 Autismo e suas características 
Com base na tríade comunicação, sociabilização e comportamento, o 
autismo pode ser considerado um transtorno de neurodesenvolvimento que afeta 
o desenvolvimento do sujeito, sendo marcado por comportamentos repetitivos e 
estereotipados e dificuldades nos relacionamentos e interações (Olivier, 2011). 
 
2 A contribuição da psiquiatra inglesa Lorna Wing foi fundamental para o conhecimento e o 
tratamento de pessoas com autismo. Ela foi a primeira a utilizar, em 1981, a expressão 
síndrome de Asperger (L’Osservatore Romano, 2014). 
3 A teoria da mente envolve a habilidade de atribuir estados mentais – crenças, intenções, desejos, 
conhecimentos etc. – a si próprio e aos outros, e compreender que os outros possuem crenças, 
desejos e intenções que são distintas da sua própria (Teixeira, 2015). 
4 Metarrepresentação: processo de refletir sobre representações de estados mentais (Facion, 
2005, p. 29). 
 
 
13 
O Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais (DSM-5, 
American Psychiatric Association, 2014) propôs agregar as categorias – autismo, 
síndrome de Asperger, transtorno desintegrativo e transtorno global do 
desenvolvimento – em uma única categoria: transtornos do espectro autista 
(TEA). 
Os TEA assim agrupados se caracterizam por dois grupos sintomáticos 
característicos: o de “déficits clinicamente significativos e persistentes na 
comunicação social e nas interações sociais e o padrão de comportamentos 
repetitivos e estereotipados” (Muszkat, 2014, p. 182). 
Para se compreender com mais clareza o que ocorre na tríade é 
interessante observar de forma sintetizada como ela se dá segundo a visão de 
Olivier (2011): 
 comunicação: falha na dificuldade qualitativa de utilizar os aspectos da 
comunicação verbal e não verbal e de fluência, incluindo aspectos gestuais, 
com possibilidade de variações diversas; 
 sociabilização: incapacidade que o autista apresenta de diferenciar 
pessoas e coisas que o cercam, de entender emoções e sentimentos, 
retribuir a gestos e compartilhar gostos; 
 comportamento (imaginação): demonstra “inflexibilidade, estendendo-se 
às várias áreas do pensamento, da linguagem e do comportamento do 
autista podendo apresentar comportamentos obsessivos e ritualísticos” 
(Olivier, 2011, p. 114). 
Mediante a apresentação dessas características, percebe-se um 
comportamento frio e mecânico com total falta de empatia social e emocional. 
5.2 Importância do diagnóstico 
O diagnóstico é clínico, e é bem importante que seja efetivado 
precocemente. O Dr. Clay Brites5 afirma que quanto antes se conseguir 
diagnosticar o autismo, melhores serão os resultados obtidos devido à intervenção 
e aos tratamentos administrados corretamente, que podem garantir qualidade de 
vida à criança e à sua família. Segundo ele, “60% das crianças apresentam sinais 
do Transtorno ao nascer”. O diagnóstico deve, sem dúvidas, ser realizado por um 
 
5 Médico pediatra e neurologista infantil, fundador do Instituto NeuroSaber. 
<http://entendendoautismo.com.br/pergunta/por-que-e-importante-saber-reconhecer-os-sinais-e-
sintomas-precoces-do-autismo/>. 
 
 
14 
especialista, mas existem indicadores que ajudam a família a perceber sinais para 
que possam ir em busca do diagnóstico. 
O Dr. Brites diz que o comportamento da criança ou do bebê demonstra 
sinais de desenvolvimento diferenciados, como: “não se reconhece pelo nome, 
prefere ficar sozinha, se mostra apática e sem interação com outras pessoas”. 
Dentre os sintomas mais aparentes, o doutor afirma ainda que a criança 
“apresenta movimentos repetitivos, separam objetos por cor e tamanho e utiliza 
de adultos para conseguir o que deseja como instrumentos, sem manifestação 
verbal” (NeuroSaber, S.d.). Mesmo com os incansáveis estudos a respeito do 
autismo, não existe uma causa dada como certa, e o diagnóstico deve ser feito 
cautelosamente, com base na observação de um conjunto de sintomas, uma vez 
que não existem exames clínicos que possam diagnosticar o autismo. 
De acordo com Vargas (2014, p. 170), o DSM-5 destaca que a criança pode 
ser diagnosticada como autista segundo os critérios apresentados no quadro a 
seguir: 
 
 
 
15 
Quadro 1 – Critérios diagnósticos para 299.00 Transtorno Autista 
 
 
 
