LIVRO_Avaliaodaaprendizagem_

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LIVRO Avaliação da aprendizagem a pluralidade de práticas e suas implicações
na educação
Book · April 2018
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Lucas Melgaço da Silva
Universidade Federal do Ceará
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Maria Isabel Filgueiras Lima Ciasca
Universidade Federal do Ceará
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Avaliação da 
Aprendizagem
a pluralidade de práticas e 
suas implicações na educação
COLEÇÃO PRÁTICAS EDUCATIVAS
Comitê Editorial
Lia Machado Fiuza Fialho | Editora-Chefe
José Albio Moreira Sales
José Gerardo Vasconcelos
ConsElho Editorial
Antonio Germano Magalhães Junior | UECE
António José Mendes Rodrigues | FMHU/Lisboa
Cellina Rodrigues Muniz | UFRN
Charliton José dos Santos Machado | UFPB
Elizeu Clementino de Souza | UNEB
Emanoel Luiz Roque Soares | UFRB
Ercília Maria Braga de Olinda | UFC
Ester Fraga Vilas-Bôas Carvalho do Nascimento | UNIT
Isabel Maria Sabino de Farias | UECE
Jean Mac Cole Tavares Santos | UERN
José Rogério Santana | UFC
Maria Lúcia da Silva Nunes | UFPB
Raimundo Elmo de Paula Vasconcelos Júnior | UECE
Robson Carlos da Silva | UESPI
Rui Martinho Rodrigues | UFC
Samara Mendes Araújo Silva | UESPI
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ
rEitor
José Jackson Coelho Sampaio 
ViCE-rEitor
Hidelbrando dos Santos Soares
EDITORA DA UECE
CoordEnação Editorial
Erasmo Miessa Ruiz
ConsElho Editorial
Antônio Luciano Pontes
Eduardo Diatahy Bezerra de Menezes
Emanuel Angelo da Rocha Fragoso 
Francisco Horacio da Silva Frota
Francisco Josênio Camelo Parente
Gisafran Nazareno Mota Jucá
José Ferreira Nunes
Liduina Farias Almeida da Costa
Lucili Grangeiro Cortez
Luiz Cruz Lima
Manfredo Ramos
Marcelo Gurgel Carlos da Silva
Marcony Silva Cunha
Maria do Socorro Ferreira Osterne
Maria Salete Bessa Jorge
Silvia Maria Nóbrega-Therrien
ConsElho ConsultiVo
Antonio Torres Montenegro | UFPE
Eliane P. Zamith Brito | FGV
Homero Santiago | USP
Ieda Maria Alves | USP
Manuel Domingos Neto | UFF
Maria do Socorro Silva de Aragão | UFC
Maria Lírida Callou de Araújo e Mendonça | UNIFOR
Pierre Salama | Universidade de Paris VIII
Romeu Gomes | FIOCRUZ
Túlio Batista Franco |UFF
O r g a n i z a d o r e s
Maria Isabel Filgueiras Lima Ciasca
Lucas Melgaço da Silva
Karlane Holanda Araújo
Avaliação da aprendizagem: a 
pluralidade de práticas e suas 
implicações na educação
ADOLFO IGNACIO CALDERÓN
ADRIANA EUFRÁSIO BRAGA
ALBANO OLIVEIRA NUNES
ANA PAULA DE MEDEIROS RIBEIRO
ANTÔNIA EDIVANEIDE DE SOUSA GONZAGA
ARTEMÍZIA RIBEIRO LIMA COSTA
ASSIS LEÃO DA SILVA
CAETANO ROBERTO SOUSA DE FREITAS
CRISTIANO DORNELAS DE ANDRADE
DENISE GROSSO DA FONSECA
DENIZE DE MELO SILVA
DINÁ ESTER BATISTA DO NASCIMENTO 
EUGENIO EDUARDO PIMENTEL MOREIRA
EVELINE VALÉRIO ALVES
FRANCISCO MOREIRA OTAVIANO
JÁDERSON CAVALCANTE DA SILVA
JEFFERSON FALCÃO SALES
JOCYANA CAVALCANTE DA SILVA
JÚLIO WILSON RIBEIRO
KARLANE HOLANDA ARAÚJO
KÉTILLA MARIA VASCONCELOS PRADO
LUCAS MELGAÇO DA SILVA
MARCOS ANTONIO MARTINS LIMA
MARIA IRACEMA PINHO DE SOUSA
MARIA ISABEL FILGUEIRAS LIMA CIASCA
NÁGILA RABELO DE LIMA
NICOLINO TROMPIERI FILHO 
OLÍVIA COELHO DA SILVA 
PAULO SÉRGIO BESSA SALGADO 
RAFAEL BRITTO DE SOUZA
RAIMUNDO HÉLIO LEITE
RITA DE FÁTIMA MUNIZ
SANDRA MARIA COÊLHO DE OLIVEIRA
SHEILA MARIA MUNIZ
SILVANA MENDES SABINO SOARES
SONIA MARIA DE SOUSA FABRICIO NEIVA
TANIA VICENTE VIANA
VICENTE MOLINA NETO
WILMA DOS SANTOS FERREIRA
1a EDIÇÃO
FORTALEZA | CE
2017
aValiação da aprEndizagEm: a pluralidadE dE prátiCas E suas 
impliCaçõEs na EduCação
© 2017 Copyright by Maria Isabel Filgueiras Lima Ciasca, Lucas Melgaço da 
Silva e Karlane Holanda Araújo (OrganizadOres)
impressO nO Brasil / Printed in Brazil
efetuadO depósitO legal na BiBliOteca naciOnal
TODOS OS DIREITOS RESERVADOS
Editora da Universidade Estadual do Ceará – EdUECE
Av. Dr. Silas Munguba, 1700 – Campus do Itaperi – Reitoria – Fortaleza – Ceará
CEP: 60714-903 – Tel.: (85) 3101-9893 – Fax: (85) 3101-9893
Internet: www.uece.br/eduece – E-mail: eduece@uece.br 
dadOs internaciOnais de catalOgaçãO na puBlicaçãO (cip)
BiBliOtecária: Regina Célia Paiva da Silva crB – 1051 
cOOrdenaçãO editOrial
Erasmo Miessa Ruiz
prOjetO gráficO e capa
Carlos Alberto Alexandre Dantas
carlosalberto.adantas@gmail.com
revisãO de textO e nOrmalizaçãO BiBliOgráfica
Felipe Aragão de Freitas Carneiro
felipearagaofc@hotmail.com
A 945 Avaliação da aprendizagem: a pluralidade de práticase 
suas implicações na educação / Maria Isabel Filgueiras Lima 
Ciasca, Lucas Melgaço da Silva, Karlane Holanda Araújo (orgs.). 
– Fortaleza: EdUECE, 2017.
 380p.: il.14cmx21cm 
 Inclui gráficos e tabelas 
 ISBN: 978-85-7826-553-3 
 1. Avaliação Educacional. 2. Educação Inclusiva – Políti-
ca Governamental – Avaliação – Brasil. 3. Educação e Estado 
– Brasil. 4. Professores – Formação – Brasil. 5. Ensino Médio 
– Brasil. 6. Ensino Superior – Brasil. 7. Silva, Lucas Melgaço 
da. 8. Ciasca, Maria Isabel Filgueiras Lima. 9. Araújo, Karlane 
Holanda. I. Título.
