ESAB - Construção da Identidade do Educador de Educação de Jovens e Adultos

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MÓDULO: 
CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DO EDUCADOR DE EDUCAÇÃO 
DE JOVENS E ADULTOS 
 
AUTORIA: 
CASTORINA DO NASCIMENTO CALENZANI 
 
 
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Módulo de: Construção da Identidade do Educador de Educação de Jovens e Adultos 
Autoria: Castorina do Nascimento Calenzani 
 
 
 
Primeira edição: 2007 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Todos os direitos desta edição reservados à 
ESAB – ESCOLA SUPERIOR ABERTA DO BRASIL LTDA 
http://www.esab.edu.br 
Av. Santa Leopoldina, nº 840/07 
Bairro Itaparica – Vila Velha, ES 
CEP: 29102-040 
 
 
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OBJETIVO GERAL 
Fornecer subsídios para a reflexão sobre o educador de jovens e adultos – sua construção 
identitária e seu compromisso social. 
 
EMENTA 
As relações entre sociedade/educação/escola. A prática pedagógica escolar enquanto 
prática social específica. Competências e habilidades requeridas para o ato pedagógico. As 
relações fundamentais do processo de trabalho docente: sujeito/objeto/construção de 
conhecimento; teoria/prática; conteúdo/forma; ensino/aprendizagem; professor/aluno; 
aluno/aluno. A organização da dinâmica da prática pedagógica: o processo do planejamento 
e a formação continuada. 
 
 
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SUMÁRIO 
UNIDADE 1 .............................................................................................................................. 7 
Formação de professores ..................................................................................................... 7 
UNIDADE 2 ............................................................................................................................ 13 
A docência na EJA e a legislação educacional brasileira ................................................... 13 
UNIDADE 3 ............................................................................................................................ 21 
Reflexões teóricas ............................................................................................................... 21 
UNIDADE 4 ............................................................................................................................ 26 
Resultados emergentes ...................................................................................................... 26 
UNIDADE 5 ............................................................................................................................ 30 
Características do ensino contemporâneo .......................................................................... 30 
UNIDADE 6 ............................................................................................................................ 34 
Os sujeitos-professores da EJA .......................................................................................... 34 
UNIDADE 7 ............................................................................................................................ 41 
A Lei e as Inclusões ............................................................................................................ 41 
UNIDADE 8 ............................................................................................................................ 49 
Saberes necessários aos professores da EJA .................................................................... 49 
UNIDADE 9 ............................................................................................................................ 56 
Paradigmas do professor .................................................................................................... 56 
UNIDADE 10 .......................................................................................................................... 61 
Modelos e práticas pedagógicas ......................................................................................... 61 
UNIDADE 11 .......................................................................................................................... 65 
Os desafios da formação do docente da EJA ..................................................................... 65 
UNIDADE 12 .......................................................................................................................... 80 
Trabalho pedagógico .......................................................................................................... 80 
UNIDADE 13 .......................................................................................................................... 85 
Formação Docente .............................................................................................................. 85 
UNIDADE 14 .......................................................................................................................... 91 
 
 
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Compreendendo o conceito de educação popular .............................................................. 91 
UNIDADE 15 .......................................................................................................................... 98 
Um pouco de história .......................................................................................................... 98 
UNIDADE 16 ........................................................................................................................ 103 
A infantilização como regra: experiências vividas e trabalhos escolares .......................... 103 
UNIDADE 17 ........................................................................................................................ 107 
Fragmentando o mundo: os jovens e adultos do ensino regular e os currículos ............... 107 
UNIDADE 18 ........................................................................................................................ 115 
Entendendo os conteúdos como meio e para uma vida mais plena ................................. 115 
UNIDADE 19 ........................................................................................................................ 120 
O planejamento do (a) professor (a) ................................................................................. 120 
UNIDADE 20 ........................................................................................................................ 125 
A organização dos conteúdos ........................................................................................... 125 
UNIDADE 21 ........................................................................................................................ 131 
O planejamento do(a) professor(a) e o uso de livro didático ............................................. 131 
UNIDADE 22 ........................................................................................................................ 135 
Para construir o projeto pedagógico.................................................................................. 135 
UNIDADE 23 ........................................................................................................................ 140 
Trabalhos colaborativos na formação de professores da educação de jovens e adultos.. 140 
UNIDADE 24 ........................................................................................................................ 147 
A formação continuada como desenvolvimento profissional na EJA ................................ 147 
UNIDADE 25 ........................................................................................................................ 153 
Ruptura com antigas práticas ............................................................................................ 153 
UNIDADE 26 ........................................................................................................................159 
Desenvolvimento da escola .............................................................................................. 159 
UNIDADE 27 ........................................................................................................................ 166 
Andragogia - a educação de adultos ................................................................................. 166 
UNIDADE 28 ........................................................................................................................ 173 
Andragogia - a educação de adultos ................................................................................. 173 
UNIDADE 29 ........................................................................................................................ 177 
Andragogia - a educação de adultos ................................................................................. 177 
 
 
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UNIDADE 30 ........................................................................................................................ 182 
O lugar do professor: sentido próprio de sua existência ................................................... 182 
GLOSSÁRIO ........................................................................................................................ 188 
BIBLIOGRAFIA .................................................................................................................... 190 
 
 
 
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UNIDADE 1 
Objetivo: Ampliar a compreensão sobre o papel do professor. 
Formação de professores 
O professor 
É inquestionável o papel primordial do professor na qualidade da 
educação das crianças, jovens e adultos que frequentam escolas, pois 
sobre ele está diretamente colocada a responsabilidade de ensinar, e é 
isso o que dele se espera. 
A nós, cabe reconhecer o fundamental papel da educação no desenvolvimento social, 
cultural e econômico de nosso país e garantir que com este entendimento se atue; é isso o 
que se espera de nós, sociedade. 
É neste contexto que devemos pensar a formação de professores, pois não há cursos de 
capacitação que resolvam nossos problemas e nos permitam superar a situação atual se não 
houver compromisso e envolvimento de todos com a educação. 
Ensinar é tarefa complexa e para exercê-la é preciso que se tenha conhecimento e 
habilidade para compartilhá-lo de maneira positiva, fazendo com que os alunos possam 
aprender. Aprender significa adquirir propriedade sobre conceitos, de maneira 
contextualizada, estabelecendo relações e construindo autonomia, de maneira a habilitar-se 
para a busca, aquisição e uso de novos conhecimentos ao longo de toda a vida. 
Para os professores, acessar conteúdos num mundo onde a geração e circulação do 
conhecimento são intensas implica um contínuo contato com conceitos e a constante 
possibilidade de reflexão sobre a prática, para que possam construir e utilizar dinâmicas que 
favoreçam o aprendizado, além de saber identificar dificuldades e promover inserções que 
 
 
 
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ajudem os alunos a superar desafios. Daí a importância de uma boa formação, não só inicial, 
como também continuada, que pode disponibilizar essas oportunidades aos professores. 
Além da habilidade em lidar com a complexa equação que envolve o processo de ensino-
aprendizagem de conteúdos e a construção do conhecimento, desempenhar positivamente a 
função de professor pressupõe comprometimento e envolvimento com a tarefa de ensinar 
e com seus alunos. Essas facetas implicam lidar com aspectos que permeiam as relações 
entre as pessoas – empatia, simpatia, desconsideração, estima, desconfiança, confiança, 
autoridade, desrespeito, respeito, crenças e valores, entre outros que apenas quem vive o 
cotidiano da sala de aula pode com propriedade relatar. Identificar e atrair profissionais com 
vocação e conhecimento necessários ao bom desempenho da tarefa do professor exige 
comprometimento de todo o setor educacional, considerando a valorização da profissão, 
condições de trabalho, qualidade de vida e uma remuneração que corresponda à importância 
da função. 
Além disso, para reter e desenvolver bons profissionais, é preciso estimulá-los, dar-lhes 
condições de aperfeiçoamento, avaliá-los e premiá-los por desempenho. Nesse sentido, a 
avaliação deve ser continuada e seus resultados utilizados como apoio ao desenvolvimento 
profissional e não como instrumento de constrangimento. 
 
A educação 
A educação é instrumento fundamental para rompermos a perpetuação da injustiça social. O 
Brasil só poderá superar a inaceitável situação de desigualdade na distribuição de renda se 
romper com a desigualdade de acesso às oportunidades. Nesse sentido, o acesso à 
educação de qualidade é condicionante para o acesso às oportunidades. 
 