16 
 
Fonte: DSM-IV-TR. 
Vale salientar que, como mencionado anteriormente, por se tratar de uma 
desordem neurológica em que não há possibilidade de detecção com exames 
clínicos isolados, deve-se realizar uma investigação global da criança. Dessa 
forma, segundo Facion (2005, citado por Vargas, 2014, p. 175), “por isso 
entendemos ser necessário realizar uma série de exames, avaliações e análises 
com fins de compilar um número suficiente de informações que permeia esboçar 
mais seguramente este quadro clínico”. Assim, com base nas investigações 
precisas e no diagnóstico precoce, pode-se estabelecer procedimentos e 
intervenções para os quais estão disponíveis algumas metodologias aplicadas, o 
que vem a contribuir para um avanço no desenvolvimento da criança autista. 
Dentre muitas das possibilidades de intervenção, Vargas (2014, p. 176-
177) destaca: 
 tratamento e educação para crianças autistas e com distúrbios correlatos 
da comunicação (TAECCH): trabalha-se com o perfil psicoeducacional 
revisado (PEP-R), considerando-se as dificuldades e os pontos fortes para 
 
 
17 
se aplicar a intervenção. Vale ressaltar que se trata de uma metodologia 
individualizada; 
 análise aplicada do comportamento (ABA): esse método trabalha pautado 
na análise do comportamento, buscando, por meio do método da repetição, 
ensinar habilidades para a criança que ela não apresenta. Vale salientar 
que esse método recebe fortes críticas por parecer robotizar a criança em 
tratamento; 
 sistema de comunicação por meio da troca de figuras (PECS): esse 
procedimento é centrado no desenvolvimento da comunicação, levando o 
sujeito a perceber a necessidade e a importância de se comunicar. Parece 
ser um caminho de fácil aplicação e que assegura bons resultados se bem 
trabalhado; 
 método desenvolvido pelo Autism Treatment Center of America (Son-
Rise®): esse processo se baseia em primeira estância no positivismo que 
permeia a aceitação da pessoa trabalhando a possibilidade da 
neurodiversidade, pautada na individualidade de cada sujeito, respeitando 
o tempo de cada um. Esse método se utiliza de atividades divertidas e 
motivadoras. 
Muitas são as possibilidades de tratamento, desde as citadas anteriormente 
até aquelas que envolvem equipes multidisciplinares. A complexidade do trabalho 
é visível, porém, todo esforço é valido na busca de metodologias que favoreçam 
o desenvolvimento das pessoas autistas de forma global com variadas 
alternativas de estimulação baseadas nas habilidades apresentadas pelo sujeito. 
5.3 Transtorno de Asperger 
Na investigação dos transtornos possíveis, deve-se destacar a síndrome 
(ou transtorno) de Asperger, que quase sempre é confundido como autismo por 
apresentar características semelhantes. 
Observando crianças que apresentavam divergências comportamentais no 
que tange à interação social, o pediatra austríaco Hans Asperger, em Viena, no 
ano de 1944, percebeu que essas crianças apresentavam certas inabilidades 
parecidas com as descritas por Kanner (Vargas, 2014). 
Vargas (2014) se refere ao transtorno de Asperger afirmando que: 
O transtorno de Asperger se diferencia do autismo essencialmente pelo 
fato de que não se acompanha de retardo ou deficiência de linguagem 
 
 
18 
ou do desenvolvimento cognitivo. A diferença fundamental entre um 
indivíduo com autismo de alto funcionamento e um indivíduo com 
transtorno de Asperger é que o autismo possui QI executivo maior que o 
verbal e atraso na aquisição da linguagem. Na prática clínica, a distinção 
fará pouca diferença, porque o tratamento é basicamente o mesmo 
(Vargas, 2014, p. 164). 
Esse fator mostra que existem diferenças, uma vez que a síndrome de 
Asperger diferencia-se do autismo pela contradição existente na tríade 
(comunicação, interação social e imaginação) caraterística no autismo. Dessa 
forma, pode-se dizer que a síndrome de Asperger é uma variante com 
características próprias, apresentando sintomas principais relacionados à 
linguagem, à boa fluência verbal, embora, de maneira “formal e repetitiva, a voz 
tende a ser monologa e sem emoção e os diálogos giram em torno do ego” 
(Olivier, 2011, p. 124). 
Quanto à aprendizagem e à cognição, são muito abaixo do normal na 
habilidade verbal, porém são acima da média no desempenho de outras 
habilidades. Apesar de nesse quesito se assemelhar ao do autismo, o portador de 
Asperger pode “apresentar dislexia e problemas de escrita, discalculia” ou 
“dificuldades matemáticas, falta de bom senso, preferência pelo pensamento 
concreto em detrimento do abstrato” (Olivier, 2011, p. 125). 
Em termos de comportamento, mostra-se socialmente atento com 
aceitação de pessoas, embora sem muita integração. Pode ainda mostrar quadros 
de “depressão e desordem bipolar” (Olivier, 2011, p. 125). 
Pode-se traçar diferenças entre as duas possibilidades de transtornos, 
sabendo ainda que há uma linhagem de estudos que acredita que Asperger seja 
de ordem hereditária, sendo que hereditariedade no autismo não é um fator 
relevante. 
Dentre os tratamentos mais usuais, sugere-se a terapia cognitiva 
comportamental (TCC), que pode surtir bons resultados e garantir uma vida 
tranquila e normal para os que se enquadram nas características dessa síndrome. 
 