CDD. 379.154
Sumário
APRESENTAÇÃO: AVALIAÇÃO PARA A GARANTIA DO DIREITO À APRENDIZAGEM | 9
Adolfo Ignacio Calderón
UM ESTUDO SOBRE AS CONVERGÊNCIAS E DIVERGÊNCIAS DAS AVALIAÇÕES EM 
LARGA ESCALA NA ALFABETIZAÇÃO APLICADAS NO CEARÁ | 23
Lucas Melgaço da Silva
Maria Isabel Filgueiras Lima Ciasca
Karlane Holanda Araújo
MODELOS DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL: UMA ANÁLISE DAS PRÁTICAS AVALIATIVAS 
NA EDUCAÇÃO BÁSICA | 43
Assis Leão da Silva
Wilma dos Santos Ferreira
Cristiano Dornelas de Andrade
PROPOSTAS PARA A MELHORIA DAS PRÁTICAS AVALIATIVAS NO ENSINO MÉDIO NA 
VISÃO DOCENTE | 62
Sandra Maria Coêlho de Oliveira
Eugenio Eduardo Pimentel Moreira
AVALIAÇÃO EM DEBATE: O CASO DO ENSINO MÉDIO GAÚCHO | 80
Denise Grosso da Fonseca
Vicente Molina Neto
DAS AVALIAÇÕES DA APRENDIZAGEM AO ENEM: A CONSTRUÇÃO DE COMPETÊNCIAS 
MATEMÁTICAS DO ENSINO MÉDIO ATRAVÉS DA INTERDISCIPLINARIDADE | 100
Caetano Roberto Sousa de Freitas
Tania Vicente Viana
PRÁTICAS AVALIATIVAS EXCLUDENTES E ENSINO MÉDIO: A SELETIVIDADE 
EDUCACIONAL INSTITUCIONALIZADA | 117
Paulo Sérgio Bessa Salgado 
Tania Vicente Viana
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA PERSPECTIVA DE ESTUDANTES DO CURSO DE 
PEDAGOGIA EM ARRAIAS-TO | 137
Sonia Maria de Sousa Fabricio Neiva
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: PERCEPÇÕES DOS LICENCIANDOS DE PEDAGOGIA 
DE UMA INSTITUIÇÃO PRIVADA | 154
Artemízia Ribeiro Lima Costa
Albano Oliveira Nunes
Adriana Eufrásio Braga
A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA CONCEPÇÃO DOS PROFESSORES DO CURSO DE 
LICENCIATURA EM MATEMÁTICA DO IFPB – CAJAZEIRAS | 173
Antônia Edivaneide de Sousa Gonzaga
Raimundo Hélio Leite
SIGNIFICADOS E SENTIDOS DAS AVALIAÇÕES EM LARGA ESCALA EM AMBIENTE 
EDUCACIONAL NA CONCEPÇÃO DE PROFESSORES | 191
Jáderson Cavalcante da Silva
Jocyana Cavalcante da Silva
Nicolino Trompieri Filho
A IMPORTÂNCIA DA AVALIAÇÃO E TREINO DE HABILIDADES SOCIAIS PARA A 
FORMAÇÃO DOCENTE | 210
Rafael Britto de Souza
Nicolino Trompieri Filho 
CURRÍCULO NA ALFABETIZAÇÃO: O CONTEXTO DA MATRIZ DE REFERÊNCIA DA 
AVALIAÇÃO NACIONAL DA ALFABETIZAÇÃO (ANA) | 223
Nágila Rabelo de Lima
Maria Isabel Filgueiras Lima Ciasca
Jáderson Cavalcante da Silva
O OLHAR PEDAGÓGICO SOBRE OS RESULTADOS DO SPAECE-ALFA REFERENTES À 
COMPETÊNCIA LEITORA | 242
Olívia Coelho da Silva 
Ana Paula de Medeiros Ribeiro
Diná Ester Batista do Nascimento 
A COMPETÊNCIA LEITORA EM DESENVOLVIMENTO: CONCEPÇÕES, PRÁTICAS E 
AVALIAÇÃO | 256
Silvana Mendes Sabino Soares
Ana Paula de Medeiros Ribeiro
AS HISTÓRIAS EM QUADRINHOS NAS AVALIAÇÕES EM LARGA ESCALA DOS ANOS 
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL | 275
Eveline Valério Alves
Ana Paula de Medeiros Ribeiro
A AVALIAÇÃO COMO QUESITO MOTIVADOR E INCLUSIVO NO ENSINO SUPERIOR   | 288
Francisco Moreira Otaviano
Denize de Melo Silva
Marcos Antonio Martins Lima
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: UMA IMPORTANTE FERRAMENTA PARA A TOMADA 
DE DECISÃO | 305
Kétilla Maria Vasconcelos Prado
Adriana Eufrásio Braga
AUTISTAS NO ENSINO REGULAR: AVALIAÇÃO, INCLUSÃO E VULNERABILIDADE | 324
Jefferson Falcão Sales
Tania Vicente Viana
TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO COM HIPERATIVIDADE: ABORDAGENS SOBRE 
A INCLUSÃO E A AVALIAÇÃO EDUCACIONAL DE CRIANÇAS COM TDAH | 341
Sheila Maria Muniz
Rita de Fátima Muniz
Tania Vicente Viana
AVALIAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM ASSÍNCRONA: UMA ANÁLISE 
INTER-RELACIONAL E TRANSDISCIPLINAR A PARTIR DO MAPEAMENTO COGNITIVO 
DA PRÁTICA PEDAGÓGICA | 356
Maria Iracema Pinho de Sousa
Júlio Wilson Ribeiro
9
APRESENTAÇÃO: AVALIAÇÃO PARA A GARANTIA DO 
DIREITO À APRENDIZAGEM
ADOLFO IGNACIO CALDERÓN
Pós-doutor em Ciências da Educação pela Universidade de Coimbra (UC), doutor, mestre e gradua-
do em Ciências Sociais pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP). Professor titu-
lar do Programa de Pós-Graduação em Educação da PUC/Campinas. Bolsista de produtividade em 
pesquisa do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). Líder do Grupo 
de Avaliação, Políticas e Sistemas Educacionais (Grapse), cadastrado no CNPq. Membro titular do 
Conselho Científico da Associação Brasileira de Avaliação Educacional (Abave). Assessor e/ou con-
sultor científico de agências de fomento à pesquisa, como a Coordenação de Aperfeiçoamento de 
Pessoal de Nível Superior (Capes) e o CNPq, e de fundações de amparo à pesquisa, como a Fundação 
de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (Fapesp), a Fundação Nacional de Desenvolvimento 
do Ensino Superior Particular (Funadesp), entre outras.
E-mail: <adolfo.ignacio@puc-campinas.edu.br>. 
10
ADOLFO IGNACIO CALDERÓN
“Há aqueles que não podem imaginar o mundo 
sem pássaros; Há aqueles que não podem ima-
ginar o mundo sem água; Ao que me refere, sou 
incapaz de imaginar um mundo sem livros.”
(Jorge Luis Borges)
Em tempos em que muitos acreditavam que os livros deixa-
riam de existir, eles se renovam e assumem novos formatos, con-
vivendo livros eletrônicos com os tradicionais, revelando que, 
em um mundo cada vez mais globalizado, parafraseando Jorge 
Luis Borges, ainda é difícil imaginar um mundo sem livros. 
Em tempos de consagração dos artigos científicos como 
meio privilegiado de divulgação dos avanços da produção do 
conhecimento, no qual se relega a um segundo plano a produ-
ção de livros, assiste-se, de forma aparentemente paradoxal, 
aos esforços de três pesquisadores vinculados ao Programa 
de Pós-Graduação em Educação Brasileira da Universidade 
Federal do Ceará (UFC) – a doutora Maria Isabel Filgueiras 
Lima Ciasca e os doutorandos Lucas Melgaço da Silva e Kar-
lane Holanda Araújo –, que, de forma primorosa, organizaram 
a coletânea Avaliação da aprendizagem: a pluralidade de prá-
ticas e suas implicações na educação, orquestrando harmo-
nicamente as contribuições de 38 autores, que apresentaram 
seus pontos de vista sobre um amplo leque temático dentro 
do campo da avaliação educacional, a partir de resultados de 
pesquisas financiadas, em sua grande maioria, por agências 
de fomento1.
1 Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), 
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), 
11
APRESENTAÇÃO: AVALIAÇÃO PARA A GARANTIA DO DIREITO À APRENDIZAGEM
São várias as reflexões que a finalização da leitura desta 
densa obra, composta por 20 capítulos e quase 400 páginas, 
possibilitou-me, as quais compartilho com os leitores ao longo 
destas páginas. 
A primeira delas diz respeito à minha pequenez dian-
te da imensidão do conhecimento, principalmente ao ver 
a diversidade de temas no campo da avaliação da educação 
abordados nesta coletânea, a mesma que revela as múltiplas 
preocupações teóricas de pesquisadores vinculados a diversas 
instituições de ensino2, todas elas direcionadas, a meu modo 
de ver, para a garantia do direito à aprendizagem.
Ler esta obra me fez lembrar imediatamente das con-
tribuições teóricas de Clarilza Prado de Sousa em seu artigo 
“Dimensões da avaliação educacional” (SOUSA, 2000, p. 101), 
no qual, retomando os trabalhos de Maria Amélia Azevedo 
Goldberg, destaca que a avaliação educacional tem sido defini-
da como um “casaco de diversas cores”, que se utiliza confor-
me o local e a ocasião, isto é, que “[...] a avaliação tem muitas 
dimensões e que, dependendo dos seus propósitos, cada esco-
lha define os métodos [e] a definição dos métodos que melhor 
possam atender ao tipo de decisão a ser tomada”. 
Embora no título desta coletânea conste como chama-
da principal “avaliação da aprendizagem”, sua leiturarevela 
como estão entrelaçadas e profundamente imbricadas três 
grandes modalidades de avaliação – avaliação da aprendiza-
gem, avaliação institucional e avaliação de sistemas –, tornan-
Fundação Nacional de Desenvolvimento do Ensino Superior Particular 
(Funadesp) e Fundação Cearense de Apoio ao Desenvolvimento Científico 
e Tecnológico (Funcap). 
2 Universidade Federal do Ceará (UFC), Instituto Federal de Educação, Ci-
ência e Tecnologia de Pernambuco (IFPE), Universidade Federal de Per-
nambuco (UFPE), Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), 
Universidade Federal do Tocantins (UFT), Faculdade do Vale do Jaguari-
be (FVJ), Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Paraíba 
(IFPB) e Universidade Federal do Cariri (UFCA). 
12
ADOLFO IGNACIO CALDERÓN
do-se cada vez mais difícil abordar a questão da avaliação da 
aprendizagem de forma desvinculada de outras modalidades. 
A segunda reflexão diz respeito à ratificação de que a 
avaliação é essencialmente “[...] polissêmica e carregada de 
valores, que põe em questão os significados dos fenômenos” 
(DIAS SOBRINHO, 2008, p. 194). Nesse sentido, os diversos 
capítulos, distantes de apresentarem certa homogeneização 
epistemológica, evidenciam diversas formas de compreender 
a avaliação, revelando o conflito paradigmático e muitas vezes 
dicotômico existente entre duas grandes abordagens, que as-
sumem diversas denominações, dependendo dos autores e do 
campo do saber: abordagens objetivistas e subjetivistas (DIAS 
SOBRINHO, 2004; FRANCO, 1990), abordagens empírico-ra-
cionalistas e abordagens críticas ou sociocríticas (FERNAN-
DES, 2010), abordagens dentro do paradigma do consenso e 
abordagens dentro do paradigma do conflito (SANDER, 1984), 
abordagens no pilar da regulação ou no pilar da emancipa-
ção (SANTOS, 1997), ou ainda abordagens desumanizadoras e 
abordagens humanizadoras (FREIRE, 2011).
Dentro desse ambiente teoricamente polarizado, faço 
minhas as teses de Fernandes (2010, p. 18), que defende o 
discernimento pragmático como atitude do avaliador diante 
de “[...] certo caos teórico que se vive no domínio da avalia-
ção e certa tendência que, inevitavelmente, vai persistindo, 
para a subordinação dos avaliadores às clássicas ortodoxias 
ontológicas, epistemológicas e metodológicas”. Nessa óptica, 
entende-se por discernimento pragmático o “[...] processo de 
distinguir, de separar, diferentes abordagens avaliativas para 
precisamente as poder reagrupar e integrar e para as poder 
utilizar adequadamente quando a avaliação está no terreno” 
(FERNANDES, 2010, p. 18). Para Fernandes (2010), o discer-
nimento pragmático exige tomadas de posição mais elabora-
das, mais sofisticadas e sustentadas nos recursos teóricos e 
13
APRESENTAÇÃO: AVALIAÇÃO PARA A GARANTIA DO DIREITO À APRENDIZAGEM
práticos disponíveis, enquadrando-se na perspectiva de que 
toda ação avaliativa deve ser útil “[...] e tem que contribuir 
para ajudar a resolver problemas e, consequentemente, para 
criar bem-estar nas pessoas, nas instituições e na sociedade 
em geral” (FERNANDES, 2010, p. 18).