 
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Além do impacto positivo sobre a distribuição de renda, sabemos que a melhoria da 
educação eleva a produtividade da economia, ampliando, consequentemente, a 
competitividade externa de um país, fator fundamental no atual contexto de globalização. 
Países reconhecidos pela sua competitividade investem pesadamente na educação, para 
que no futuro seu diferencial competitivo não esteja apoiado em mão-de-obra barata. 
Promover o desenvolvimento sustentável para o Brasil pressupõe voltar esforços para a 
melhoria da nossa educação. 
O perfil do professor e da sua atuação envolve fatores – conhecimento, habilidade, 
comprometimento e envolvimento – que são também fundamentais ao se pensar a 
educação. 
Há hoje bons estudos nacionais e internacionais que possibilitam a nosso acesso a 
conhecimentos relevantes nessa área. Por exemplo, sabe-se que para atuar de maneira 
efetiva na qualidade, há que se considerar muito além do conhecimento e do envolvimento 
do professor. Infraestrutura, ambiente da escola, recursos educacionais, perfil do diretor, 
gestão, participação da comunidade e inserção do poder público são alguns dos pontos que 
incidem sobre os resultados e que precisam ser também pensados, trabalhados e 
disponibilizados de maneira integrada. 
É direito da sociedade o acesso à educação de qualidade e dever do Estado ofertá-la. Para 
efetivamente exigir e garantir este direito é preciso que a sociedade tenha conhecimento e 
compreensão sobre o que isso significa, sobre o que pode fazer a diferença. Assim, é 
fundamental o acesso às informações relacionadas ao tema, com linguagens e meios 
acessíveis a todos. O conhecimento produzido precisa ser compartilhado, esmiuçado, 
experimentado, disseminado, relacionado e aprofundado. 
Teremos bons resultados se a sociedade entender qual o papel da cada um, o que exigir, o 
que cobrar e como ajudar. 
 
 
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O retrato da situação atual comprova que ainda nos falta habilidade para atuar 
positivamente na educação. Conhecer outras experiências pode nos ajudar a entender o 
“como fazer”. 
Diversos países conquistam avanços significativos desenvolvendo ações na educação. 
Precisamos conhecer o que e como fazem, quais os resultados, como superam os desafios e 
verificar se há possibilidade de ajustar as suas experiências às nossas características e 
diversidades. Há também positivas experiências no Brasil que podem ensinar a outros de 
nós; é preciso organizar e disseminar o conhecimento que elas produzem e, se possível, 
adaptá-las para que sejam “replicadas”. 
Só com comprometimento será possível promover mudanças na educação. Os avanços 
quantitativos observados na educação nacional nos últimos dez anos refletem um certo 
comprometimento, porém os índices sobre a situação de escolarização e aprendizagem 
comprovam que é preciso muito mais. O compromisso urgente é o esforço depermanência 
dos alunos nas escolas por um período além dos oito anos de escolarização obrigatória do 
Ensino Fundamental, com a garantia da oferta de educação de qualidade. 
Estabelecer a Educação Básica como prioridade é uma boa maneira de demonstrar 
comprometimento, especialmente se for explicitado na distribuição dos recursos públicos. O 
Brasil gasta hoje aproximadamente 5% do PIB em educação, o que é significativo se 
comparado inclusive a outros países cujo desempenho educacional é superior ao nosso. 
Entretanto, 60% dos recursos federais para educação são gastos com o Ensino Superior, 
sobre o qual o investimento por aluno é dez vezes maior se comparado ao investimento por 
aluno na Educação Básica. 
Uma boa formação universitária certamente é necessária se pretendermos competir e nos 
destacar positivamente nos diferentes mercados. Sabemos que para tal, investimentos no 
Ensino Superior são fundamentais. Entretanto, é preciso superar os problemas da educação 
na sua base, inclusive para garantir qualidade também na formação superior. 
 
 
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Para isso, é importante considerar inclusive o apoio das instituições do Ensino Superior na 
formação dos professores da Educação Básica. Com honrosas e exemplares exceções, a 
participação das universidades no desenvolvimento da Educação Básica ainda não reflete 
todo o potencial de contribuição que efetivamente podem dar sobre esse tema. 
Para garantir que as mudanças gerem impacto efetivo na qualidade da educação, é 
essencial o envolvimento da sociedade, capaz de pressionar para a atuação dos governos. 
A pressão social apenas acontece quando a sociedade conhece seus direitos, valoriza-os e 
passa a exigi-los. 
Assim, a sociedade precisa reconhecer a educação como instrumento de acesso e de 
desenvolvimento, tomando consciência do forte impacto que ela pode exercer na vida das 
pessoas. 
Promover um forte movimento que disponibilize informações, sensibilize, conscientize e 
possibilite o envolvimento dos diferentes setores nessa empreitada é responsabilidade que 
deve envolver empresários, artistas, intelectuais, ONG’s, veículos de comunicação e todos 
os que compreendem o valor da educação. 
Outros países estabeleceram a educação como prioridade, com o comprometimento e o 
envolvimento dos governos e da sociedade. Os resultados dos esforços se traduzem em 
desenvolvimento social, cultural e econômico. 
É verdade que há no Brasil, como que pairando no ar, o sentimento de que a educação de 
qualidade é fundamental; porém isso precisa ser traduzido, tornar-se compromisso e ações 
concretas. Senão, o que estamos promovendo é apenas a angústia do nosso povo, que já 
não consegue ver com clareza um sentido para estudar, além de estarmos piorando a auto-
estima dos que atuam diretamente na educação pública e não conseguem melhorá-las por 
falta de instrumentos adequados. (...) 
 
 
 
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Agora é a sua vez. 
De posse do que você leu e refletiu nessa aula, elabore a sua definição para Educação. 
 
 
 
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UNIDADE 2 
Objetivo: Analisar a docência na Educação de Jovens e Adultos à luz da legislação 
educacional brasileira. 
A docência na EJA e a legislação educacional brasileira 
A Educação de Jovens e Adultos, modalidade de ensino da Educação Básica prevista na 
legislação educacional brasileira, vem para resgatar uma dívida social que o país tem com 
aqueles cidadãos que não tiveram acesso à escolarização na idade regular. 
Iniciativas mais esperançosas são necessárias serem planejadas, processo este que 
depende fundamentalmente dos atores nele envolvidos, que são os professores, os 
educadores da Educação de Jovens e Adultos. 
No entanto, nenhuma ação isolada é suficiente, sem respaldo de Políticas Públicas voltadas 
para este setor que abriga tantos cidadãos brasileiros, que precocemente se viram forçados 
a deixar a escola ou a ela nem tiveram acesso. 
O exercício da docência na Educação de Jovens e Adultos exige uma profissionalização 
cada vez mais qualificada para uma atividade que apresenta características especiais, 
representadas por ações diferenciadas, distanciadas de “modelos” tradicionais. Ser professor 
é atividade complexa e desafiadora que não pode mais ser exercida sem o adequado 
preparo. É um equívoco pensar que ser educador de classes de Jovens e Adultos é passar, 
apenas, por um Curso de Formação de Professores, voltado à qualificação do professor de 
classes ditas regulares. 
As demandas sociais e educacionais deste século são frutos da evolução de nossa 
sociedade, que muito mais é dirigida pelos grandes meios de comunicação do que por 
propostas governamentais, além da velocidade imprimida pelas novas tecnologias que nos 
levam a extremos para os quais devemos estar preparados, não só pela teoria, mas a teoria 
 
 
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associada à prática. A escola neste contexto não está isolada, ela faz parte deste conjunto e 
tem um papel social muito importante a cumprir. 
A principal tarefa da Educação de Jovens e Adultos, conforme previsto na Constituição 
Federal de outubro de 1988, artigo 208 inciso I, é garantir o acesso e a permanência ao 
ensino fundamental a todos, também aos jovens e adultos que não tiveram a oportunidade 
de estudar em idade própria. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, lei nº. 
9.394/96, traz essa modalidade de ensino nos artigos 37 e 38, assegurando metodologias e 
currículos adequados às necessidades dos alunos, tanto em nível fundamental quanto em 
nível médio. 
O presente trabalho propõe-se a contribuir com a Educação de Jovens e Adultos, buscando 
identificar o nível de formação de um grupo de professores que atuam nessa área e, 
necessidades de formação continuada apontadas pelo grupo, conforme está previsto no 
Programa Brasil Alfabetizado e Brasil Escolarizado, previstos no Plano Nacional de 
Educação, lei n. 10.172 de 09 de janeiro de 2001. O estudo teve uma importância singular, 
pois permitiu, nesse primeiro momento, que se tivesse uma visão clara, além do nível de 
formação, das dificuldades e facilidades, metodologia de trabalho e expectativas dos alunos 
que frequentam classes de Jovens e Adultos. 
 
