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Programação de Ensino 
Natalie Brito Araripe 
 
1. O Que é Programação de Ensino? 
 
Olá, aluna (o) do CBI! Seja bem-vinda (o) a uma nova disciplina! Nela, 
abordaremos os componentes fundamentais de um plano individualizado de 
ensino: desde o conceito de programação de ensino, a elaboração de um 
objetivo de ensino, o processo de habilitação na escolha dos objetivos e dos 
componentes de um programa de ensino. É uma disciplina fundamental para a 
elaboração de um plano de ensino individualizado, conhecimento que será 
complementado posteriormente na disciplina de PEI. 
Muita gente não sabe, mas a programação de ensino é disciplina antiga 
aqui no Brasil. Se você digitar “programação de ensino” no google acadêmico, 
encontrará dezenas de referências. Tem suas raízes na década de 60, com o 
PSI (Sistema Personalizado de Ensino) e se popularizou na década de 70. As 
cinco características principais do PSI são: domínio sequencial do conteúdo (o 
aluno só avança de domínio quando domina o anterior), ênfase na palavra 
escrita (as principais informações são passadas de forma escrita), papel 
indispensável do tutor (o tutor fornece feedback e fornece aspectos sociais), 
ritmo próprio, aulas e demonstração como veículo de demonstração (as aulas 
possuem caráter motivacional) (Todorov, Moreira & Martone, 2009). 
Foi com a professora Carolina Bori, no entanto, que a ênfase no 
comportamento de PLANEJAR foi tomada. Cortegoso & Coser (2011), afirmam 
que: 
Foi com as iniciativas de Bori, como professora e 
pesquisadora da Universidade de São Paulo, que a noção 
de "ensino programado” de Skinner, que colocava ênfase 
na tecnologia elaborada, passou por uma mudança, 
surgindo a expressão "programação de ensino” que 
enfatiza os processos comportamentais complexos 
envolvidos na construção de programas de ensino” (p. 
13). 
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 As autoras supracitadas enumeram NOVE PASSOS para a construção 
de programas de ensino (Cortegoso & Coser, 2011, p. 16): 
1. Descrever situações-problema de forma a identificar e caracterizar 
necessidades de ensino ou treinamento; 
2. Propor objetivos terminais para programa de ensino em termos de 
comportamentos desejáveis dos aprendizes para lidar com a situação-
problema; 
3. Analisar objetivos terminais de programas de ensino em objetivos 
intermediários; 
4. Descrever objetivos de um programa de ensino em termos de relações 
comportamentais (classes de estímulos antecedentes, classe de estímulos 
subsequentes e classes de resposta); 
5. Sequenciar objetivos propostos para um programa de ensino de modo a 
favorecer a aprendizagem; 
6. Especificar repertório de entrada dos aprendizes para o programa de ensino; 
7. Organizar objetivos do programa em unidades de ensino; 
8. Propor condições de ensino (atividades, procedimentos e materiais) para 
diferentes objetivos propostos para o programa; 
9. Elaborar procedimentos e instrumentos para avaliação no e do programa de 
ensino. 
 
 Esses são os componentes básicos de uma programação de ensino. 
Podemos fazer paralelos com o planejamento de ensino para intervenção em 
autismo. Começamos avaliando o repertório, a fim de identificar os déficits e os 
excessos comportamentais. Construímos uma programação seguindo as 
orientações do PSI. A partir daí, elabora passos de ensino hierárquicos, cada 
passo ensinado objetivando o uso da habilidade de forma funcional e 
autônoma. Além disso, um bom plano de ensino deve contemplar também as 
condições de ensino de generalização de habilidades (Najdowski; Gould; 
Lanagan, & Bishop, 2014). 
 Um plano de ensino individualizado necessita, antes de tudo, de 
objetivos operacionalizados. Esse é o ponto crucial de qualquer 
planejamento. Se não sabemos para onde vamos, como construímos um 
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caminho? O propósito de um plano é prover a descrição do que será alvo de 
mudança. 
 Além disso, muitos planos de ensino também descrevem o como fazer, 
ou seja, o meio para obtenção dos resultados: quem aplicará, quais as 
condições de ensino, quais os procedimentos de ensino e os critérios 
relevantes. Papatola & Lustig (2016) sugerem alguns componentes 
necessários em um plano de tratamento: 
1. Supervisor responsável pelo caso e os papeis dos profissionais. 
2. Objetivos operacionalizados. 
3. Critérios para atingir os objetivos. 
4. Descrição dos procedimentos de treinos de pais e mensuração do seu 
progresso. 
5. Critérios para alta e follow-up. 
 