 
 
19 
REFERÊNCIAS 
ALMEIDA, G. S. S. Dislexia: o grande desafio em sala de aula. Revista Eletrônica 
de Divulgação Científica da Faculdade Dom Domênico, out. 2009. Disponível 
em: <http://atividadeparaeducacaoespecial.com/wp-
content/uploads/2014/07/DISLEXIA-O-GRANDE-DESAFIO-EM-SALA-DE-
AULA.pdf>. Acesso em: 13 set. 2019. 
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Manual diagnóstico e estatístico 
de transtornos mentais: DSM-5. Tradução de Maria Inês Corrêa Nascimento et 
al. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2014. 
ASSOCIAÇÃO DE AMIGOS DO AUTISTA (AMA). Disponível em: 
<http://www.ama.org.br>. Acesso em: 13 set. 2019. 
A COMUNICAÇÃO pré-verbal. Soraia, Vanessa e Patricia, 9 jan. 2010. 
Disponível em: <https://adl-psv-leb2b.blogs.sapo.pt/1610.html>. Acesso em: 13 
set. 2019. 
DISTÚRBIOS de linguagem e transtornos de aprendizagem. Dra. Elisabete 
Giusti, S.d. Disponível em: <http://www.atrasonafala.com.br/disturbios-de-
linguagem-transtornos-de-aprendizagem.html>. Acesso em: 13 set. 2019. 
FACION, J. R. Transtornos do desenvolvimento e do comportamento. 
Curitiba: Ibpex, 2005. 
MORREU Lorna Wing pioneira nos estudos do autismo. L’Osservatore Romano, 
1º set. 2014. Disponível em: <http://www.osservatoreromano.va/pt/news/morreu-
lorna-wing-pioneira-nos-estudos-sobre-o-aut>. Acesso em: 13 set. 2019. 
OLIVIER, L. Distúrbios de aprendizagem e de comportamento. Rio de Janeiro: 
Wak, 2011. 
A PRONTIDÃO para aprender. Portal da Educação, S.d. Disponível em: 
<https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/educacao/a-prontidao-
para-aprender/17109>. Acesso em 13 set. 2019. 
O QUE É teoria da mente? Hélio Teixeira, 9 nov. 2015. Disponível em: 
<http://www.helioteixeira.org/ciencias-da-aprendizagem/o-que-e-teoria-da-
mente/>. Acesso em: 13 set. 2019. 
http://atividadeparaeducacaoespecial.com/wp-content/uploads/2014/07/DISLEXIA-O-GRANDE-DESAFIO-EM-SALA-DE-AULA.pdf
http://atividadeparaeducacaoespecial.com/wp-content/uploads/2014/07/DISLEXIA-O-GRANDE-DESAFIO-EM-SALA-DE-AULA.pdf
http://atividadeparaeducacaoespecial.com/wp-content/uploads/2014/07/DISLEXIA-O-GRANDE-DESAFIO-EM-SALA-DE-AULA.pdf
 
 
20 
ROTTA, N. T.; OHLWEILER, L.; RIESGO, R. S. (Org.). Transtornos da 
aprendizagem: abordagem neurobiológica e multidisciplinar. Porto Alegre: 
Artmed, 2016. 
RUSSO, R. M. T. Neuropsicopedagogia clínica: introdução, conceitos, teoria e 
prática. Curitiba: Juruá, 2015. 
SAMPAIO, S.; FREITAS I. B. Transtornos e dificuldades de aprendizagem: 
entendendo melhor os alunos com necessidades educativas especiais. Rio de 
Janeiro: Wak, 2014. 
SÍNDROME, transtorno, doença e distúrbio: qual a diferença? Centro de 
Atendimento Neurológico, Psicológico e Psiquiátrico (CANPP), S.d. 
Disponível em: <https://canpp.com.br/sindrome-transtorno-doenca-e-disturbio-
qual-a-diferenca/>. Acesso em: 13 set. 2019. 
SMITH, C; STRICK, L. Dificuldades de aprendizagem de A-Z: guia completo 
para educadores e pais. Porto Alegre: Penso, 2012.