Retrospectiva histórica 
A legislação educacional no Brasil, como nação independente, tem seu início na Constituição 
Imperial de 1824, que apresenta no Título 8, artigo 179, inciso XXXII - "A instrução primária é 
gratuita a todos os cidadãos". Este preceito legal não foi honrado na Constituição seguinte, 
embora se propagasse o postulado de “sociedade de iguais”. 
Aos escravos recém-libertos, caboclos e índios restava o trabalho duro e a doutrina 
aprendida na oralidade e na obediência. Apesar de tudo, é preciso assinalar a indicação de 
 
 
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alguns direitos políticos a esses cidadãos, ainda que restritos. Às mulheres e aos 
analfabetos, considerados como “a sociedade dos desiguais”, esses direitos não foram 
alcançados. 
O indivíduo, sujeito de direitos civis, só se torna titular de direitos políticos se buscar a escola 
pública, até mesmo para se alfabetizar, e então usufruir o direito do voto. Já a Constituição 
Republicana de 1891 retira de seu texto a referência à gratuidade da instrução, ao mesmo 
tempo em que condiciona o exercício do voto à alfabetização. Esse condicionamento se 
justificava como forma de mobilizar os analfabetos a buscarem os cursos de primeiras letras 
oferecidos na época. 
A Constituição de 1934 dá ênfase à educação como direito de todos e reconhece também o 
acesso à escolarização ao aluno. O artigo 150 trata do Plano Nacional de Educação, que 
apresentava como norma um ensino primário integral e gratuito e de frequência obrigatória,extensivo aos adultos. Esse Plano, contudo, não chegou a ser votado devido ao golpe que 
instituiu o Estado Novo em nosso país. Com a Constituição de 1937, é deslocada na prática 
a noção de direito para ser de proteção e de controle, sendo dever da Nação, dos Estados e 
dos Municípios assegurar à infância e à juventude o ensino público em todos os graus, e 
uma educação adequada às suas faculdades, aptidões e tendências vocacionais. A partir de 
1940, a educação de adultos passa a ser tratada com o merecido destaque. De 1942 a 1947 
foram criados vários organismos: Fundo Nacional de Ensino Primário, Serviço de Educação 
de Adultos e a Campanha de Educação de Adultos, além da Campanha de Educação Rural 
iniciada em 1952 e a Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo em 1958 ( Di 
Pierro et al, 2001, p.59) Cadernos CEDES ( ano XXI, n-55, novembro/2001). 
A primeira lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, lei n. 4.024/61, artigo 27 diz: "O 
ensino é obrigatório a partir dos 7 anos e só será ministrado na língua nacional". A lei 
também previa que aos que iniciassem depois dessa idade, seriam formadas classes 
especiais ou cursos supletivos correspondentes ao seu nível de desenvolvimento. 
Determinava ainda, no artigo 99, que aos maiores de 16 anos seria permitida a obtenção de 
 
 
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Certificados de Conclusão do Curso Ginasial, mediante a prestação de Exames de Madureza 
e, aos maiores de 19 anos seria conferido o Certificado de Conclusão do Curso Colegial. 
O Serviço de Educação de Adultos funcionou regularmente em São Paulo, até os anos 
setenta, quando iniciaram as atividades do MOBRAL (Movimento Brasileiro de 
Alfabetização). A reflexão pedagógica em torno do analfabetismo e suas implicações 
psicossociais, iniciaram em 1947. No entanto, somente a partir de 1960, Paulo Freire 
professava a necessidade de realizar uma educação de adultos crítica, voltada à 
transformação social e não apenas à adaptação da população a processos de modernização 
conduzidos por forças exógenas (2001). 
"Qualquer discriminação é imoral e lutar contra ela é 
um dever por mais que se reconheça a força dos 
condicionamentos a enfrentar (...). Saber que devo 
respeito à autonomia e à identidade do educando exige 
de mim uma prática em tudo coerente com este saber" 
(FREIRE, 1998, p. 67). 
O último dos programas de corte nacional desse ciclo, organizado pelo Ministério da 
Educação em 1964, foi o Programa Nacional de Alfabetização de Adultos, cujo planejamento 
incorporou largamente as orientações de Paulo Freire. Essa e outras experiências acabaram 
por desaparecer ou desestruturar-se sob a violenta repressão dos governos do ciclo militar, 
iniciado naquele ano. 
A partir de 1969 o governo federal organizou o MOBRAL, voltado a oferecer alfabetização a 
amplas parcelas dos adultos analfabetos nas mais variadas localidades do país. A presença 
maciça do Programa MOBRAL no país contribuiu para legitimar a nova ordem da política 
implantada em 1964. Além da legitimação interna, esta iniciativa governamental também 
objetivava responder a orientações emanadas de agências internacionais ligadas à 
Organização das Nações Unidas, (ONU) em especial a Organização das Nações Unidas 
para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), que desde o final da Segunda Guerra 
Mundial vinha propugnando o valor do combate ao analfabetismo e da universalização de 
 
 
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uma educação elementar comum, como estratégia de desenvolvimento socioeconômico e 
manutenção da paz. 
A lei nº. 5.692/71 (LDB) consagrara a extensão da educação básica obrigatória de quatro 
para oito anos, constituindo o ensino de primeiro grau e, concomitantemente, dispôs as 
regras para o provimento da educação supletiva, que corresponde ao ensino de jovens e 
adultos. Pela primeira vez, a educação voltada a esse segmento mereceu um capítulo 
específico na legislação educacional. Prevista na lei, ela se concretizou na possibilidade de 
organização do ensino nas modalidades: Cursos Supletivos, Centros de Estudos e Ensino a 
Distância. Além dessas modalidades, a lei nº. 5.692/71 manteve os Exames Supletivos como 
mecanismos de Certificação, atualizando os Exames de Madureza já existentes. 
Depois de um longo período de serviços prestados, o Movimento Brasileiro de Alfabetização 
(MOBRAL) foi extinto e a Fundação Educar assumiu esse espaço de trabalho. 
A Constituição Federal de 1988 determina a elaboração do Plano Nacional de Educação, 
integrando ações do Poder Público que conduzem à erradicação do analfabetismo. Os 
déficits do atendimento no Ensino Fundamental resultaram, ao longo dos anos, em um 
grande número de jovens e adultos que não tiveram acesso ou não lograram terminar esse 
nível de ensino obrigatório. 
O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), em 1996, apontou que entre os 
brasileiros com 15 anos ou mais, 15,3 milhões não completaram sequer um ano de 
escolaridade. Pelo atual Plano Nacional de Educação, aprovado pela lei n. 10.172, de janeiro 
de 2001, a taxa de analfabetismo no Brasil das pessoas de 15 anos ou mais, alcança a 
média de 14,7%. A Região Nordeste apresenta o índice de 28,7%, enquanto a Região 
Sudeste tem 8,7% e a Região Sul 8,9%. A média nacional de permanência do aluno na 
escola, na faixa obrigatória, é de 4 a 6 anos, dos 8 previstos. 
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), lei nº. 9.394/96, trata da 
Educação de Jovens e Adultos, doravante EJA, nos artigos 37 e 38, como modalidade de 
 
 
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ensino a ser oferecida a todos os cidadãos que não tiveram acesso à educação em idade 
própria, conforme previsto na atual Constituição. 
No Brasil, a EJA foi vista como compensação e não como direito. Essa tradição foi alterada 
pela legislação, sendo vista, atualmente, como mecanismo de reparação e de equidade. 
Muito ainda resta a ser feito para que a EJA se efetive como um processo de educação 
permanente a serviço do cidadão. 
Os princípios que a norteiam, apresentados pela atual LDB, são: 
 os diferentes tempos necessários ao processamento da aprendizagem dos jovens e 
adultos; 
 a adequação e a sequência no tratamento dos currículos (tempo, abrangência, 
intensidade e relação entre diferentes componentes); 
 avaliação apropriada e em períodos adequados. 
O Conselho Nacional de Educação, em função da regulamentação da LDB nº. 9.394/96, 
através do Parecer nº. 11, de maio de 2000, reconhece a EJA como uma “dívida social não 
reparada para com os que não tiveram acesso e nem domínio da escrita e leitura como bens 
sociais na escola ou fora dela (...), em que a ausência de escolarização não pode e nem 
deve justificar uma visão preconceituosa do analfabeto ou iletrado como inculto (...)” (Parecer 
n. 11/2000,CNE). As Diretrizes Nacionais para a EJA, que trata das funções, dos conceitos e 
da base legal foram instituídas pelo Parecer n. 11 de maio de 2000 e pela Resolução n. 01 
de 05 de julho de 2000 do CNE/CEB. 
Considerando que esta é uma modalidade de ensino básico, nas etapas fundamental e 
média, é oferecida em cursos e exames, obedecendo a normas dos respectivos sistemas de 
ensino. No Rio Grande do Sul, o Conselho Estadual de Educação fixou as normas para 
oferta de EJA pelo Parecer n. 774/99 e Resolução n. 250, de 10 de novembro de 1999. 
 
 
 
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As Diretrizes propostas pelo Plano Nacional de Educação, relativas à Educação de Jovens e 
Adultos, revelam que: 
"As profundas transformações que vêm ocorrendo em 
escala mundial, em virtude do acelerado avanço 
científico e tecnológico e do fenômeno da globalização, 
têm implicações diretas nos valores culturais, na 
organização das rotinas individuais, nas relações 
sociais, na participaçãopolítica, assim como, na 
reorganização do mundo do trabalho" (Plano Nacional 
de Educação, lei n. 10.172/01). 
Por outro lado, as taxas de analfabetismo acompanham os desequilíbrios regionais no Brasil, 
tanto no que se refere às regiões político-administrativas, como no que se refere ao corte 
urbano/rural, devendo por isso, os programas atenderem a essas necessidades específicas 
da população. Por essa razão, há de se considerar que o resgate a essa dívida educacional 
não poderá se limitar a atender, apenas, o equivalente às quatro primeiras séries do Ensino 
Fundamental, devendo ser ofertado o ciclo completo de oito séries. Da mesma forma, deverá 
ser garantido aos que completarem o Ensino Fundamental o acesso ao Ensino Médio. 
 