Não obstante, para que o analista do comportamento escreva objetivos 
de ensino, precisa saber: 1. Selecionar os comportamentos-alvos para a 
intervenção; 2. Priorizar os comportamentos-alvos que serão eleitos para 
a intervenção e 3. Escrever os objetivos de ensino. Cada etapa dessas 
envolve uma série de considerações e diretrizes, as quais veremos nos 
próximos tópicos. 
 
2. Selecionando Comportamentos para a Intervenção. 
 
Você já aprendeu, nas disciplinas de avaliação e de mensuração do 
comportamento, a descrever comportamentos de forma operacional. Deve 
lembrar das três características necessárias em uma definição operacional: 
objetividade, clareza e completude. Essas características devem compor todos 
os comportamentos alvos, déficits ou excessos, resultados de uma avaliação 
acurada do repertório do aprendiz. 
Partindo do pressuposto que o terapeuta já tem a lista desses 
comportamentos, convém selecionar todos os socialmente relevantes. E essa 
não é uma tarefa fácil, pois exige a capacidade analítica, em relação aos 
melhores métodos de avaliação e estratégias interventivas. 
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Cooper, Heward & Heron (2007) enumeram 10 perguntas que o analista 
do comportamento deve utilizar no momento de selecionar os comportamentos-
alvos para a intervenção. Abaixo, descrevemos as perguntas postas pelos 
autores e, posteriormente, teceremos alguns comentários. 
1. O comportamento provavelmente produzirá reforçamento no ambiente 
natural do cliente após final do tratamento? 
2. Esse comportamento é um pré-requisito necessário para uma habilidade 
útil? 
3. O comportamento irá aumentar o acesso do cliente a ambientes nos quais 
outros comportamentos importantes poderão ser aprendidos? 
4. A mudança nesse comportamento predispõe que outras pessoas interajam 
com o cliente de uma forma mais suportiva? 
5. Esse comportamento é uma cúspide comportamental ou comportamento 
pivotal? 
6. Esse comportamento é apropriado para a idade? 
7. Se o comportamento-alvo deverá ser reduzido, qual outro adaptativo o 
substituirá? 
8. O comportamento representa o problema atual ou objetivo terminal e não é 
apenas indiretamente relacionado? 
9. Esse comportamento é “apenas a fala de alguém” ou é de fato um 
comportamento de interesse? (feedback das pessoas relevantes). 
10. E se o comportamento-alvo relatado pelo cliente não for um 
comportamento, mas um produto colateral? 
 
A pergunta número 01 é chamada “regra de relevância”. É importanteque os comportamentos ensinados produzam consequências que os 
mantenham, ou seja, reforçadoras. Por isso, é importantíssimo considerar, na 
escolha de alvos, as preferências e as escolhas do aprendiz. 
Muitas vezes, no entanto, o comportamento escolhido não produz 
resultados diretos, mas sim, indiretos. Se essa escolha estiver pautada em 
bases éticas, as questões de 2 a 10 vão endereçar pontos importantes para as 
que trazem benefícios indiretos. 
A terceira questão é relativa à regra de “acesso”, relativa a 
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comportamentos que produzem acesso a condições de aceitação. A quarta 
questão é bem similar, mas se refere à produção de resultados significativos na 
vida de alguém relevante para o aprendiz. E a sexta questão está relacionada 
ao reforçamento produzido por pares da mesma idade (regra da normalização). 
No entanto, para além de produzir repertórios que conduzem a uma 
normalização do sujeito, é importante ensinarmos comportamentos de 
autorrepresentação, que envolve desde ensinar o aprendiz a fazer escolhas até 
conhecer e defender seus direitos. 
A questão 5 é bem específica. Traz conceitos analítico comportamentais. 
Cúspides comportamentais são comportamentos que, quando aprendidos, 
produzem acesso a contingências inéditas na vida do sujeito. Comportamentos 
pivotais, por sua vez, são generativos, ou seja, uma vez aprendidos, geram a 
emersão de novos comportamentos não treinados. 
A sétima questão, ou regra da “fair pair” está relacionada ao enfoque 
construtivo da análise do comportamento: se um comportamento ocorre, ele 
tem uma função. Encontrar essa função e um substituto que melhore a 
qualidade de vida do aprendiz deveria ser missão de vida de qualquer 
profissional na área. É bem importante focarmos no potencial de alguém, ou 
seja, no que ela pode construir. 
A nona questão está relacionada à falta de correspondência entre dizer 
e fazer. Muitas vezes o aprendiz ou outras pessoas relevantes relatam eventos 
como de interesse, mas os comportamentos a serem modificados são outros, 
estão indiretamente relacionados ou até mesmo não estão. Descobrir a 
operação motivadora de determinadas queixas auxilia na compreensão dos 
problemas reais. 
Por fim, a décima questão está relacionada a produtos do 
comportamento de interesse que, muitas vezes, podem estar descritos no lugar 
do alvo. Exemplo: passar em um concurso. 
Najdowski; Gould; Lanagan, & Bishop, 2014 acrescentam alguns fatores 
importantes a se considerar na eleição dos alvos: barreiras de aprendizagem, 
nível de funcionamento, taxa de aquisição, validade social da habilidade, idade 
da pessoa, pré-requisitos, Cúspides e Pivotais, habilidades complementares, 
duração e recursos provenientes. 
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Após levantar uma lista de comportamentos-alvos, utilizando todos os 
critérios elencados acima, o analista do comportamento deverá priorizar os 
mais importantes, ponto abordado no próximo tópico. 
 