Essa visão pode ser englobada em um movimento te-
órico que defende abordagens mais ecléticas no âmbito da 
avaliação, como aquela apontada por Worthen, Sanders e 
 Fitzpatrick (2004, p. 260), que, distante de se preocupar em 
identificar qual abordagem é a melhor, parte do princípio de 
que todas as abordagens são úteis, “[...] escolhendo e combi-
nando conceitos das abordagens da avaliação para adaptá-los 
à situação em pauta, usando partes das várias abordagens 
quando parecem apropriadas”.
Nesse sentido, a presente obra me fez refletir sobre 
o desafio existente entre pesquisadores e profissionais da 
avaliação educacional na construção e na adoção de aborda-
gens que superem a dicotomização e o maniqueísmo teórico 
no campo da avaliação educacional, ficando evidente apren-
der com o legado de pioneiros da avaliação educacional, como 
Heraldo MarelimVianna, “[...] um dos autores brasileiros que 
mais se dedicaram ao tema da avaliação educacional, quando 
esse ainda era muito incipiente no país” (NOVAES, 2014, p. 
7), que afirmou:
Acreditamos que um avaliador se constrói ao 
longo de sua experiência profissional, que, no 
nosso caso particular, contribuiu para que não 
tivéssemos uma visão maniqueísta de aceitação 
irrestrita ao positivismo e rejeição incondicio-
nal às alternativas que o condenam: pós-posi-
tivismo, teoria crítica e construtivismos, que 
conflitam entre si, ainda que se unam na sua 
oposição ao empirismo. A partir das nossas vi-
vências pessoais, quantitativo e qualitativo, ob-
14
ADOLFO IGNACIO CALDERÓN
jetivismo e subjetivismo, deixaram de ser polos 
opostos, irreconciliáveis, que não podem coe-
xistir, mas posicionamentos que se completam 
no exercício da avaliação educacional, onde não 
devem existir Ormuz e Arimã, mas um pensa-
mento suficientemente flexível para adequar as 
várias metodologias à diversidade das situações. 
(VIANNA, 2014, p. 102-103).
Uma terceira e última reflexão destaca que se, por um 
lado, a avaliação é um campo polissêmico, por outro, parafra-
seando Dias Sobrinho (2008, p. 194), a avaliação “não deve ser 
dispersiva”, isto é, “não pode perder o seu foco principal, para 
também não perder sua eficácia social e pedagógica”. Embora 
esse raciocínio mostre-se coerente e possa revelar-se consen-
sual, certamente o dissenso emerge no momento de definir o 
foco principal da avaliação educacional – neste caso, a avalia-
ção da aprendizagem e sua relação indissociável com a ava-
liação de sistemas e a avaliação institucional –, seus sentidos, 
razões e objetivos. 
Se de abordar esse tópico tão sensível se trata, como é o 
caso do foco principal da avaliação educacional, alinho-me aos 
autores que, influenciados pelos avanços dos direitos huma-
nos em âmbito planetário, defendem a avaliação como uma es-
tratégia que tem como fim último garantir a todos os cidadãos 
o direito à aprendizagem ao longo da vida. Isto posto, dentro de 
uma perspectiva da chamada cidadania planetária defendida 
por Morin (2000), que contextualizo na noção comteana de con-
sensus universalis, no sentido da comunhão de ideias existen-
tes em uma determinada comunidade ( SANDER, 1984) – nes-
te caso, uma comunidade planetária (do gênero humano) –, 
ganha centralidade a Declaração mundial sobre educação 
para todos: satisfação das necessidades básicas de aprendiza-
gem (UNESCO, 1998), aprovada em 1990 em Jomtien, Tailân-
dia, que se tornou um marco para a implantação de políticas 
15
APRESENTAÇÃO: AVALIAÇÃO PARA A GARANTIA DO DIREITO À APRENDIZAGEM
educacionais para a retomada de esquecidas funções da escola 
e para a definição do papel da avaliação educacional. 
Distante de leituras críticas que consideram que as po-
líticas educacionais elaboradas a partir da referida Declara-
ção “[...] selaram o destino da escola pública brasileira e seu 
declínio” (LIBÂNEO, 2012, p. 15-16), ao concebê-la como “[...] 
a escola do acolhimento social, da integração social, voltada 
aos pobres e dedicada, primordialmente, a missões sociais de 
assistência e apoio às crianças”, em decorrência da redefini-
ção de “[...] funções da escola assentada nas políticas educa-
tivas do Banco Mundial”, defendo uma visão mais otimista, 
na qual a referida Declaração colocou o direito à aprendiza-
gem na agenda mundial, sinalizando formas concretas para 
garantir um direito do qual se encontram excluídos milhões 
de seres humanos: o direito à educação. Nessa óptica, o direito 
à aprendizagem ganha concretude ao destacar a necessidade 
de construir:
[...] tanto os instrumentos essenciais para a 
aprendizagem (como a leitura e a escrita, a ex-
pressão oral, o cálculo, a solução de problemas), 
quanto os conteúdos básicos da aprendizagem 
(como conhecimentos, habilidades, valores e 
atitudes), necessários para que os seres huma-
nos possam sobreviver, desenvolver plenamen-
te suas potencialidades, viver e trabalhar com 
dignidade, participar plenamentedo desenvolvi-
mento, melhorar a qualidade de vida, tomar de-
cisões fundamentadas e continuar aprendendo. 
(UNESCO, 1998, p. 1).
A meu modo de ver, a Declaração é assertiva ao des-
tacar a necessidade de focalizar instrumentos essenciais 
para a aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expressão 
oral, o cálculo, a solução de problemas) e conteúdos básicos 
da aprendizagem (como conhecimentos, habilidades, valores 
16
ADOLFO IGNACIO CALDERÓN
e atitudes), que, mesmo que seus críticos mais contundentes 
não queiram reconhecer, são fundamentais inclusive para fa-
zer a chamada leitura de mundo, defendida pelo patrono da 
educação brasileira, Paulo Freire (2011), e o desenvolvimento 
do pensamento crítico.
A Declaração inova ao estabelecer como foco não mais 
a mensuração do acesso ao direito da educação por meio de 
matrículas, dando destaque à efetiva aprendizagem dos alu-
nos. Dessa forma, em 1990 é lançado o desafio planetário de 
construir, nos diversos países do mundo, toda uma estrutura 
educacional que concretamente contribua para garantir o di-
reito à aprendizagem por meio da: 1) definição clara dos co-
nhecimentos e habilidades que os alunos devem desenvolver; 
2) definição de níveis desejáveis de desempenho; 3) obtenção 
de “[...] informações e/ou pesquisas confiáveis sobre as neces-
sidades básicas de aprendizagem da população”; 4) construção 
de “[...] sistemas de avaliação de desempenho” para monito-
rar e verificar se o direito à educação está sendo concretizado 
para todos os cidadãos (UNESCO, 1998, p. 4).
Ao estabelecer como desafios, em termos de políticas 
educacionais, “[...] universalizar o acesso à educação e promo-
ver a equidade” e “[...] concentrar a atenção na aprendizagem” 
(UNESCO, 1998, p. 4), a Declaração resgata a função última 
na escola que já tinha sido defendida por diversos autores em 
décadas passadas, mas que, segundo minha concepção, acaba-
ram caindo no ostracismo, devido à influência das abordagens 
teórico-críticas no campo das ciências da educação na década 
de 1980. Nesse sentido, ressalto e abraço as ideias divulgadas, 
na década de 1960, por Robert L. Ebel, em sua obra Filosofia 
da medida educacional, cujo eco ganha pertinência e significa-
do mais do que nunca:
Não duvidemos nunca do poder da educação 
para o aperfeiçoamento humano. Mas não come-
17
APRESENTAÇÃO: AVALIAÇÃO PARA A GARANTIA DO DIREITO À APRENDIZAGEM
tamos o erro também de supor que as escolas 
podem e devem incumbir-se da solução de todos 
os problemas do mundo: de guerra ou de opres-
são, de pobreza ou de exploração, de inflação ou 
de desemprego, de ansiedade ou de desespero, 
de subdesenvolvimento ou de superpopulação. 
Se as escolas colocarem nos ombros os encargos 
do mundo, tenderão a negligenciar as tarefas es-
pecíficas do treinamento, instrução e educação, 
que constituem sua responsabilidade especial. A 
tarefa de auxiliar a aprendizagem é suficiente-
mente provocadora e suficientemente importan-
te para ocupar o tempo de todas as escolas para 
consumir-lhes toda a energia e recursos. (EBEL, 
1968, p. 23).
Com essa abordagem, retoma-se a tarefa principal da 
escola, que é auxiliar na aprendizagem, bem como se revela 
um convite a romper preconceitos em relação a duas tarefas 
insubstituíveis do trabalho docente: treinamento e instrução. 
E educar? É uma terceira tarefa que sem dúvida alguma a 
família divide com a escola, dentro de certos limites.
No tocante a essa abordagem, acredito que as teses de-
fendidas por Ribeiro (2013, p. 76), à luz do pensamento de diver-
sos autores, como Crahay e Dubet, ganham força e demarcam o 
devido lugar da avaliação educacional, ao considerar que: 
[...] a avaliação externa de sistemas de ensino 
para verificar o desempenho de todos os alunos, 
inclusive daqueles de menor nível socioeconômi-
co, pode ser um dos pilares da consecução da 
justiça na escola quando possibilita uma inter-
venção pedagógica que reafirma os necessários 
vínculos entre o currículo, o ensino e a aprendi-
zagem. Depreende-se ainda que a igualdade de 
base somente poderá fundamentar uma política 
educacional quando se define quais são as ha-
bilidades e competências que os alunos devem 
18
ADOLFO IGNACIO CALDERÓN
dominar nas distintas etapas da escolaridade da 
educação básica. 