 
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Leitura e elaboração de resenha do livro 
O que é Educação 
Autor: Carlos Rodrigues Brandão 
Sinopse: 
Qual a finalidade do aprender? O sentido da educação e o surgimento da escola. Nem 
sempre houve escola e nem sempre ela foi do jeito que a conhecemos. Em vários 
momentos da história, tipos diversos de sociedades criaram diferentes caminhos para 
percorrer a estranha aventura de lidar com o saber e os poderes que ele carrega consigo. 
 
 
 
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UNIDADE 3 
Objetivo: (Cont.)Refletir a respeito do pensar de diferentes autores sobre a Educação de 
Jovens e Adultos. 
Reflexões teóricas 
O tema dessa unidade reflete a opinião de diferentes autores/educadores sobre a EJA, 
modalidade de ensino prevista na legislação educacional, que representa muito mais do que 
um simples processo de alfabetização. Essa modalidade atende a necessidades da 
comunidade onde a escola está inserida. Esta deve contemplar no seu Projeto Pedagógico a 
oferta, tanto do Ensino Fundamental, quanto do Ensino Médio para jovens e adultos, através 
de metodologias específicas, devendo considerar, na elaboração dos Planos de Estudos, as 
diferentes áreas do conhecimento e os aspectos da vida cidadã. Para Demo (1995), o 
Projeto Político Pedagógico necessita comprometer-se com o projeto de construção de uma 
escola formadora de cidadania emancipada. 
No Brasil, muitos foram os esforços para qualificar os processos educativos, principalmente a 
questão da alfabetização de adultos. Os movimentos como o MOBRAL (Movimento Brasileiro 
de Alfabetização), o MOVA (Movimento de Educação de Adultos), entre outros, sugiram para 
suprir necessidades emergentes. O programa de Alfabetização Solidária, que atua em 
parceria com Governo Federal, Empresas e Instituições de Ensino Superior desenvolve 
atividades nas regiões mais carentes do país, e dessa forma cumpre um importante papel 
social. Apresenta-se como proposta relevante no contexto sócio-político-educacional, 
atendendo a diferentes camadas populares. Para Paulo Freire, educador, autor de vários 
livros, criador de um método de alfabetização para adultos, a ideia de integrar a EJA à 
chamada Educação Popular dos anos 70, foi resgatada na década de 80-90. Segundo o 
autor, a dimensão global da Educação Popular contribui para a compreensão do ser humano 
como ser social mais pluralista, aberto à discussão democrática (FREIRE, 1998). 
 
 
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A universalização da educação básica, que está sendo conquistada nessa virada de milênio, 
e a dívida social para com todos aqueles que não tiveram acesso a um projeto de 
escolarização na idade regular, faz com que iniciativas mais esperançosas se aproximem do 
direito à educação. É preciso, no entanto, refletir sobre a questão do acesso/ingresso à 
escola, princípio garantido pela Constituição do Brasil, artigo 206, alínea I, bem como 
analisar a questão da permanência na escola. Os últimos dados do IBGE (Instituto Brasileiro 
de Geografia e Estatística) indicam que 96% das crianças em idade escolar são 
matriculadas, oficialmente. Então, qual será o problema que está enfrentando nossa escola, 
que ainda devolve muitos alunos à sociedade sem o devido preparo? Para GRASSI (1999, 
p.116), "...o problema está no percurso, entre a matrícula e a frequência do aluno". A escola 
não se adequou para atender às necessidades dos alunos. Ela é a responsável pelo sucesso 
do aluno. É preciso estar comprometido com a construção do conhecimento, que deve ser 
contextualizado. Perseguimos uma educação libertadora, democrática, em que todos são 
sujeitos autores de produção de conhecimento. Segundo Borges (2004), 
“A importância de saber ler e escrever não é apenas 
para que cada um possa ler um manual de instruções 
de forno micro-ondas, ou para que saiba trabalhar em 
um computador. A importância de que estamos falando 
é muito maior do que isso. Infinitamente maior. 
Estamos falando de cidadania” (2004, p.13). 
Pelo Parecer 774/99 do CEED/RS (Conselho Estadual de Educação do Estado do Rio 
Grande do Sul), a oferta da EJA deverá privilegiar tanto a aquisição de novos 
conhecimentos, quanto de habilidades traduzidas em competências, pois os jovens e adultos 
não escolarizados, suficientemente são trabalhadores inseridos no mercado formal ou 
informal de trabalho. Para MOLL (2000), eles sabem e fazem muitas coisas, independente da 
escola, pois eles são pais, mães, tios e vizinhos das crianças e dos jovens que estão na 
escola. 
Outra questão que também foi analisada e exige a nossa atenção é a questão do 
Professor/Educador de Jovens e Adultos. Inicialmente é preciso compreender que todo 
alfabetizador é necessariamente um educador. Na opinião de Barreto, citado por Gadotti e 
 
 
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Romão “... o alfabetizador é um educador que desenvolve sua atividade numa área específica, mas 
é um educador” (2000, p.79). O teórico entende que a alfabetização de adultos na construção 
da cidadania emancipatória favorece a construção de um sujeito cidadão, o qual, num 
processo de conscientização, exercita o agir político na comunidade (2000, p.79). 
Para o professor Mendonça (2001), da Revista Alfabetização Solidária, é preciso levar em 
conta: 
 "A imagem que o alfabetizador faz do alfabetizado e vice-versa; 
 A ideia que o alfabetizador tem de educação; 
 O Projeto Político Pedagógico de fomento a uma nova cidadania". 
Ele entende que o professor é um educador, uma vez que estabelece relações metódicas, 
formais e sistemáticas com outros seres humanos, na qualidade de orientador e mediador do 
saber (2001). 
Na opinião de Romão (2000), 
"... não há como fugir de uma análise da inserção do 
Professor na sociedade concreta, (...). E não se trata 
de qualquer professor e de qualquer sociedade; trata-
se do Educador de Jovens e Adultos, na sociedade 
brasileira, neste final de século cuja formação depende 
muito mais da inserção no social e no político do que 
numa boa reformulação dos currículos dos cursos ( 
2000,p.64)". 
A legislação que instituiu o Ensino Supletivo em 1971, já recomendava a preparação dos 
docentes para as especificidades da educação na idade adulta. No entanto, embora haja um 
esforço de parte das instituições formadoras de professores, na realidade ainda não se 
atingiu o desejado e, enquanto isso, tentam-se encontrar respostas pedagógicas ao fracasso 
ainda presente no sistema escolar. Segundo Perrenoud, “... é preciso provocar rupturas com 
as tradições pedagógicas, que freqüentemente impedem que se concebam as coisas de 
maneira diferente" (2000, p.95). 
 
 
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As mudanças geram resistências, e essa percepção temos presente, pois ao longo de 
nossas atividades profissionais vivenciamos experiências ao atender classes de jovens e 
adultos em horários noturnos. Os alunos não só apresentam o cansaço normal, após um dia 
de trabalho, mas também as dificuldades de aprendizagem que trazem das distantesclasses 
que um dia frequentaram. Foi preciso muita arte para mantê-los acordados, além de 
oferecer-lhes inovadoras e diferenciadas propostas de trabalho que os motivassem a 
prosseguir nos estudos. 
Essas reflexões sobre as práticas auxiliam em um constante processo de aperfeiçoamento. 
São diálogos que reforçamos nos contatos com alunos atuais. Essa, sem dúvida é a grande 
experiência, que Paulo Freire assim traduziu: “Ensinar exige saber escutar”. E isso quer dizer 
que “Somente quem escuta paciente e criticamente o outro, fala com ele. O educador que 
escuta aprende a difícil lição de transformar o seu discurso, às vezes necessário, ao aluno, 
em uma fala com ele” (1996, p. 113). (...) 
 
 
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Leia um fragmento escrito por Rubem Alves em Educação dos Sentidos. 
Caixa de ferramentas 
Resumindo: são duas, apenas duas, as tarefas da educação. Como acho que as explicações 
conceituais são difíceis de aprender e fáceis de esquecer, eu caminho sempre pelo caminho dos 
poetas, que é o caminho das imagens. Uma boa imagem é inesquecível. Assim, ao invés de 
explicar o que disse, vou mostrar o que disse por meio de uma imagem. 
O corpo carrega duas caixas. Na mão direita, mão da destreza e do trabalho, ele leva uma caixa 
de ferramentas. E na mão esquerda, mão do coração, ele leva uma caixa de brinquedos. 
[..] assim, diante da caixa de ferramentas, o professor tem de se perguntar: “Isso que estou 
ensinando é ferramenta para quê? De que forma pode ser usado? Em que aumenta a 
competência de meus alunos para viver a sua vida?” se não houver respostas, pode-se estar certo 
de uma coisa: ferramenta não é. 
Mas uma outra caixa, na mão esquerda, a mão do coração. Essa caixa está cheia de coisas que 
não servem para nada. Inúteis. Lá estão um livro de poemas de Cecília Meireles, a “Valsinha”, do 
Chico, um cheiro de jasmim, um quadro de Monet, um vento no rosto, uma sonata de Mozart, o 
riso de uma criança, um saco de bolas de gude... Coisas inúteis. E, no entanto, elas nos fazem 
sorrir. E não é para isso que se educa? Para que nossos filhos saibam sorrir. ALVES (2005, p.9-
12). 
Qual a escola que queremos? 
 