A. Priorizando Comportamentos para a Intervenção. 
 
Discordando de Renato Russo, não temos todo tempo do mundo. Muito 
menos nosso aprendiz. Isso aumenta a nossa responsabilidade enquanto 
analistas do comportamento: precisamos priorizar os alvos que serão mais 
importantes na vida do cliente. Novamente, essa escolha perpassa por uma 
série de perguntas norteadoras. Selecionamos 14 perguntas que 
julgamos ser fundamentais para a priorização dos comportamentos. 
A primeira questão advém de um texto de Bannerman; Sheldon; 
Sherman & Harchik (1990), chamado “balanceando o direito à habilitação com 
o de liberdade pessoal: os direitos das pessoas com deficiência a comer muitos 
Donuts e tirar uma soneca” (tradução livre). No texto, os autores argumentam 
que precisamos balancear, na escolha de objetivos e de intervenções, o direito 
a habilidades que habilitam para a vida e escolhas pessoais. Esse direito à 
escolha embasa a nossa primeira pergunta: “estou ensinando a pessoa a fazer 
escolhas, mesmo que elas não levem ao maior ganho de habilidades?” 
Colocamos essa pergunta em primeiro lugar pois ela pressupõe acesso a 
direitos humanos básicos e o acesso ao assentimento em terapia. 
Outras quatro perguntas fundamentais foram colocadas por Ala’i-
Rosales; Cihon; Currier; Leaf; Leaf, & Weinkauf (2019) para realização de 
escolhas em avaliações funcionais, em um sistema chamado big four. Elas 
também podem nortear a escolha dos objetivos de ensino: 
- Estou ensinando essa pessoa a comunicar o que ela quer e ela não 
quer de forma eficiente e segura? 
- Estou ensinando essa pessoa a ganhar atenção de forma eficiente e 
segura? 
- Estou ensinando essa pessoa a engajar em atividades e jogos 
prazerosos? 
- Estou ensinando habilidades de enfrentamento e tolerância? 
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Essas perguntas são, acima de tudo, perguntas éticas. Elas deveriam 
guiar a tomada de decisão do analista do comportamento em toda intervenção. 
Além das perguntas supracitadas, Cooper, Heron & Heward (2020) citam 
um sistema elaborado por Dardig and Heward (1981) para selecionar e 
priorizar alvos em uma intervenção. Eles sugerem 09 perguntas que auxiliam a 
tomada de decisão e, a partir daí, fornecer um número de 0 a 4 para cada 
número em cada pergunta, sendo 0 nenhum valor e 4 maior benefício daquela 
questão relacionada àquele comportamento. Cada comportamento, então, 
deverá passar por cada uma das 09 perguntas e receber um valor de 0 a 4. No 
final, o terapeuta soma os valores de cada comportamento e o que obtiver 
maior valor deve ser priorizado. 
As perguntas colocadas pelos autores são: 1. Esse comportamento 
ameaça algum dano para o sujeito ou outros? 2. Quantas oportunidades a 
pessoa precisará ter para emitir esse novo comportamento? 3. O quão longo 
em duração tem sido esse comportamento ou déficit? 4. Mudanças nesse 
comportamento produzirão altas taxas de reforçamento para a pessoa? 5. Qual 
é a importância relativa desse comportamento para o desenvolvimento futuro 
de habilidades? 6. Mudanças nesse comportamento produzirão redução de 
atenção negativa ou indesejada de outros? 7. Esse comportamento produzirá 
reforçamento para outras pessoas relevantes? 8. O quão é provável essa 
mudança? 9. Qual o custo para mudar esse comportamento? 
 