Essa visão fundamenta a importância e a necessidade 
de uma Base Nacional Curricular Comum, na medida em que 
“[...] um currículo voltado à justiça na escola é dotado de certas 
características: possui objetivos de aprendizagem claros e é ca-
paz de denotar o encadeamento desses objetivos” (RIBEIRO, 
2013, p. 76).
É desde essa perspectiva que a presente coletânea per-
mite visualizar o quanto se tem avançado em termos positivos 
no campo das políticas públicas voltadas para a avaliação da 
aprendizagem e o monitoramento da aprendizagem. Entretanto, 
é evidente que, por si só, todas as estruturas de avaliação exis-
tentes, muitas delas bem explicitadas no capítulo 1 desta obra, 
no âmbito do estado do Ceará, não têm a capacidade de inter-
ferir diretamente na melhoria da aprendizagem, uma vez que 
dizem respeito a ferramentas que somente poderão ser eficazes 
se forem realmente utilizadas. Existem muitos desafios, dentro 
deles o efetivo uso dos resultados no cotidiano escolar. Como 
já tenho mencionado em outros espaços, a avaliação dos siste-
mas educativos pode potencialmente contribuir na melhoria da 
qualidade da educação, na medida em que os docentes, gestores 
escolares, gestores de políticas públicas e autoridades públicas, 
cada um em seu nível de atuação, apropriem-se dos resultados 
para tomarem iniciativas concretas que propiciem a melhoria 
da aprendizagem, aprimorando estratégias didático-pedagógi-
cas e culturas organizacionais e fornecendo e/ou melhorando 
os insumos necessários para atingir os objetivos educacionais. 
É essa articulação nos usos adequados dos resultados das ava-
liações externas que representa um dos grandes desafios que 
ficam pendentes para a garantia do direito à aprendizagem. 
Dentro desse contexto teórico, convido os leitores a 
adentrarem nos meandros do campo da avaliação da apren-
19
APRESENTAÇÃO: AVALIAÇÃO PARA A GARANTIA DO DIREITO À APRENDIZAGEM
dizagem expostos nesta coletânea, a partir de um roteiro que 
estruturei para facilitar a leitura. 
Agrupei os 20 capítulos desta obra em cinco eixos temá-
ticos estruturantes, os mesmos que abordam assuntos atuais 
que desafiam o campo da avaliação das políticas públicas e 
do cotidiano escolar: 1) avaliação, alfabetização e competên-
cia leitora; 2) avaliação, modelos e ferramentas; 3) avaliação, 
formação de professores e educação superior; 4) avaliação no 
ensino médio; e 5) avaliação e inclusão.
No primeiro eixo temático estruturante, “avaliação, 
alfabetização e competência leitora”, destacam-se cinco tra-
balhos que abordam assuntos estreitamente relacionados: as 
avaliações externas, dentro de uma perspectiva comparada, 
aplicadas no Ceará na área de alfabetização; o currículo e as 
matrizes de referência da Avaliação Nacional da Alfabetiza-
ção (ANA); o olhar pedagógico das avaliações externas refe-
rentes à competência leitora; e os diversos aspectos do desen-
volvimento de competências leitoras (concepções e práticas). 
No segundo eixo temático, “avaliação, modelos e fer-
ramentas”, incluem-se dois estudos, por meio dos quais são 
discutidos os modelos de avaliação educacional e as práticas 
avaliativas na educação básica nas políticas educacionais bra-
sileira, destacando-se as implicações das avaliações na tomada 
de decisões no ambiente educacional.
No terceiro eixo, “avaliação, formação de professores e 
educação superior”, enquadram-se sete estudos que abordam 
temas como as percepções do campo da avaliação por parte 
de estudantes que participam de processos formativos nos 
âmbitos da formação inicial e formação continuada, em cur-
sos de Pedagogia, licenciatura e especialização; os aspectos 
 teóricos da avaliação da aprendizagem na educação superior 
eda construção de métodos de avaliação inclusiva; a avaliação 
20
ADOLFO IGNACIO CALDERÓN
e o treino de habilidades sociais para a formação docente; e a 
avaliação e os ambientes virtuais de aprendizagem.
O quarto eixo temático, “avaliação no ensino médio”, por 
meio de quatro trabalhos, aborda temáticas que se encontram 
em pauta no âmbito das políticas públicas em nível nacional. 
Assim, entre outros assuntos, enfoca-se, desde uma perspecti-
va crítica, a seletividade educacional e as práticas avaliativas 
excludentes no ensino médio; a partir de uma perspectiva pro-
positiva, destacam-se propostas para a melhoria das práticas 
avaliativas na visão docente; também se analisa a matriz de 
referência do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) no que 
se refere às competências matemáticas por meio da interdisci-
plinaridade; e discute-se o modo como os professores de Edu-
cação Física percebem e praticam a avaliação a partir da pers-
pectiva emancipatória presente nas orientações curriculares. 
O quinto e último eixo temático, “avaliação e inclusão”, 
engloba dois textos que contemplam realidades de alunos que 
apresentam necessidades que exigem um olhar compreensivo 
e inclusivo nas unidades escolares. O primeiro deles aborda a 
questão dos discentes autistas no ensino regular, e o segundo 
se debruça sobre os educandos com transtorno de déficit de 
atenção com hiperatividade.
Finalizo esta obra fazendo votos para que as ideias 
nela expressas caiam em solo fértil. Como as sementes da 
flor dente-de-leão, as ideias são levadas aos lugares mais dis-
tantes e improváveis, ainda mais em tempos de globalização. 
Só existe a certeza do esforço dos organizadores desta obra e 
seus autores em disponibilizar à comunidade educacional re-
sultados de pesquisas que muitas vezes ficam enclausuradas 
nas universidades, ou em alguns casos de difícil interpretação 
quando veiculados nos artigos científicos. 
Eis, entre outros, o mérito desta obra, quebrar os muros 
da universidade, fazendo que ela cumpra sua responsabilida-
21
APRESENTAÇÃO: AVALIAÇÃO PARA A GARANTIA DO DIREITO À APRENDIZAGEM
de social, ao estender os conhecimentos produzidos em disser-
tações e teses a um público mais amplo do que aquele restrito 
às comunidades e associações científicas na área da Educação. 
Campinas, 12 de outubro de 2017, Dia da Padroeira do 
Brasil, Nossa Senhora Aparecida.
Dr. Adolfo Ignacio Calderón
Professor titular do Programa de Pós-Graduação em Edu-
cação da PUC/Campinas. Bolsista de produtividade em pesquisa 
do CNPq.
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22
ADOLFO IGNACIO CALDERÓN
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23
LUCAS MELGAÇO DA SILVA
Doutorando e mestre em Educação Brasileira pela Universidade Federal do Ceará (UFC), linha de 
avaliação educacional, eixo de avaliação do ensino-aprendizagem, especialista em Gestão Escolar 
e Coordenação Pedagógica pela Faculdade Kurios (FAK) e graduado em Pedagogia pela UFC. Atu-
almente é professor efetivo do sistema municipal de ensino de Maracanaú, atuando como técnico 
educacional na Diretoria de Avaliação e Monitoramento da Secretaria de Educação. Pesquisa assun-
tos relacionados principalmente à Avaliação Educacional, Formação de Professores, Tecnologias na 
Educação, Educação Infantil, Alfabetização e Letramento, Política e Gestão da Educação.
E-mail: <lucasmelgaco@alu.ufc.br>.
MARIA ISABEL FILGUEIRAS LIMA CIASCA
Doutora em Educação pela Universidade Federal do Ceará (UFC), mestra em Educação, Arte e His-
tória da Cultura pela Universidade Presbiteriana Mackenzie (Mackenzie) e graduada em Pedagogia 
pela UFC, com habilitação em Administração Escolar. Atualmente é professora associada da UFC. 
Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Estrutura, Política, Gestão, Avaliação de Ensi-
no-Aprendizagem, Avaliação Institucional, História da Educação Brasileira, Filgueiras Lima (educa-
dor e poeta) e Educação Infantil.
E-mail: <isabelfil@uol.com.br>.
KARLANE HOLANDA ARAÚJO
Doutoranda e mestra em Educação Brasileira pela Universidade Federal do Ceará (UFC), linha de 
avaliação educacional, eixo avaliação do ensino-aprendizagem, especialista em Gestão e Avaliação 
da Educação Pública, em Educação Especial e Metodologia do Ensino Fundamental e Médio pela 
Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) e graduada em Ciências Sociais pela Universidade de 
Fortaleza (Unifor) e em Pedagogia pelo Instituto de Educação e Tecnologias (Inet). Participa do Gru-
po de Pesquisa Educação e Psicanálise da Universidade Ibirapuera (Unib) e do Grupo de Pesquisa 
Laboratório de Estudos e Pesquisas Psicanalíticas e Educacionais sobre a Infância (Lepsi) da Uni-
versidade de São Paulo (USP), com registro no Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e 
Tecnológico (CNPq). Professora assistente no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do 
Ceará (IFCE). Atua como conselheira pedagógica da Organização Não Governamental Arte de Viver.
E-mail: <karlaneufc@gmail.com>.
UM ESTUDO SOBRE AS CONVERGÊNCIAS E 
DIVERGÊNCIAS DAS AVALIAÇÕES EM LARGA 
ESCALA NA ALFABETIZAÇÃO APLICADAS NO 
CEARÁ
LUCAS MELGAÇO DA SILVA • MARIA ISABEL FILGUEIRAS LIMA CIASCA • 
KARLANE HOLANDA ARAÚJO
24
Introdução
Os processos avaliativos que permeiam o ambiente esco-
lar possibilitam ao professor e a todo o sistema educacional a 
visualização da realidade em que se encontram seus alunos. 
Essa visualização se dá por meio da obtenção de dados esta-
tísticos e pedagógicos que permitem, dentre diversos aspectos, 
mudanças de práticas docentes e reorientações de políticas 
públicas para o ensino.