 
 
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UNIDADE 4 
Objetivo: (Cont.)Conhecer as experiências vividas por professores de Educação de Jovens e 
Adultos. 
Resultados emergentes 
Utilizando a entrevista enfocada, segundo Olabuenaga e Ispizua (1989), que trata de um 
núcleo ou foco de interesse: uma experiência, uma situação ou ação vivida pelo grupo, 
recolheram-se junto aos participantes, professores de classes de Educação de Jovens e 
Adultos, informações sobre formação profissional, metodologias de trabalho, expectativas 
vividas pelos docentes, sentimentos percebidos, facilidades/dificuldades encontradas e 
estímulos empregados para a efetivação da ação. 
O objetivo, nesta etapa do trabalho, foi o de apreender sentimentos e efeitos resultantes da 
experiência vivida pelos professores da EJA e não o de reconstruir toda a caminhada 
realizada, mas expressar a forma de como foi percebida a experiência pelos entrevistados. 
A variedade de informações coletadas proporcionou um dos momentos de singular 
importância nesta ação investigativa, pois representou a garantia de um espaço para a 
manifestação da livre expressão e a reflexão sobre a própria ação. 
Dos vinte professores entrevistados, somente quatro não possuem curso superior completo. 
Verificou-se que todos já possuíam alguma experiência anterior na área educacional, mas 
nenhum caso específico de atendimento à classe de EJA. Segundo Gadotti (2000), as 
atividades na Educação de Jovens e Adultos são facilitadas quando o professor é do próprio 
meio. Ele passa a ser um mediador entre o aprendiz e a escrita, entre o sujeito e o objeto. É 
preciso contar com educadores que se disponham a trabalhar com esse tipo de aluno, 
respeitando suas condições culturais e o meio social no qual está inserido. 
 
 
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Quanto ao item metodologias, observamos que não há clareza por parte dos entrevistados. A 
preocupação centrava-se em relatar atividades realizadas a partir de um enfoque 
globalizado, dando um novo significado à aprendizagem. Visa a valorizar as experiências 
adquiridas, partindo da realidade dos alunos. 
Apesar dos avanços ocorridos em relação à Educação de Jovens e Adultos, ainda é possível 
perceber que as práticas dos professores não condizem com os objetivos propostos para a 
EJA. Entre as atividades respondidas destacam-se: leituras, jogos, vídeos, seminários, 
trabalhos em grupo, músicas, aulas práticas e outras. 
Com o propósito de avançar na ação docente, o professor procura ampliar suas estratégias 
e, em sala de aula, desenvolver melhor suas práticas, tendo como norte o grupo social ao 
qual o aluno pertence. É exatamente o desafio de ser espaço público em que os 
alfabetizandos/educandos compartilham preocupações e expectativas comuns que desperte 
e conserve a motivação pessoal e criativa. Neste sentido, o educador como o educando 
estão no processo de enriquecimento e uma das expectativas é vencer dificuldades, 
conquistar um espaço de emprego e desenvolver o senso crítico, preparando-se para o 
exercício pleno da cidadania. Quando isso ocorre há satisfação e compreensão e o 
crescimento individual e coletivo acontece, gerando felicidade e ampliando a autoestima. 
O que engrandece professor e aluno é a bagagem de conhecimento que cada um traz 
consigo. Assim, haverá respeito, amizade, alegria, comprometimento, responsabilidade e 
valorização para a superação das dificuldades. Para os professores, essas não são apenas 
expectativas, mas metas a serem alcançadas pelo grupo. 
Para tornar o aprendizado atraente, o professor/educador utiliza diversas dinâmicas como, 
leitura de jornais, filmes, documentários, entre outras, no sentido de despertar o interesse 
dos alunos, satisfazendo suas curiosidades, relacionando os conteúdos à prática. 
 
 
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Respeitando os sonhos, as frustrações, as dúvidas, os medos, os desejos dos jovens e 
adultos, os educadores populares têm neles um ponto de partida e não de chegada. É nessa 
modalidade de ensino que percebemos estar presente a filosofia do diálogo. 
Esta pesquisa nos mostrou que o aluno busca nessas classes algo mais do que o conteúdo 
livresco. Ele quer respostas para a sua vida, emprego, moradia, condições mais dignas, 
enfim, elevar seu nível cultural. O professor deve estar preparado para esse desafio e buscar 
o aperfeiçoamento em cursos, seminários, oficinas, visando ao constante crescimento 
profissional. 
Para Olabuenaga e Ispizua o grupo de professores busca o aperfeiçoamento constante, não 
ficando apenas, nos discursos. As respostas dadas projetam o desejo de mudar para 
melhorar, embora limitações ainda estejam presentes. 
Nestas unidades, buscamos fazer um resgate histórico-legal, além de caracterizar o 
professor, identificando o nível de formação, metodologias de trabalho e necessidades de 
aperfeiçoamento dos docentes que atuam em classes de jovens e adultos. Essa modalidade 
de ensino é oferecida aos que não tiveram a oportunidade de realizar estudos com sucesso 
em idade própria. 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, promulgada em dezembro de 1996, 
adequou o Ensino Supletivo aos objetivos e formas de atendimento do ensino regular para 
crianças, adolescentes e jovens, mantendo os exames sob responsabilidade dos respectivos 
Sistemas de Ensino. 
A entrada precoce dos adolescentes das camadas mais pobres no mercado de trabalho, o 
aumento das exigências de instrução e o domínio de habilidades do setor produtivo 
provocaram uma acelerada corrida do jovem aos programas de educação, originalmente 
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Estudos realizados nos mostram que a criança e o jovem não conseguem dar conta das 
exigências do mundo do trabalho, pois apresentam uma defasagem média de 3 anos de 
escolarização. Essa perda deverá ser recuperada através de propostas governamentais 
muito claras, com a colaboração da sociedade. Neste sentido, tendo por objetivo a criação de 
oportunidades de alfabetização a todos os jovens e adultos, o Governo atual definiu como 
uma das metas prioritárias o Programa “Brasil Alfabetizado” e em nível estadual, o Programa 
“Alfabetiza Rio Grande”. 
O educador brasileiro tem um importante papel a desempenhar nesse contexto, pois ele é o 
articulador, o organizador e o intelectual, que tem presente que a educação de adultos deve 
ser multicultural, uma educação que desenvolve o conhecimento e a integração na 
diversidade cultural e que é contrária à exclusão de qualquer cidadão GADOTTI (2000). 
Trabalhar com a diferença, especialmente quando falamos em educação, lembra diferentes 
idades, posições sociais e econômicas, lembra a criança com necessidades especiais entre 
outros. É preciso acreditar que todos têm condições de aprender e que o diálogo deve ser o 
princípio de um processo de construção coletiva. 
 
 
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UNIDADE 5 
Objetivo: Refletir sobre características do ensino contemporâneo. 
Características do ensino contemporâneo 
Para Miltom Santos, Rubem Alves, Gilberto Dimenstein, Paulo Freire, Cristovam Buarque, 
Darcy Ribeiro, Gilberto Freire, Sergio Buarque de Holanda e Joelmir Beting a educação, e 
todo o seu imenso repertório de processo extensivo, melhor se fará e com qualificado 
retorno, inclusive social, se: 
1 - Começar o quanto antes, da melhor forma afetuosa, o mais cedo possível, a partir 
principalmente do lar, do meio familiar, dentro das múltiplas inteligências (inclusive 
imagéticas) e das naturais apreendências de raiz, de berço e de origem. 
2 - For feita com o preparo das sensibilidades auferidas com carinho, referendada didática 
circunstancial e, algum conhecimento de habilidades inerentes a serem devidamente 
desenvolvidas (e até mesmo incentivadas) para deleite do longo caminho do ensino 
aprendizagem e suas tantas searas e transversais. 
3 - Partir dos princípios fundamentais para os generalizados; do habitat do aluno para o 
universal, valorando sua bagagem de meio e clã (e sua cultura que vem junto) em todos os 
elencos e quesitos, como historicidades ancestrais, espaços geográficos, ciências naturais, 
somas e abstrações dinamizadas no próprio exemplo anímico-vivencial do aprendiz sequioso 
de Saber, de Ser e de poder. 
4 - Partir das coisas relevantes e realizáveis, de realidades cotidianas rotineiras, adjacentes e 
praticadas, interdisciplinares inclusive, para o operacional, o científico, o embasamento 
empírico, as experiências sazonais, as trocas saudáveis, as convivências com o diferente, 
 