B. Criando Objetivos de Ensino. 
 
Após definir, selecionar e priorizar os comportamentos-alvos, vem a 
missão de transformá-los em objetivos de ensino. Os objetivos devem estar 
organizados de forma hierárquica, de forma que os mais complexos sejam os 
terminais ou de longo prazo, e contrabalancear déficits e excessos em 
diferentes domínios de intervenção. 
 Um objetivo comportamental deve ter quatro características: o aprendiz, 
o desempenho, as condições de ensino e o critério de aprendizagem. O 
aprendiz é um componente importante, pois previne armadilhas comuns na 
elaboração dos objetivos: quando o instrutor escreve ações voltadas para 
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outras pessoas ou para ele mesmo (ex.: ensinar...). O aprendiz pode ser uma 
pessoa, um grupo específico ou um grupo menor. Exemplos: Maria será capaz 
de... a turma da quarta série deverá... 
O desempenho é a descrição do que o aprendiz será capaz de fazer. 
Para o desempenho, é importante indicar comportamentos finais do aprendiz, 
na forma de uma ação (uma única ação – verifique se não há ambiguidades 
escondidas em gerúndios). O desempenho deverá ser descrito na forma de 
comportamentos operacionalizados: precisa ser objetivo e claro. 
O terceiro componente é relativo às condições nas quais o 
comportamento deverá ser emitido, ou seja, as condições antecedentes 
(instrução, materiais e ambientes). Essas condiçõespoderão ser parte do 
ambiente de contingências naturais do comportamento ou parte de uma tarefa 
de aprendizado (Alberto & Troutman, 2006). 
Alberto & Troutman (2006) define algumas categorias de classes de 
estímulos antecedentes possíveis: instruções verbais, instruções escritas, 
demonstração, materiais, lugares específicos, período específico e a forma de 
assistência. Alguns exemplos são: Dada instrução para ir ao recreio... Diante 
modelo fornecido por par... Diante as formas geométricas 3D... Durante o 
período da manhã... Durante o recreio... De forma Independente... Com no 
máximo duas pistas visuais... 
Por fim, é necessário definir a performance mínima aceitável pelo aluno, 
ou seja, o critério de aprendizagem. A partir do critério, sabemos se o 
comportamento foi de fato atingido ou não. Um dos critérios mais básicos e 
mais utilizados é relativo à frequência de ocorrência ou acurácia de respostas 
(número de respostas corretas). Eles são descritos comumente em termos de 
porcentagem de respostas corretas, acurácia na apresentação de 
oportunidades ou alguma performance emitida dentro de uma quantidade 
aceitável de erros (Alberto & Troutman, 2006). 
É importante considerar a dimensão do comportamento para definir o 
critério (ex.: se a dimensão relevante for a duração, o critério é definido em 
termos de duração). Já falamos sobre critério na disciplina de mensuração. 
Cortegoso & Coser (2011) afirmam que o primeiro objetivo a ser definido é o 
terminal, ou seja, o desempenho esperado em longo prazo. Objetivos de longo 
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prazo são aqueles que o aprendiz será capaz de emitir em contexto natural. 
Devem ser viáveis, passíveis de verificação e podem mudar ao longo do 
tempo, a depender das mudanças contextuais. 
 Objetivos de curto prazo são comportamentos-alvos que precisam de 
intervenção imediata ou expansão de comportamentos com base em pré-
requisitos. Objetivos de médio prazo, por sua vez, podem ser habilidades de 
curto prazo que foram revisitadas, pode ser aumento de precisão, de fluência, 
na complexidade e na frequência dos comportamentos de curto prazo. 
Decompor um objetivo terminal em objetivos de curto e de médio prazo 
pode ser uma tarefa difícil e exige prática supervisionada para competência. 
Abaixo, um exemplo de objetivo de longo e de curto prazo: 
Longo prazo: Marina será capaz de imitar vocalmente, no mínimo, 20 
palavras ditadas por 03 pessoas diferentes em 03 ambientes diferentes. 
 
 
 
Um Plano de Ensino Individualizado deve conter objetivos de ensino 
distribuídos em diversos domínios. A extensão desses domínios dependerá de 
algumas variáveis. Abordaremos essas variáveis nos próximos típicos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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