Durante o período de um ano, muitos estados e municí-
pios passam por vários momentos de avaliação em larga escala 
na área de alfabetização, gerando sobrecargasem alunos, pro-
fessores e gestores educacionais. Alguns, como no estado do 
Ceará, chegam a participar de seis desses momentos.
Nesse universo, diversos instrumentos avaliativos são 
aplicados nas escolas no decorrer do ano letivo. Em especial, 
alguns desses instrumentos são direcionados à mensuração 
do nível de escrita e leitura dos discentes que compõem o ciclo 
de alfabetização, o qual pode ser compreendido do 1º ao 3º ano 
do ensino fundamental.
Focaremos a atenção deste estudo nas avaliações exter-
nas aplicadas no Ceará e iniciaremos nossa discussão mediante 
o seguinte questionamento: as avaliações em larga escala, na 
área de alfabetização, aplicadas atualmente no Ceará, têm as 
mesmas características e estruturas passíveis de apoiarem o 
acompanhamento sistemático e contínuo dos processos de en-
sino-aprendizagem dos alunos?
UM ESTUDO SOBRE AS CONVERGÊNCIAS E DIVERGÊNCIAS DAS AVALIAÇÕES 
EM LARGA ESCALA NA ALFABETIZAÇÃO APLICADAS NO CEARÁ
25
Para tanto, objetivamos descrever, de forma sucinta, as 
características gerais de cada sistemática avaliativa e fazer um 
estudo comparativo entre as mesmas, identificando a possibi-
lidade ou (in)existência de diálogo entre elas no acompanha-
mento sistemático das aprendizagens dos educandos.
Pode-se inferir que as avaliações externas, se têm as 
mesmas propostas, talvez possam ser unificadas, de modo a 
viabilizar o acompanhamento da aprendizagem do estudante 
de uma série à outra. Caso contrário, podem ser reduzidas vi-
sando à diminuição dos custos operacionais de suas aplica-
ções, além de minimizar os efeitos de sobrecargas emocionais 
em alunos, professores e gestores educacionais. 
Este estudo é um recorte de uma dissertação de mestra-
do desenvolvida no Programa de Pós-Graduação em Educação 
Brasileira da Universidade Federal do Ceará (SILVA, 2016). 
Trata-se de uma aproximação ao tema referente ao fenômeno 
das avaliações externas no ciclo de alfabetização, em que bus-
camos unir tais temas na consecução de sistemáticas que ca-
minham paralelamente, lançando luz sobre suas similitudes 
e diferenças.
Breve histórico da avaliação em larga escala no 
Brasil
No Brasil, as pesquisas sobre avaliação, segundo Libâneo 
(2012), despontaram no ano de 1930, porém o início das experi-
ências de avaliação do rendimento escolar em larga escala foi 
marcado pelo desenvolvimento do Programa de Expansão e Me-
lhoria da Educação no Meio Rural no Nordeste do país (Eduru-
ral/NE), datado do início da década de 1980 (GATTI, 1993).
Esse programa abalizou estudo envolvendo coleta e aná-
lise de dados quantitativos e qualitativos que incluíam os tes-
tes de rendimento escolar para o acompanhamento de 603 es-
LUCAS MELGAÇO DA SILVA • MARIA ISABEL FILGUEIRAS LIMA CIASCA • 
KARLANE HOLANDA ARAÚJO
26
colas rurais, com 807 professores e cerca de 7.000 alunos de 2ª 
e 4ª séries (3º e 5º anos atualmente) e suas respectivas famílias 
(THERRIEN, 1987).
Para Sousa (2005, p. 9), citando Gatti, Vianna e Davis 
(1991), o programa foi:
[...] planejado para ser desenvolvido no período 
1980-1985, em 250 municípios dos estados da 
região Nordeste do Brasil, tinha como objetivos 
centrais a ampliação do acesso à escola, da po-
pulação em idade escolar; a maior eficiência dos 
processos de escolarização; e melhor qualidade 
da educação, a ser traduzida, entre outros in-
dicadores, em melhoria do rendimento escolar 
dos alunos atendidos pelo programa.
Esses objetivos vinculam-se aos discursos sobre a de-
mocratização do acesso à educação no Brasil, visto no âmago 
dos movimentos sociais dos anos de 1970 e 1980, materializan-
do-se com a promulgação da Constituição Nacional de 1988 e 
firmado por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDBEN) de 1996.
Com isso, a educação, direito de todos e dever do Estado 
e da família (BRASIL, 1988), passa a considerar o ensino es-
colar como propulsor da aquisição de conhecimentos necessá-
rios ao exercício da cidadania e da qualificação para o trabalho.
O artigo 206 da vigente constituição e o artigo 3º da 
LDBEN elencam, dentre outros princípios, a garantia de pa-
drão de qualidade. Assim, para que o disposto seja cumprido, 
a própria LDBEN afirma, em seu artigo 9º, inciso VI, que a 
União se responsabilizará por “[...] assegurar o processo na-
cional de avaliação do rendimento escolar no ensino funda-
mental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de 
ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da 
qualidade do ensino”. 
UM ESTUDO SOBRE AS CONVERGÊNCIAS E DIVERGÊNCIAS DAS AVALIAÇÕES 
EM LARGA ESCALA NA ALFABETIZAÇÃO APLICADAS NO CEARÁ
27
Nesse cenário, desde a garantia do direito à educação 
pela Constituição de 1988, passando pelo fortalecimento desse 
ideal pela LDBEN de 1996, observamos diversas transforma-
ções no tratamento dos processos educativos promovidos pelas 
pesquisas científicas e pela intensificação da cultura avaliati-
va, em especial a de larga escala, para a melhoria da qualida-
de educacional por meio da promoção e da reestruturação de 
políticas públicas.
Dentre tantas experiências em avaliação em larga es-
cala realizadas desde o Edurural, o Ministério da Educação, 
juntamente com diversas instituições de pesquisa educacional, 
implementou o Sistema Nacional de Avaliação da Educação 
Básica (Saeb) no ano de 1990, o qual contou com uma amostra 
do rendimento escolar de estudantes de instituições públicas 
que ofertavam as 1ª, 3ª, 5ª e 7ª (2º, 4º, 6º e 8º anos atualmente) 
séries do ensino fundamental.
Foram muitas as mudanças acontecidas no Saeb no 
transcurso dos anos, as maiores ocorreram em 2005, quando 
esse sistema foi reestruturado pela Portaria Ministerial nº 
931, de 21 de março de 2005, passando a ser composto por duas 
avaliações: Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb) e 
Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc), conheci-
da como “Prova Brasil”. Em 2013, a Avaliação Nacional da Alfa-
betização (ANA), prevista no Pacto Nacional pela Alfabetização 
na Idade Certa (Pnaic), também passou a compor o referido 
sistema.
Por intermédio da experiência do Edurural, perpas-
sando pela vigente LDBEN e pela criação do Saeb, estados e 
municípios do Brasil têm envidado esforços na promoção de 
políticas avaliativas para aferição do rendimento escolar atra-
vés dos seus próprios sistemas, mesmo que a União tenha 
instituído exames, índices e indicadores com alcance nacional 
(LIBÂNEO, 2012).
LUCAS MELGAÇO DA SILVA • MARIA ISABEL FILGUEIRAS LIMA CIASCA • 
KARLANE HOLANDA ARAÚJO
28
Dos estados da federação, o Ceará é um dos que possuem 
forte influência no cenário nacional, visto que seu desenvolvi-
mento de estudos e programas se relaciona com práticas ava-
liativas voltadas para a promoção da educação, especificamente 
para a erradicação do analfabetismo infantil. Um exemplo de 
política avaliativa desenvolvida nesse estado é o Sistema Per-
manente de Avaliação da Educação Básica do Cea rá (Spaece), 
criado em 1992. A aplicação das avaliações desse sistema abran-
ge os alunos das escolas públicas das redes estaduais e munici-
pais, desde as etapas de alfabetização até o ensino médio.
Avaliações em larga escala aplicadas no Ceará no 
ciclo de alfabetização
O termo “avaliação”, como sabemos, relaciona-se à veri-
ficação da qualidade de um determinado objeto para posterior 
julgamento valorativo, seguido de tomada de decisão. Assim, 
no cenário escolar, no decorrer do período letivo, são concebi-
das pelos docentes distintas condições e tipos de instrumentos 
avaliativos para aferição dos resultados dos níveis de aprendi-
zagens dos educandos, pontuando-se os objetivos anteriormen-
te definidos e aqueles que já foram concretizados.
Tomando por base a sala de aula, esses instrumentos 
variam entre provas, portfólios, trabalhos em grupo, pesqui-
sas, apresentações orais, peças teatrais, entre outros. Assim, 
ao visualizar os objetivos da avaliação, tal como o sujeito a ser 
avaliado, é possível eleger os instrumentos adequadamentepertinentes ao processo.
No âmbito escolar brasileiro, observamos diversas ava-
liações, em diferentes níveis (federal, estadual, municipal), que 
objetivam acompanhar o desenvolvimento educacional das 
crianças nas séries iniciais do ensino fundamental. Especifi-
camente, elas aspiram aferir, por meio do instrumento prova, 
UM ESTUDO SOBRE AS CONVERGÊNCIAS E DIVERGÊNCIAS DAS AVALIAÇÕES 
EM LARGA ESCALA NA ALFABETIZAÇÃO APLICADAS NO CEARÁ
29
o nível dos alunos em relação à efetivação do processo de alfa-
betização em Língua Portuguesa e Matemática. Nessas provas, 
definem-se como base de construções matrizes de referência, 
elaboradas de acordo com os aspectos globais do conhecimen-
to, os quais as crianças precisam ter adquirido no decorrer do 
ciclo de alfabetização.
Além disso, suas organizações estruturais e pedagógicas 
consideram diversos fatores, internos, externos e, algumas ve-
zes, intrínsecos à escola e ao aluno, intervenientes nos resulta-
dos obtidos. Nesse sentido, faremos uma breve descrição des-
sas sistemáticas aplicadas no Ceará no ciclo de alfabetização, 
a fim de adquirirmos informações para posteriores análises e 
comparações entre as mesmas.