 
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mais o salutar espírito de grupo, de equipe, e de solidariedade plural-comunitária, visando 
sempre um contexto futurologístico de um humanismo de resultados. 
5 - Se não houver sobrecarga de metas maçantes, nem de metodologias acirradas, ensinos 
exacerbados, lições sósias e repetidas a exaustão, mas, o fito primordial da educação 
propriamente dita ser gracioso como comer, dormir, brincar, respirar – curtir a vida! – 
sentindo-se o aluno - enquanto criança, jovem, sonhador, rebelde, ente criativo, sensível; 
humanizado no contexto espacial - parte integrante de uma comunidade que é elo de 
equilíbrio da natureza cósmica, sendo o ensino em si, uma ligação sequencial dessa 
evolutiva conduta paulatina e básica, necessário e útil, pois, afinal, a melhor pedagogia é o 
exemplo, e, estudar é uma viagem (inclusive lúdica) para o reino encantado do saber, da 
abstração, da fantasia, do reconhecimento da própria identidade. 
6 - Se forem as aulas reflexivas, exemplares, exercitadas e instrumentalizados numa boa (e 
por multimídias) em todas as etapas, passo a passo, ombro a ombro; do ler para o 
compreender e exercitar a linguagem; do saber para o proceder e pensar a ação na 
paisagem: do pesquisar e conjeturar para conferir e referendar na história oral-testemunhal; 
do instruir-se para o Inspirar-se, inclusive enquanto Ser, enquanto humanus, enquanto alma 
em busca de outra alma gêmea, ou de realizações pessoais. 
7 - Se o aluno-aprendiz-filho-cidadão não for constrangido nunca a fazer alguma coisa chata, 
desestimulante, desproposital ou mesmo acima de seu limite-estágio, nem ter situações-
problemas de conflitos escolares que venham a bloquear ou confundir a sua sensibilidade 
exercitada, mas, ser-lhe-á permitida a troca benéfica, a partir da experiência própria de 
relações, equiparações de resultantes, de referenciais de percursos, pautas de minorias 
inclusive, principalmente ao fluído de correntezas da sua idade dinâmica, seu meio e ainda 
do seu estágio natural, no processo do ensino-aprendizagem como um todo, a aula como 
ferramenta instruídora de desenvolvimento, avaliação e prestígio. 
8 - Se todas as coisas forem ensinadas com prazer (e conteúdos sábios em todos os níveis 
de grades democráticas) metodologias hábeis; teoria e práxis, tudo esteja racionalmente sob 
 
 
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o enfoque pleno dos sentidos, de inteligências emocionais e culturas históricas estimuladas, 
além da descoberta do alvo a ser claramente objetivado, e do aluno com o consciente senso 
de busca e de dever a cumprir, da devida evolução para o ser enquanto social, a alma 
cidadã, o espírito altivo, crítico e ético até. 
9 - Se o aluno puder ver (e for-lhe facilitada essa abrangência) a utilização prática de sua 
matéria/conteúdo curricular, do que resultará seu projeto de aprendizagem cíclica com o 
cotidianizado vivencial dos diversos conhecimentos adquiridos (a partir do habitat do saber 
que é a escola) para um futuro melhor e mais feliz para si, para seu grupo familiar, e, ainda, 
para proveito da própria espécie humana socializadora e, também, costumeiramente 
racional, algo materialista e muito cobradora. 
10 - Se tudo for usado a favor do aluno, com muita diversificação de estratégias e 
metodologias funcionais, sob óticas diversas e avaliações contínuas (problematizadas com 
inteligência em matizes das mais heterogêneas possíveis) para que o aluno mesmo possa se 
autoavaliar (saber se sabe) e para que, na verdade, livro aberto ao diálogo (e página de rosto 
a ser preenchida por sabedorias críveis) sob algum enfoque psicossomático pertinente 
qualquer, bem dinamizado em sala de aula, possa assim adaptar a sua consciência 
receptora, a sua idéia inteira, o seu canal analítico, na resultante reafirmadora de inclusões e 
estímulos essenciais, dentro do seu próprio processo particular de letramento, já que, a 
Escola, a Família e a Sociedade devem ser sempre a escada peregrina para o alto, para 
cima, para o sucesso, inclusive moral e de sapiência em núcleos de direitos e deveres, nos 
quias também prevalece o espírito humano elevado de querer participar do bolo econômico e 
sonhar conquistas justas. 
 
 
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Descobrindo-me professora de jovens e adultos na experiência de alfabetização de idosos 
Maria de Jesus Ferreira César de Albuquerque 
O que significa ser professor de EJA 
Sermos educadores é sermos mediadores do processo de construção de cidadania dos nossos 
estudantes, facilitando-lhes sua humanização. 
Nessa perspectiva, ser professor é cooperar com o processo de humanização dos educandos. É 
“[...] tornar os indivíduos participantes do processo civilizatório e responsáveis por levá-lo 
adiante” (PIMENTA, 1999, p.23). Ser professor de EJA significa contribuircom nossos alunos 
para o exercício da sua cidadania. Se hoje há estudantes na referida modalidade de ensino, é 
porque esses não tiveram oportunidade de estudar na idade “propícia” e, consequentemente, 
não exerceram sua cidadania. 
No interior das reflexões sobre a problemática de EJA, vamos compreendendo que ser professor 
de adultos é ser mediatizador dos “processos e experiências de ressocialização (recognição e 
reinvenção)” (SOUZA, 1999, p.104), na contribuição da transformação da “realidade social e 
pessoal” (SOUZA, 1999, p.104). Portanto, compreendi que ressocializar significa mudar nossa 
forma de pensar o mundo por meio da interação social, por meio da situação pela qual estava 
vivenciando. 
Em Souza (2003, p.12), encontramos que professor é aquele que observa, reflete criticamente e 
reorganiza suas ações e as ações dos seus estudantes. Nesse sentido, o professor de jovens e 
adultos há de compreender que esta atividade 
[...] engloba todo o processo de aprendizagem, formal ou informal, onde as pessoas 
consideradas ‘adultas’ pela sociedade desenvolvem suas habilidades, enriquecem seu 
conhecimento e aperfeiçoam suas qualificações técnicas e profissionais, direcionando-as para a 
satisfação de suas necessidades e da sociedade (ibid). 
O professor de jovens e adultos precisa fundamentar a sua ação numa concepção de educação, 
cujas bases históricas cabem-lhe entender. 
 
 
 
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UNIDADE 6 
Objetivo: Identificar os sujeitos-professores da Educação de Jovens e Adultos. 
"(...) para ser educador de jovens e adultos é preciso ter coragem”. (Mariléia). 
Os sujeitos-professores da EJA 
Talvez uma das características que conforme a Educação de Jovens e Adultos como 
modalidade diferente do ensino regular seja a diversidade de contextos em que ela se 
desenvolve e a pluralidade de seus sujeitos. Com suas histórias de vida, que reúnem marcas 
identitárias semelhantes e ao mesmo tempo singulares, é como se esses sujeitos educandos 
e educadores compartilhassem, na relação pedagógica, o encontro de diversas experiências: 
o encontro da desigualdade de oportunidades; da negação do direito à educação e à 
formação; o encontro das jornadas duplas ou triplas de trabalho; o encontro do desemprego 
ou do subemprego; das lutas na cidade e no campo por uma educação de qualidade; e, 
consequentemente, o encontro da luta pela afirmação do direito na busca de construção de 
um projeto apropriado aos diferentes segmentos marginalizados a quem a EJA se destina. 
Nessa leitura aparentemente comum, feita a partir da pluralidade de cenários de atuação 
como escolas, empresas, associações, penitenciárias, igrejas, canteiros de obra, 
acampamentos e assentamentos rurais, vamos encontrando elementos que nos ajudam a 
compreender como os sujeitos educadores da EJA se veem e como veem seus alunos, quais 
as suas perspectivas sobre a assunção da profissão professor e da importância de se 
reconhecerem juntamente com outras e outros, que atuam na área, como educadores-
educandos de pessoas jovens e adultas. 
Na projeção desses cenários, deparamo-nos com as múltiplas imagens ainda muito pouco 
conhecidas dos sujeitos-educadores de EJA, principalmente, com a ação daqueles que se 
constituem no contexto do campo produzindo assim, no seu "que fazer" cotidiano, um modo 
 
 
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de ser professor-educador de jovens e adultos. Mas, quem são esses educadores e 
educadoras? Em que condições atuam? Como se mobilizam e o que mobilizam para manter 
a motivação dos educandos para estudar? O que os leva a se envolverem com a EJA? Que 
práticas desenvolvem e como as exercitam? De que forma os programas de formação 
continuada contemplam a diversidade de ações dos diferentes atores, que jogam um papel 
decisivo na forma como a EJA vem se incluindo na pauta das políticas públicas? Que lugar 
os sujeitos-professores da EJA ocupam nas definições dessas políticas? 
Focalizemos algumas dessas questões tomando como referência, pela mediação da 
pesquisa, alguns contextos em que a EJA vem sendo produzida no campo e na cidade, por 
sujeitos professores-educadores que se vão constituindo na prática, por meio dos saberes 
que produzem e exercitam, na relação com os seus alunos e a partir dos desafios a que são 
levados a responder. 
 
Alguns olhares sobre os sujeitos da EJA 
Sem desconsiderar as referências já bastante difundidas em relação aos educadores da 
EJA, marcadas por aspectos como a precariedade de sua formação (Machado, 2001), pela 
improvisação de que quase sempre se valem, tida como uma prática desqualificada, 
buscamos avançar em outras análises. 
Deslocamos o nosso olhar para compreender os sujeitos da EJA, a partir do reconhecimento 
da centralidade de seus sujeitos professores-educadores, ou seja, de suas subjetividades. O 
sujeito é aqui entendido como aquele que se constrói na história, como um devir em 
interação constante com os outros contextos. É "uma organização complexa capaz também 
de objetivar, quer dizer de se compor, de estabelecer acordos no seio da comunidade, de 
produzir um imaginário comum e, portanto, de construir sua realidade" (Najmanovich, 2001, 
p. 94). Tomamos a referência de algumas pesquisas sobre formação que enfatizam a 
subjetividade, apontando o seu caráter complexo, voltado tanto para as histórias de vida 
 
 
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pessoal e profissional dos professores, para suas próprias experiências, seus valores, suas 
emoções, bem como para as experiências relativas ao seu trabalho que evidenciam tensões, 
dilemas do cotidiano e a forma como articulam essas experiências nas suas relações com a 
sociedade (Tardif, 2002). Nesse sentido, segundo Linhares (2001), temos estudado muito 
pouco sobre como esses sujeitos e as subjetividades desses professores vão sendo 
fabricados e, por sua vez, vão fabricando escolas e contribuindo para conservar ou modificar 
seus entornos e, no entrelaçamento de diversas relações sociais, ir intervindo nas 
sociedades e na história. 
Na tentativa de compreender a conformação desses sujeitos, consideramos um princípio 
básico: o da impossibilidade da formação específica desse educador, desvencilhada de uma 
prática educativa concreta. Ou seja, considera-se a prática como ponto de partida e de 
chegada de todo programa de formação. Resultados parciais de uma pesquisa exploratória e 
comparativa na América Latina vêm reafirmando esse princípio. "A maioria dos sujeitos 
educadores de EJA se formam na prática, com a enorme criatividade que nos caracteriza" 
(Goerne, 2000, p. 9). Ao que podemos acrescentar a ênfase de pesquisas no Brasil que 
afirmam a necessidade de compreensão de que a formação de professoras, segundo Alves 
(2002), se dá em múltiplos "espaços tempos", sendo a docência apenas uma das esferas da 
intrincada rede de relações em que a formação se dá, no âmbito da prática social mais 
ampla. 
Reconhecer a centralidade dos sujeitos educadores da EJA, no "que fazer" da escola da 
cidade e do campo, significa reafirmar algumas idéias que parecem óbvias, mas que não são 
tão óbvias assim, como nos advertia Paulo Freire; e que por sua vez nos impactam, dada a 
contundência com que nos tocam. 
Se voltamos o nosso olhar para os sujeitos-educadores da EJA numa escola da rede pública 
da região metropolitana, encontraremos ali imagens que caracterizam os sujeitos-
professores da EJA que vêm se constituindo nas práticas da cidade. São trabalhadores, 
trabalhadoras, estudantes em situação funcional precária. Na sua grande maioria, os 
 
 
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sujeitos-educadores da EJA, nas redes, são mulheres, educadoras que encontram, no dia-a-
dia do ser professora, evidências da desigualdade com que são tratadas. As marcas de uma 
inferioridade produzidasocialmente, pelo estigma da área, parece impregnar o imaginário da 
sociedade. É como se os sujeitos da educação de jovens e adultos, as professoras e os 
professores acabessem, também, por compor o contingente dos socialmente excluídos pela 
nossa sociedade capitalista, cujo peso na agenda política neoliberal é ínfimo. 
As condições precárias em que se movem para realizar o seu trabalho e a segregação a que 
são submetidos "fazem com que os personagens da escola noturna se vejam e sejam vistos 
como subsujeitos" (Neves, 1992, p. 70). No entanto, ignoramos talvez as verdadeiras razões 
que os levam a assumir a EJA como uma opção de trabalho, ou como um "bico", como vem 
sendo comumente caracterizada a atuação do professor no ensino noturno. Encontramos, no 
cotidiano dos professores da EJA, numa escola estadual do Rio de Janeiro, expressões 
dessas práticas. 
"(...) professores que se recusavam a se desqualificar 
junto com os seus salários e condições de trabalho. 
Recusas rebeldes expressas na indignação diante do 
sucateamento da escola pública e que, apesar de 
todos os impedimentos, inventavam novas formas de 
trabalhar e estar com seus alunos. Aprendiam com 
eles, valorizavam suas histórias de vida e se 
associavam aos mesmos em seus atos de rebeldia" 
(Neves, 1992, p. 106). 
Exercendo a docência na EJA, no contexto dos assentamentos do MST, no Espírito Santo, 
encontramos, antes de tudo, agricultores, militantes que se fazem, também, na prática, 
educadores. Estes reagem de forma criativa e radical contra a negação do direito à formação 
e à desqualificação de suas práticas. Em visita a uma das classes de alfabetização do 
PRONERA, no Espírito Santo, surpreendeu-nos o potencial de produção de uma professora 
que, em condições adversas de trabalho, foi capaz de, junto com os seus alunos, sobrepor 
obstáculos, mobilizar o saber da improvisação no sentido de tornar possível, de criar 
condições, de construir, inclusive, estrutura física para o funcionamento da sala de aula, 
ameaçada de interrupção. 
 
 
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Essa educadora, ao perceber a importância e "o valor que [seus alunos] atribuíam à escola, 
bem como a tamanha necessidade e o desejo deles de aprender", foi capaz de mobilizar e 
manter a motivação dos educandos. Por meio do registro, como dispositivo pedagógico, 
fornece-nos pistas da leitura que faz de sua prática e da imagem que faz de si: 
"(...) a cada dia, eu fazia o planejamento pesquisando 
livros, jornais, revistas e panfletos, sempre procurando 
ser dinâmica e criativa, para evitar que as aulas [se] 
tornassem cansativas e monótonas. Para isto utilizava: 
música, piada, brincadeiras, dinâmicas e cartazes, tudo 
dentro do assunto estudado, exigindo sempre a 
participação dos alunos e valorizando seus 
conhecimentos e criatividades." 
Nesse contexto, além da reflexão de sua prática pedagógica, a professora exercita a 
metacognição (Magalhães, 2001), lançando o olhar sobre si mesma e sobre os saberes que 
mobiliza junto com os seus alunos, no sentido de construírem juntos uma proposta 
pedagógica apropriada aos anseios do grupo. Nesse exercício, fecundam-se idéias, 
compartilhadas com os pares-professores de outros assentamentos, que se tornam 
ferramentas de trabalho na fabricação de projetos que revitalizam o ânimo do grupo. 
"Para a minha turma o projeto ‘causos’ foi uma ótima 
idéia. Uma oportunidade de fazerem uma viagem ao 
passado. A cada dia alguém contava ‘causos’ reais, 
imaginários, ou histórias da vida de várias formas: 
escrita, oral ou dramatizada. Destas histórias 
produzíamos textos dentro dos quais era possível 
trabalhar os conteúdos. Os alunos demonstraram um 
grande interesse pela escola." 
A ação dessa professora, mais uma vez, aponta a importância do reconhecimento da 
centralidade dos sujeitos educadores da EJA, no seu processo de formação. O que requer 
de fato incorporar a compreensão de que esses professores, como os demais profissionais 
da educação, são sujeitos do conhecimento e possuem saberes específicos, um saber-fazer 
que, no cotidiano de suas práticas, vão sendo desafiados a construir, no contato com os 
diferentes grupos com que atuam. A multiplicidade de contextos em que se assumem 
demanda também que suas necessidades de formação sejam consideradas na sua 
 
 
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especificidade, o que requer novos saberes para lidar com a complexidade das questões 
com que se deparam e das temáticas que as envolvem. São sujeitos capazes de participar 
na construção dos programas de formação que lhes são destinados, opinando a respeito do 
seu conteúdo e forma. 
 
Os sujeitos-professores da EJA e os desafios da formação 
Podemos ainda inferir das pesquisas o que também observamos no nosso contexto: até 
agora, as políticas de formação orientadas por demandas conjunturais e concepções 
prescritivas, não têm levado em conta a escuta, as necessidades e expectativas reais dos 
professores, embora a retórica incite a que "estes levem em conta as necessidades e 
expectativas de seus alunos" (De Peretti apud Rodrigues e Esteves, 1987, p. 54). 
Comumente, esse olhar acaba por tratar a experiência de formação dentro de tempos e 
espaços limitados pelas políticas conjunturais, deixando de lado a consideração do sujeito da 
experiência, e da experiência de formação na percepção desses sujeitos (Larosa, 2002). 
Se voltarmos a ênfase para outros contextos alternativos, encontramos uma diversidade de 
imagens produzidas por esses sujeitos, nas práticas de educação popular, que 
problematizam a nossa compreensão de formação. De que forma garantir a formação inicial? 
Que concepção de formação pode dar conta da diversidade e complexidade do campo da 
EJA, em face dos múltiplos vetores que ampliam a diversidade dos sujeitos destinatários dos 
programas educativos (como idade, gênero, escolaridade, ocupação, as condições de vida e 
os interesses específicos das comunidades e dos sujeitos)? A Declaração de Hamburgo, ao 
ampliar a concepção de EJA, nos impõe a necessidade de considerar os sujeitos educadores 
e educandos da EJA na multiplicidade de contextos em que atuam, demandando por parte 
das políticas públicas o reconhecimento de suas heterogeneidades e a necessidade de 
avançar em direção a propostas que recuperem a diversidade de suas ações. Por outro lado, 
as exigências da crescente complexidade do mundo contemporâneo colocam novos desafios 
 
 
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para a formação desses educadores. Atentar para as especificidades de aprendizagem da 
juventude dos adultos trabalhadores e de pessoas idosas é voltar o olhar para a 
complexidade dos processos educativos com esses sujeitos. 
Para Moita (1992, p. 117), "o conhecimento dos processos de formação pertence antes de 
mais nada àqueles que se formam". Na especificidade da EJA, o olhar da pesquisa não pode 
dispensar o saber e a percepção de seus interlocutores, o voltar-se sobre si mesmos. Isso 
demanda daqueles que atuam na investigação-formação, fazer emergir os sentidos que cada 
sujeito professor-educador pode encontrar nas relações que produz nas diferentes 
dimensões da vida em que se forma se deforma e se transforma. 
 