 
Provinha do Paic: 2o e 3o anos do ensino fundamental
A Provinha Paic surgiu em decorrência da implantação 
do Programa de Alfabetização na Idade Certa (Paic). Esse ins-
trumento faz parte de um dos eixos do programa: o de avalia-
ção. Ela possui como objetivo avaliar, de forma diagnóstica, as 
aprendizagens dos alunos que compõem o 2º ano e que serão 
os beneficiados pelas ações do Paic durante todo o ano letivo. 
Em virtude da criação do Programa Mais Paic, o 3º ano tam-
bém passou a realizar essa avaliação.
Por se tratar de uma avaliação diagnóstica, essa prova 
busca proporcionar aos professores, gestores escolares, secre-
taria de educação e demais interessados indicadores de níveis 
de alfabetização em que se encontram as crianças. Esses indi-
cadores servirão de base para a condução do trabalho docente, 
de modo a promover a regulação da aprendizagem, como pro-
põem as ideias de Perrenoud (1998).
De posse dos resultados da aplicação da avaliação diag-
nóstica do Paic, ao início do período letivo, os envolvidos no 
LUCAS MELGAÇO DA SILVA • MARIA ISABEL FILGUEIRAS LIMA CIASCA • 
KARLANE HOLANDA ARAÚJO
30
processo educacional planejam e realizam ações tendo como 
foco a mudança qualitativa desses resultados ao longo do ano.
Spaece-Alfa: 2o ano do ensino fundamental
O Sistema Permanente de Avaliação da Educação Bási-
ca do Ceará (Spaece) é uma avaliação externa e censitária apli-
cada anualmente aos 2º (Spaece-Alfa), 5º e 9º anos do ensino 
fundamental e às 1ª, 2ª e 3ª séries do ensino médio das escolas 
públicas estaduais e municipais do Ceará. As demais séries 
são avaliadas de forma amostral1.
Devido aos baixos níveis de alfabetização no estado e por 
ocasião da criação do Paic:
Em 2007 [...], a Secretaria de Educação realizou 
uma avaliação da capacidade de leitura dos alu-
nos da rede pública do 2º ano do Ensino Fun-
damental por meio do Sistema Permanente de 
Avaliação da Educação Básica do Ceará – Al-
fabetização (Spaece-Alfa). De caráter universal, 
a prova proporcionou uma linha de base para 
avaliação do Paic ao longo dos anos. (CEARÁ, 
2012, p. 30).
As provas elaboradas em decorrência dessa avaliação 
são estruturadas por meio de matriz de referência, porém as 
habilidades englobam apenas conhecimentos acerca da Lín-
gua Portuguesa relacionados à leitura e à escrita. Os resulta-
dos dessa avaliação são organizados em escalas, que são utili-
zadas para verificar em qual dos cinco níveis de alfabetização 
as crianças se encontram.
1 A partir de 2013, as turmas de 2ª e 3ª séries do ensino médio também pas-
saram a ser avaliadas de forma amostral. 
UM ESTUDO SOBRE AS CONVERGÊNCIAS E DIVERGÊNCIAS DAS AVALIAÇÕES 
EM LARGA ESCALA NA ALFABETIZAÇÃO APLICADAS NO CEARÁ
31
Provinha Brasil: 2o ano do ensino fundamental2
A Provinha Brasil, instituída por meio da Portaria Nor-
mativa nº 10, de 24 de abril de 2007, estruturada pelo Insti-
tuto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio 
Teixeira (Inep) e implementada desde 2008, é uma avaliação 
promovida pelo Governo Federal em parceria com os gover-
nos das demais esferas administrativas e algumas instituições 
educacionais. Ela possui caráter diagnóstico e é aplicada em 
âmbito nacional nas turmas de 2º ano do ensino fundamental 
das escolas públicas duas vezes ao ano: uma de entrada, ao iní-
cio do período letivo, e uma de saída, ao final do período letivo. 
A fundamentação para avaliar esse período escolar baseia-se 
na proposta do Plano de Metas – Todos pela Educação, que 
considera forçoso “alfabetizar as crianças até, no máximo, os 
oito anos de idade, aferindo os resultados por exame periódico 
específico” (BRASIL, 2007).
Essa prova propõe averiguar o desenvolvimento dos co-
nhecimentos referentes à Língua Portuguesa e à Matemática 
dos alunos que, por no mínimo um ano, foram submetidos ao 
processo de alfabetização, sendo essa segunda área incluída 
apenas a partir de 2011. O intuito dessa inclusão, de acordo 
com a proposta da avaliação, foi garantir a ampliação do diag-
nóstico dos conhecimentos básicos que todos precisam adqui-
rir ao final desse ciclo de estudos. 
ANA: 3o ano do ensino fundamental
A Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) é uma sis-
temática de caráter externo, universal e censitário. Tem como 
2 Desde o segundo semestre de 2016, o Ministério da Educação suspendeu o 
envio dessa avaliação aos municípios, com a prerrogativa de mudança nas 
matrizes de referência ante a construção da Base Comum Curricular.
LUCAS MELGAÇO DA SILVA • MARIA ISABEL FILGUEIRAS LIMA CIASCA • 
KARLANE HOLANDA ARAÚJO
32
objetivo diagnosticar o domínio das habilidades dos discentes 
das escolas públicas municipais ao final do 3º ano do ensino 
fundamental – final do ciclo de alfabetização – em Língua Por-
tuguesa e Matemática.
A ANA integra as ações desenvolvidas no âmbito do 
Pnaic, criado pela Portaria nº 867, de 4 de julho de 2012, que 
propõe, em seu artigo 1º, “[...] alfabetizar as crianças até, no 
máximo, os oito anos de idade, ao final do 3º ano do ensino 
fundamental, aferindo os resultados por exame periódico es-
pecífico [...]”.
Para assegurar a promoção da efetividade dos objetivos, 
mediante a obtenção dos dados resultantes de sua aplicação, 
os instrumentos avaliativos da ANA são construídos com base 
em matrizes de referência, uma de Língua Portuguesa, que 
abrange conhecimentos acerca dos processos de alfabetização 
em leitura e escrita, e uma de Matemática, que envolve conhe-
cimentos concernentes a números e álgebra; geometria; gran-
dezas e medidas; e tratamento da informação.
Atualmente a ANA integra o Saeb, junto à Avaliação 
Nacional da Educação Básica (Aneb) e à Avaliação Nacional 
do Rendimento Escolar (Anresc), ou “Prova Brasil”, como é 
comumente conhecida.
Metodologia
O trabalho, de natureza qualitativa com cunho descri-
tivo, foi feito por intermédio de pesquisa bibliográfica e docu-
mental ante a comparação de cinco categorias, a saber: matriz 
de referência; elaboração do instrumento avaliativo; aplicação 
do instrumento avaliativo; divulgação dos resultados; o que é 
feito a partir dos resultados. 
Consoante Rossman e Rallis (1998 apud CRESWELL, 
2007, p. 186), na pesquisa qualitativa o pesquisador pode “[...] 
UM ESTUDO SOBRE AS CONVERGÊNCIAS E DIVERGÊNCIAS DAS AVALIAÇÕES 
EM LARGA ESCALA NA ALFABETIZAÇÃO APLICADAS NO CEARÁ
33
desenvolver um nível de detalhes sobre a pessoa ou sobre o 
local e estar altamente envolvido nas experiências reais dos 
participantes”, podendo utilizar um ou mais meios investiga-
tivos. É relevante ressaltar que essa natureza de pesquisa é: 
[...] fundamentalmente interpretativa. Isso sig-
nifica que o pesquisador faz uma interpretação 
dos dados. Isso inclui o desenvolvimento de des-
crição de uma pessoa ou de um cenário, análise 
de dados para identificar temas ou categoriase, finalmente, fazer uma interpretação ou tirar 
conclusões sobre seu significado, pessoal e teo-
ricamente, mencionando as lições aprendidas 
e oferecendo mais perguntas a serem feitas. 
 (ROSSMAN; RALLIS, 1998; WOLCOTT, 1994 
apud CRESWELL, 2007, p. 186).
A pesquisa descritiva, de acordo com Rudio (2014), pre-
ocupa-se em descobrir e observar acontecimentos, podendo 
aparecer em forma de pesquisa documental, estudo de caso, 
dentre outras feições. Segundo o autor, “[...] estudando o fenô-
meno, a pesquisa descritiva deseja conhecer a sua natureza, 
sua composição, processos que o constituem ou nele se reali-
zam” (RUDIO, 2014, p. 71-72).
O estudo bibliográfico, para Oliveira (2007, p. 69), vale-se 
de “[...] estudo direto em fontes científicas”. Possui ainda como 
principal objetivo “[...] colocar o pesquisador em contato direto 
com tudo o que foi escrito, dito ou filmado sobre determinado 
assunto” (MARCONI; LAKATOS, 2003, p. 183).
Quanto à pesquisa documental, consoante Marconi e 
Lakatos (2003), caracteriza-se pelo fato de as fontes da cole-
ta de informações restringirem-se a documentos, escritos ou 
não, estabelecendo a ideia de fontes primárias. Neste estudo, 
essa técnica concretizou-se no levantamento de informações e 
análises de documentos em sites oficiais acerca das avaliações 
descritas. Desse modo, como principais meios de obtenção dos 
LUCAS MELGAÇO DA SILVA • MARIA ISABEL FILGUEIRAS LIMA CIASCA • 
KARLANE HOLANDA ARAÚJO
34
dados, recorremos a publicações de leis, portarias e orienta-
ções sobre todas as sistemáticas, beneficiando a percepção 
do processo de maturidade, bem como de enriquecimento de 
conceitos, grupos, conhecimentos, comportamentos, mentali-
dades e práticas (CELLARD, 2008).
Com os resultados auferidos por meio da pesquisa docu-
mental e da observação, utilizamos estudos comparativos, que, 
no caso da descrição, como a apresentada neste trabalho, se-
gundo Marconi e Lakatos (2003, p. 107-108), “[...] pode averiguar 
a analogia entre ou analisar os elementos de uma estrutura”. 