 
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UNIDADE 7 
Objetivo: Acompanhar o percurso da formação dos educadores da EJA na legislação 
educacional. 
A Lei e as Inclusões 
A alfabetização de adultos sempre fez parte da história da educação brasileira, desde os 
tempos da colonização, tendo os padres jesuítas como os primeiros professores da massa 
popular nativa do Brasil, com o propósito de uma ação educativa missionária, junto aos 
povos indígenas e aos bandeirantes e, logo em seguida, aos filhos de colonos, aos negros e 
às mulheres. 
Porém, esses propósitos, além de serem catequizadores, pouco avançaramnas ações 
educativas, pois a concepção de cidadania como direito e dever de todos, era privilégio 
apenas da elite econômica. Com a expulsão dos Jesuítas, do Brasil, em 1759, acarretando, 
em seguida, a desorganização do sistema educacional, somente no Regime Imperial é que 
se encontram algumas propostas na área de educação de Jovens e Adultos. 
Constata-se que, em 1824, com a constituição brasileira sob fortes influências européias, 
formaliza-se a garantia de uma “instrução primária e gratuita para todos os cidadãos”. Mas, 
pouco ou quase nada foi realizado em termos de educação para todos, durante o período 
Imperial. Essa institucionalização só vem realmente a se firmar, como conceito de 
obrigatoriedade nacional, na Constituição de 1834, ficando a função de promover e 
regulamentar o ensino superior sob a responsabilidade da Coroa e o ensino elementar e o 
secundário, sob a responsabilidade das províncias. Dessa maneira, a educação da elite 
ficava a cargo do poder central, e a educação do povo, a cargo das províncias. Como não 
havia exigência de certificação de conclusão do ensino primário, para o acesso a outros 
níveis de escolaridade, a elite educava seus filhos em casa, com seus preceptores. 
 
 
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Quanto ao povo, restavam algumas escolas que se restringiam à instrução elementar: ler, 
escrever e contar. Assim, em 1867, apenas 10% da população em idade escolar, 
encontravam-se matriculados (Aranha, 1996). E nesse contingente, segundo Haddad (1991), 
em 1890, o Brasil contava com 82% da população acima de 5 anos, analfabeta. 
Nas primeiras décadas do século XX, surgem os primeiros movimentos isolados de 
alfabetização de adultos no Brasil, mas a formação dos alfabetizadores não é inserida nas 
leis educacionais, ficando apenas a cargo das pessoas que, tomadas de sonhos, esperanças 
e utopias, acreditam que, com a sua parcela de contribuição, podem mudar um cenário 
renegado pelas poucas políticas educacionais existentes. 
Nesse panorama, cheio de precedentes e descasos, valia-se do que se tinha naquele 
momento para se ensinar a leitura e a escrita às pessoas analfabetas: aos chamados 
“professores leigos”, ou como denomina-se atualmente: os alfabetizadores, pessoas munidas 
de boa vontade e/ou de necessidades econômicas para sobrevivência, na grande maioria, 
sem a formação prevista nas leis educacionais, possuidoras de alguns saberes adquiridos na 
sua pouca formação escolar, seja esta nos cursos primários ou secundários. Hoje em dia, 
com a formação do ensino fundamental e médio e com poucas estratégias didáticas, para o 
exercício da docência, essas pessoas são inseridas nos afazeres educacionais, tendo como 
referência modelos convencionais de suas escolaridades ou abstraídos de suas antigas 
professoras. 
Paralelamente aos avanços e movimentos sociais em prol da alfabetização de adultos, 
aconteceu a regulamentação da EJA – Educação de Jovens e Adultos, que começou a fazer 
parte da legislação educacional brasileira, a partir da LDB – Lei de Diretrizes e Bases 
5.692/71, de 11 de agosto de 1971, no capítulo IV, passando a mesma a ser chamada de 
ensino supletivo e tendo como objetivo: 
“Art.24 
 
 
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(a) suprir a escolarização regular para os adolescentes e adultos que não a tenham seguido 
ou concluído na idade própria; 
(b) proporcionar, mediante repetida volta à escola, estudos de aperfeiçoamento ou 
atualização para os que tenham seguido o ensino regular no todo ou em parte”. 
Estabelecia a Lei: o acesso aos cursos supletivos, às pessoas de 14 anos para o 1º Grau e 
às pessoas de 18 a 21 anos para o 2º Grau. 
Sendo assim, a alfabetização de adultos ganhou uma consistência maior de dedicação, além 
de ser incorporada a programas mais extensivos de educação básica, de jovens e adultos, 
destacando-se o artigo 25: 
“Art. 25 – O ensino supletivo abrangerá conforme as necessidades a atender, desde a 
iniciação no ensino de ler, escrever e contar e a formação profissional definida em lei 
específica, até o estudo intensivo de disciplinas do ensino regular e a atualização de 
conhecimentos;” 
Ao reconhecer a necessidade de legalizar a Educação de Jovens e Adultos no Brasil, por 
meio da tal Lei vigente, ainda se deixou um vácuo no capítulo V, art. 32 da 5692/71, no que 
se refere à formação específica do professor: 
“Art. 32: O pessoal docente do ensino supletivo terá preparo adequado às características 
especiais desse tipo de ensino, de acordo com as normas estabelecidas pelo Conselho de 
Educação”. 
Ao deixar sob a responsabilidade dos Conselhos Educacionais a formação adequada para a 
modalidade do ensino da EJA, cabe ressaltar que a referência desta determinação legal ficou 
evidenciada nas dificuldades de encontrar o profissional adequado, ou nos descasos da 
grande impotência dos estados de legitimar o que era determinado. Para isso, era visível a 
lacuna que se abria para acoplar uma categoria de educadores denominados “professores 
leigos”, no capítulo VIII, art. 77, que trata das Disposições Transitórias: 
 
 
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“Art. 77: Quando a oferta de professores, legalmente habilitados, não bastar para atender às 
necessidades do ensino, permitir-se-á que lecionem, em caráter suplementar a título 
precário”. 
A título precário subentende-se, sem habilitação, sem a formação específica, sem 
conhecimentos metodológicos direcionados à profissão docente. 
O que estabelecia a Lei 5692/71 no Art. 32, com relação ao preparo dos educadores de 
jovens e adultos, parecia não ser cumprido pelos Conselhos Educacionais e Instituições de 
Ensino e, isso era reconhecido pelos pesquisadores e estudiosos em educação: a 
necessidade de reforma da LDB e, segundo Di Pierro, vários projetos foram enviados ao 
Congresso, principalmente o Projeto-Lei 1258/88, apresentado pelo Deputado Octacílio 
Eliseo (PSDB/MG), baseado nas sugestões de uma comunidade acadêmica, com relação à 
educação de jovens e adultos, para a nova LDB, cujas contribuições encontram-se nas 
resoluções do Grupo de Educação Popular da Associação Nacional de Pós-Graduação e 
Pesquisa em Educação, aprovadas em sua XI Reunião Anual, na qual relatava: 
“Considerando a tradição de voluntariado e 
desprofissionalização do educador de adultos e a 
necessidade de formação adequada deste educador, 
recomenda-se: que os cursos de magistério, das 
faculdades de Pedagogia e os programas de pós-
graduação contemplem este aspecto em seus 
currículos; que o Sistema público de ensino garanta a 
profissionalização do educador de adultos, inserindo-o 
na carreira do magistério através de mecanismos de 
recrutamento e contratação semelhantes aos da 
educação infantil” (Reunião, 1988, p. 24 apud Di Pierro, 
2000, p.110). 
No entanto, os descasos com a educação de jovens e adultos eram cada vez mais visíveis e 
partiam de alguns Ministros e Senadores, que tinham interferência direta no processo de 
legislação da nova LDB, que já transitava na Câmara. 
Então, a nova LDB, 9394/96 foi aprovada sem levar em consideração o que solicitava a 
categoria de educadores sobre a legislação do professor em EJA. 
 
 
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Assim, a nova Lei de Diretrizes e Bases – LDB 9394/96, na seção V do capítulo II, artigo 37, 
que se refere à educação de jovens e adultos, permanece destinada “àqueles que não 
tiveram acesso à continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria”. 
No parágrafo seguinte, assegura a gratuidade, oportunidades educacionais apropriadas às 
características do aluno, além de estimular o acesso e a permanência do aluno-trabalhador 
na escola, “mediante ações integradas e complementares entre si” (§ 2º art. 3 7, seção V). 
Percebe-se que não houve grandes mudanças em relação à 5692/71,