Logo, interpretando as ideias das autoras, utilizamos esse méto-
do com o objetivo de verificar similitudes e diferenças entre as 
características das sistemáticas avaliativas. No tocante ao escla-
recimento dos elementos, o método comparativo intenta, até de-
terminado mote, “[...] apontar vínculos causais entre os fatores 
presentes e ausentes” (MARCONI; LAKATOS, 2003, p. 108).
Resultados
Na sequência, apresentaremos os resultados obtidos 
ante os objetivos anteriormente estabelecidos e a categorização 
definida como critério de coleta de dados.
Matriz de referência
Identificamos que a definição ou a construção da matriz 
fica a cargo de entes externos àqueles a serem avaliados. No 
que concerne às disciplinas, percebemos que as sistemáticas 
possuem Matemática e Língua Portuguesa em sua estrutura, 
com exceção do Spaece-Alfa, que possui apenas Língua Por-
tuguesa. Quanto aos eixos abordados nessas disciplinas, ve-
rificamos total semelhança de uma avaliação para outra. Na 
comparação das habilidades pontuadas em cada matriz, apenas 
UM ESTUDO SOBRE AS CONVERGÊNCIAS E DIVERGÊNCIAS DAS AVALIAÇÕES 
EM LARGA ESCALA NA ALFABETIZAÇÃO APLICADAS NO CEARÁ
35
a Provinha Paic e o Spaece-Alfa possuem o mesmo quantitativo, 
podendo ser percebida a discrepância em relação à Provinha 
Brasil, que aponta apenas dez para Língua Portuguesa.
Elaboração do instrumento avaliativo
Observamos que a elaboração de todas as sistemáticas 
avaliativas ora apresentadas é de responsabilidade de órgãos 
externos ao contexto avaliado, pertinentes ao Governo Federal 
e Estadual. Esses órgãos são responsáveis por conduzir todo 
o processo de criação das avaliações, desde a elaboração das 
matrizes de referência à construção dos itens que comporão os 
testes avaliativos. Quanto à teoria utilizada para a elaboração, 
predomina a Teoria de Resposta ao Item (TRI)3; dependendo 
da avaliação, é possível encontrar ainda itens discursivos e de 
múltipla escolha. A quantidade total de itens em cada prova 
varia de acordo com a instância (federal e estadual), a área do 
conhecimento (Língua Portuguesa e Matemática) e o ano ava-
liado (1º, 2º e 3º ano).
Aplicação do instrumento avaliativo
Em sua maioria, por se caracterizarem como avaliações 
externas, assim como na elaboração, a aplicação dessas pro-
vas é realizada por órgãos externos ao contexto avaliado. São 
equipes contratadas pelas instâncias administrativas de cada 
avaliação, com ressalva para a Provinha Brasil, que é aplicada 
pelo próprio professor da turma, a critério do sistema muni-
cipal de ensino.
3 A TRI é uma teoria baseada em cálculos estatísticos, sendo utilizada na 
maioria das avaliações em larga escala existentes no Brasil, desde a cons-
trução do item que compõe o instrumento avaliativo até o modo de divulga-
ção dos resultados. 
LUCAS MELGAÇO DA SILVA • MARIA ISABEL FILGUEIRAS LIMA CIASCA • 
KARLANE HOLANDA ARAÚJO
36
A aplicação da maioria das avaliações ocorre no quarto 
semestre do ano letivo, o que não abre margem para a con-
clusão e a publicação dos resultados ainda no período letivo 
vigente. Em alguns casos, a visualização dos resultados é ainda 
mais conflitante, uma vez que só são recebidos pelos interessa-
dos – instituição de ensino, gestores, professores e alunos – no 
decorrer do ano seguinte, tempo em que os educandos já estão 
em séries mais avançadas, não sendo possível realizar inter-
venções mais efetivas no processo de ensino-aprendizagem. É 
o caso do Spaece-Alfa, que lança seus resultados entre o final 
do primeiro e início do segundo semestre do ano seguinte ao 
de realização da prova; como caso ainda mais extremo, pode-
mos mencionar a ANA, que tem divulgado os resultados ape-
nas em meados do segundo semestre do ano seguinte ao de 
aplicação da prova. No caso da Provinha Brasil, essa visuali-
zação dependerá exclusivamente da Secretaria Municipal de 
Educação, visto que toda a organização fica a critério desta 
após o recebimento dos cadernos de prova.
Na Provinha Paic, a organização é semelhante à da Pro-
vinha Brasil, porém é disponibilizada pela instituição elabora-
dora, no caso, a Secretaria da Educação do Ceará (Seduc/CE), 
uma plataforma para sistematização dos resultados com data 
para início e término dos trabalhos.
Quanto à correção, a que nos chamou mais a atenção foi 
a Provinha Brasil, que, mesmo tendo características de ins-
trumento externo, possui como corretor da turma avaliada o 
próprio professor.
Divulgação dos resultados
A divulgação dos resultados de cada sistemática é feita 
de forma variada. Algumas se fundamentam na TRI, disponi-
bilizando os resultados em escalas de proficiências, construí-
UM ESTUDO SOBRE AS CONVERGÊNCIAS E DIVERGÊNCIAS DAS AVALIAÇÕES 
EM LARGA ESCALA NA ALFABETIZAÇÃO APLICADAS NO CEARÁ
37
das com base na alocação dos alunos em diferentes níveis de 
conhecimentos, os quais devem ser adquiridos no decorrer do 
ciclo de alfabetização. Outras utilizam a Teoria Clássica dos 
Testes, baseando-se apenas na média do somatório de acertos 
e notas de cada sujeito.
Dependendo da abrangência e da instância administrati-
va, a publicação desses resultados é feita por sistemas de ensi-
no, seja ele federal, estadual ou municipal, por unidade escolar, 
por turma e por discente, em sites oficiais ou plataformas espe-
cíficas para tal fim. O acesso, em alguns casos, é disponibiliza-
do apenas para os sistemas de ensino ou responsáveis diretos 
pela instituição educativa, não existindo publicação. Em outros 
casos, o acesso aos resultados é disponibilizado para toda a so-
ciedade, seja para retorno das ações desenvolvidas por meio de 
políticas públicas, seja para realização de pesquisa por parte 
da comunidade científica, seja para atribuição de premiações 
específicas, seja simplesmente para consultas.
Nos casos em que não há publicação, a tabulação dos da-
dos da avaliação e a visualização dos resultados são realizadas 
em plataformas sistematizadas com acesso restrito.O que é feito a partir dos resultados
O quadro a seguir faz referência à efetivação das propos-
tas avaliativas para com o retorno à sociedade ante as ações de 
melhoria da qualidade educacional.
 
LUCAS MELGAÇO DA SILVA • MARIA ISABEL FILGUEIRAS LIMA CIASCA • 
KARLANE HOLANDA ARAÚJO
38
Quadro 1 – Panorama dos objetivos do uso dos resultados das 
avaliações da alfabetização
Avaliação O que é feito por meio dos resultados?
ANA Promoção e reestruturação de políticas 
públicas para alfabetização.
Provinha Brasil
Ações de planejamento e 
replanejamento da prática de ensino por 
parte do professor.
Spaece-Alfa
Promoção e reestruturação de políticas 
públicas para alfabetização.
Premiação de escolas com melhores 
resultados.
Apoio às escolas com piores resultados.
Repasse do Imposto sobre Circulação de 
Mercadorias e Serviços (ICMS) para os 
municípios.
Provinha Paic
Ações de planejamento e 
replanejamento da prática de ensino por 
parte do professor.
Fonte: Elaboração própria (2017).
Mesmo que sejam apontadas ações de reestruturação e 
criação de políticas para a melhoria da educação, isso, de modo 
geral, é genérico e imperceptível de forma concreta.
Considerações finais
O acompanhamento e a visualização sistemática do de-
senvolvimento da alfabetização e do letramento durante os 
três primeiros anos do ensino fundamental são procedimen-
tos, sem dúvidas, imprescindíveis à prática pedagógica do pro-
fessor, tendo como objetivo final a efetivação da aprendizagem 
do educando. 
Diante do estudo realizado, pudemos perceber que, no 
Brasil, esse acompanhamento segue uma trajetória de fortale-
cimento por meio da inclusão de sistemáticas avaliativas em 
larga escala no meio educacional. 
UM ESTUDO SOBRE AS CONVERGÊNCIAS E DIVERGÊNCIAS DAS AVALIAÇÕES 
EM LARGA ESCALA NA ALFABETIZAÇÃO APLICADAS NO CEARÁ
39
Se, por um lado, evidenciamos que a inclusão desse tipo 
de avaliação se tornou necessária para visualizar a real situ-
ação de como se encontra o nível de aprendizado dos alunos, 
sem a influência de agentes internos ao processo educativo, 
por outro, consoante o estudo ora exposto, percebemos que a 
lógica segundo a qual isso vem ocorrendo perpassa por essa 
necessidade, deixando de ser um instrumento de auxílio ao 
professor para ser um mero instrumento de controle e regula-
ção (CATANI; OLIVEIRA; DOURADO, 2002 apud LIBÂNEO, 
2012), o que reduz os momentos destinados aos reais exercí-
cios de diagnósticos de aprendizagem, corroborando, portan-
to, a ineficiência das reflexões das práticas pedagógicas dos 
 professores. 
Nesta pesquisa, de acordo com a descrição das avaliações 
e dos resultados obtidos e com a sua comparação, pudemos 
identificar a existência de variados e distintos instrumentos 
e momentos avaliativos no ciclo de alfabetização, todavia, em 
alguns casos, sem delineamento claro e concreto dos objetivos 
pretendidos, bem como das ações desencadeadas após a visua-
lização dos resultados adquiridos no decorrer e ao final desse 
processo. Isso pode ser observado já na organização estrutural 
dessas avaliações.
A existência de aplicações de instrumentos avaliativos 
no ciclo de alfabetização torna evidente que essas avaliações 
deveriam possuir como objetivo principal de suas propostas o 
diálogo entre si, de modo a proporcionar tanto aos sistemas 
educacionais como aos gestores, professores e alunos o acompa-
nhamento sistemático do desenvolvimento escolar dos sujeitos 
submetidos aos testes, o que contribuiria para a produção de 
diagnósticos de aprendizagem que não fossem tardios e para a 
reflexão efetiva das práticas pedagógicas do professorado. 
Outrossim, o grande quantitativo de instrumentos 
para avaliar o mesmo processo, porém sem conexão evidente 
LUCAS MELGAÇO DA SILVA • MARIA ISABEL FILGUEIRAS LIMA CIASCA • 
KARLANE HOLANDA ARAÚJO
40
entre si, colabora para o aumento da sobrecarga em todos os 
setores responsáveis pela execução dos trabalhos oriundos 
dessas avaliações, afetando notadamente professores e edu-
candos, de sorte a comprometer diretamente a qualidade da 
ação educativa.
Além de todas essas percepções, como proposição acerca 
desses instrumentos, podemos aferir que a unificação destes, 
já que suas execuções permeiam iguais ambientes, pode gerar 
redução de gastos de recursos públicos financeiros destinados 
à implementação dessas avaliações.
Considerando-se a fragilidade observada nas estruturas 
das avaliações aqui discutidas, torna-se necessário o aprofun-
damento de pesquisas como estas, que venham a relacionar os 
objetivos elencados por essas sistemáticas, com a consecução 
do uso de seus resultados para o acompanhamento pedagógi-
co das ações docentes e para a real melhoria do ensino e da 
aprendizagem dos alunos do ciclo de alfabetização.
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UM ESTUDO SOBRE AS CONVERGÊNCIAS E DIVERGÊNCIAS DAS AVALIAÇÕES 
EM LARGA ESCALA NA ALFABETIZAÇÃO APLICADAS NO CEARÁ
41
BRASIL. Portaria Ministerial nº 10, de 24 de abril de 2007. 
Institui a Avaliação de Alfabetização “Provinha Brasil”, a ser 
estruturada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa 
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43
ASSIS LEÃO DA SILVA
Doutor e mestre em Educação e licenciado em História, todas as formações pela Universidade Fe-
deral de Pernambuco (UFPE). Atualmente é docente e presidente da Comissão Própria de Avaliação 
(CPA) no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Pernambuco (IFPE). Líder do Gru-
po de Pesquisa em Avaliação e Política Educacional (Gpape). Colaborador do Grupo de Pesquisa 
Laboratório de Pesquisa em Políticas Públicas, Educação e Sociedade (Lappes). A ênfase de suas 
investigações é a política educacional e suas interfaces com a avaliação na educação superior, edu-
cação profissional e educação básica, focalizando aspectos relacionados às políticas de avaliação. 
Também pesquisa a respeito do amplo e variado aspecto semântico e aplicativo da avaliação nos 
âmbitos da aprendizagem, do ensino, do ensino-aprendizagem, da escola, do sistema educacional, 
entre outros.
E-mail: <assis.leao@vitoria.ifpe.edu.br>.
WILMA DOS SANTOS FERREIRA
Mestra em Educação pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), especialista em Ensino da 
Língua Portuguesa pela Universidade de Pernambuco (UPE) e em Gestão do Trabalho Pedagógi-
co pelo Centro Universitário Internacional (Uninter) e graduada em Pedagogia pela Faculdade de 
Filosofia Ciências e Letras de Caruaru (Fafica). Realiza estudos sobre Avaliação da Educação. Tem 
experiência profissional em coordenação e supervisão escolar, tutoria, orientação e regência em 
sala de aula.
E-mail: <wilmadsferreira@gmail.com>.
CRISTIANO DORNELAS DE ANDRADE
Mestrando em Educação pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), especialista em Litera-
turas de Expressão Portuguesa pelas Faculdades Integradas da Vitória de Santo Antão (Faintvisa) e 
graduado em Pedagogia pelo Centro Universitário Internacional (Uninter), em Filosofia pela Uni-
versidade Estadual do Ceará (UECE) e em Teologia pelo Instituto de Filosofia e Teologia da Arquidio-
cese de Olinda e Recife (IFTAOR). Membro do Grupo de Estudo e Pesquisa em Avaliação e Política 
Educacional (Gpape). Linhas de pesquisa: política educacional; políticas de avaliação da educação 
superior. Técnico em Assuntos Educacionais do Centro Acadêmico de Vitória (CAV) da UFPE. Profes-
sor e coordenador da Comissão Própria de Avaliação (CPA) da Faculdade Escritor Osman da Costa 
Lins (Facol). 
E-mail: <cristianodornelas@hotmail.com>.
MODELOS DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL: 
UMA ANÁLISE DAS PRÁTICAS AVALIATIVAS NA 
EDUCAÇÃO BÁSICA
ASSIS LEÃO DA SILVA • WILMA DOS SANTOS FERREIRA • 
CRISTIANO DORNELAS DE ANDRADE
44
Introdução
O capítulo em questão tem como objetivo analisar as carac-
terísticas dos modelos de avaliação, referenciais das principais 
práticas avaliativas, apropriados pelas políticas de avaliação 
no cenário educacional brasileiro voltadas à educação básica. 
Para a realização desta análise, propôs-se utilizar como ferra-
menta teórico-analítica a taxonomia dos modelos de avaliação 
desenvolvida pelo norte-americano Ernest House, teórico do 
campo da avaliação que se destacou por sua problematização 
e teorização da dimensão política da avaliação. A análise foi 
delimitada às políticas de avaliação desenvolvidas pelo Estado 
brasileiro na atualidade.
Compreende-se que a apropriação desses pressupostos 
teóricos pode induzir reflexões e problematizações entre os pes-
quisadores do campo da avaliação educacional e entre aqueles 
que, de algum modo, estão inseridos no contexto dessas práticas 
avaliativas na educação básica, pois a ausência de familiaridade 
com a teorização da avaliação pode vir a fragilizar a consecução 
e o entendimento – lógica – a respeito de tais práticas. 
Apropriando-se de Sordi e Lüdke (2009), pode-se afirmar 
que tanto a formação inicial quanto a formação continuada cons-
tituem-se como incipientes para aproximar os sujeitos envolvi-
dos com as práticas avaliativas dos pressupostos teóricos e meto-
dológicos da avaliação, sobretudo na formação docente. Portanto, 
faz-se necessário “[...] elevar [a avaliação] à condição estratégica 
nos processos de formação” (SORDI; LÜDKE, 2009, p. 317).
MODELOS DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL: 
UMA ANÁLISE DAS PRÁTICAS AVALIATIVAS NA EDUCAÇÃO BÁSICA
45
Por essa razão, a avaliação materializa-se com ambigui-
dades nas políticas educacionais, uma vez que, como destacam 
Freitas e Ovando (2013), a ausência de rigor metodológico e as 
dificuldades de natureza política na recepção, apropriação e 
envolvimento da comunidade escolar e acadêmica nas práticas 
avaliativas tornam a avaliação um instrumento bastante cri-
ticado, desvirtuado e pouco compreendido na implementação 
das políticas educacionais.
Nos últimos vinte anos1, a partir da reforma da educação, 
a exemplo do dispositivo legal da Lei nº 9.394/1996, a avaliação 
adquiriu visibilidade nas políticas educacionais pelo fato de pas-
sar explicitamente a subsidiar a regulação da educação (SILVA, 
2015). No campo educacional brasileiro, disseminaram-se diver-
sos modelos de avaliação que lograram êxito em distintas polí-
ticas de avaliação na educação básica. Entretanto, Gatti (2014), 
ao analisar os traços gerais dos contextos em que, por exem-
plo, as avaliações externas de desempenho escolar assentaram 
suas bases no país, observa que a utilização desses modelos não 
representou avanço considerável em direção a uma teorização 
consistente a respeito dessas práticas avaliativas. 
Essa incipiente teorização vem retroalimentando des-
vios no desenvolvimento dessas práticas avaliativas, como, a 
título de ilustração, em relação aos usos descontextualizados 
dos testes estandardizados na educação básica, fragilizando os 
processos de regulação da educação, como destaca Horta Neto 
(2014, p. 172):
[...] os testes têm sido utilizados basicamente 
como instrumento para definir desempenhos 
escolares das escolas, com reflexos sobre o tra-
balho que elas e seus profissionais realizam, na 
medida em que o foco das ações tem sido buscar 
melhorar o desempenho nos testes.
1 Anos 1990 e primeira década do século XXI.
ASSIS LEÃO DA SILVA • WILMA DOS SANTOS FERREIRA • 
CRISTIANO DORNELAS DE ANDRADE
46
A ênfase das práticas avaliativas materializadas nos tes-
tes estandardizados na educação básica tende a focalizar a ava-
liação nos desempenhos das aprendizagens em detrimento do 
fomento aos processos de organização colaborativa e a proble-
matizar a qualidade nas unidades educacionais. Um dos pos-
síveis aspectos contribuintes desse fenômeno encontra-se na 
ausência de familiaridade com a natureza – objetivos e finali-
dades – e com a configuração metodológica (planejamento, ins-
trumentos, juízo de valor e tomada de decisão) dos modelos de 
avaliação empregados atualmente nas políticas educacionais.
Apesar do exposto, reconhece-se que o desenvolvimen-
to teórico-conceitual da avaliação, nessas práticas avaliativas e 
nas políticas educacionais, está estritamente associado à ma-
neira como ocorreram e ocorrem a formação, a consolidação e 
as disputas no campo da avaliação e remete, direta ou indire-
tamente, a distintos contextos históricos, sociais e acadêmicos 
no cenário nacional.
O capítulo, além desta Introdução, está estruturado em 
outras três seções, compondo, portanto, um total de quatro 
partes. Na segunda, traz a apresentação e a análise dos prin-
cipais modelos destacados na taxonomia de House (2000). Na 
terceira, destaca e analisa as principais práticas avaliativas na 
educação básica nas políticas educacionais brasileiras. Na úl-
tima, por fim, elenca as considerações finais.
Taxonomia dos principais modelos de avaliação
Segundo House (2000),