FUNDAMENTOS-DA-ORIENTAÇÃO-SUPERVISÃO-E-INSPEÇÃO-ESCOLAR-APOSTILA-1

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Complementação Pedagógica 
Coordenação Pedagógica – IBRA 
 
 
 
 
 
DISCIPLINA 
 
 
FUNDAMENTOS DA ORIENTAÇÃO 
- SUPERVISÃO E INSPEÇÃO 
ESCOLAR 
 
INTRODUÇÃO 
 
 
As ideias aqui expostas, como não poderiam deixar de ser, não são neutras, 
afinal, opiniões e bases intelectuais fundamentam o trabalho dos diversos institutos 
educacionais, mas deixamos claro que não há intenção de fazer apologia a esta ou 
aquela vertente, estamos cientes e primamos pelo conhecimento científico, testado e 
provado pelos pesquisadores. 
Não obstante, o curso tenha objetivos claros, positivos e específicos, nos 
colocamos abertos para críticas e para opiniões, pois temos consciência que nada está 
pronto e acabado e com certeza críticas e opiniões só irão acrescentar e melhorar nosso 
trabalho. 
Como os cursos baseados na Metodologia da Educação a Distância, vocês são 
livres para estudar da melhor forma que possa organizar-se, lembrando que: aprender 
sempre, refletir sobre a própria experiência se somam e que a educação é demasiado 
importante para nossa formação e, por conseguinte, para a formação dos nossos/ seus 
alunos. 
Falar em Orientação Escolar passa necessariamente por autores como Miriam 
Grinspun e Imídeo Nérici os quais já publicaram muitos estudos sobre o tema em 
epígrafe. 
Segundo Grinspun (2008) a Orientação Educacional no Brasil percorreu um longo 
caminho comprometido com a educação e com as políticas vigentes. Todo o processo da 
orientação manteve sempre, estreita relação com as tendências pedagógicas, sendo o 
seu trabalho desenvolvido a partir do que dela se esperava nas diversas concepções. 
Enquanto tinha sua abordagem na área psicológica, os objetivos da Orientação 
eram claros e precisos, no entanto, na medida em que houve mudança no enfoque da 
Orientação, com ênfase nos aspectos sociológicos, os objetivos deixaram de ser claros e 
precisos, uma vez que o conceito e o direcionamento da orientação passaram de 
ajustamento do aluno à escola, família ou sociedade para a formação do cidadão para 
uma participação mais consciente no mundo. Enfim, a Orientação hoje está mobilizada 
com outros fatores que não apenas. 
E unicamente cuidar e ajudar os alunos com problemas e os profissionais 
precisam se adequar a esse novo tempo, essas nova necessidade e foco de trabalho, ou 
seja: ajudar na construção de um cidadão que esteja mais comprometido com seu tempo 
e sua gente. 
Esperamos que ao final do módulo compreendam que as novas abordagens e o 
novo paradigma para Orientação Educacional, não mais se alicerçam no perfil da ajuda 
ao aluno em uma dimensão psicológica, mas sim no perfil de colaborar com esse mesmo 
aluno na sua formação de cidadania. 
Ressaltamos que o material se trata de uma reunião do pensamento de vários 
autores que entendemos serem os mais importantes para a disciplina. 
Para maior interação com o aluno deixamos de lado algumas regras de redação 
científica, mas nem por isso o trabalho deixa de ser científico. 
Desejamos a todos uma boa leitura e caso surjam algumas lacunas, ao final da 
apostila encontrarão nas referências consultadas e utilizadas aporte para sanar dúvidas e 
aprofundar os conhecimentos. 
 
SERVIÇO DE ORIENTAÇÃO ESCOLAR - SOE 
 
 
De maneira geral, o Serviço de Orientação Educacional (SOE) é um trabalho no 
qual o profissional busca administrar, resolver e viabilizar recursos que propiciem um 
melhor processo de aprendizagem e de autoconhecimento, além de uma integração entre 
a família e a escola, mas sempre buscando a formação integral dos alunos. 
Devido o século XXI trazer em seu bojo solicitações novas, nunca antes 
requeridas, demandando do sujeito uma nova postura diante da vida, tanto os 
profissionais quanto os sujeitos-alunos-cidadãos precisam lidar com este cenário. Sob 
outra ótica: todos devem aprender a pensar, a criticar, a desenvolver a autonomia e a 
interagir com as pessoas, de forma inteligente e criativa. 
Nesse sentido, é necessário construir nos alunos, ou até, em cada um dos 
profissionais, entre outros aspectos, recursos internos que facilitem uma maior interação 
com o outro, com a comunidade, com o planeta. É preciso construir uma nova 
consciência desde a educação infantil até o ensino médio. Daí a necessidade de uma 
atuação do Orientador Educacional onde seja possível, não só desenvolver. Estes 
recursos, mas interferir e criar estratégias que deem conta de situações emergenciais e 
pontuais. 
 
Evolução histórica da Orientação Educacional 
 
 
Para se compreender as atividades desenvolvidas pelos orientadores, temos que 
nos deter aos diferentes períodos em que a Orientação foi desenvolvida e o que dela se 
esperava em termos dos próprios educadores. Acreditamos que houve inicialmente, uma 
fase romântica que achava a Orientação por si só resolveria todos os problemas dos 
alunos e também os envolvessem direta ou indiretamente os alunos. Nesta fase o 
ajustamento era a palavra-chave, e havia um "modelo" de aluno, de filho, de irmão, de 
colega etc. que deveria ser atingido e conquistado. Outra fase, que poderia ser chamada 
de objetiva, foi àquela voltada para a Orientação como sendo a prestadora de serviços - 
de várias ordens - que não permitiria que os alunos incorressem em problemas 
(GRINSPUN, 2008). 
A Orientação estaria sempre atenta, vigilante, esclarecendo objetivamente as 
situações emergenciais para que não ocorressem mais. Na realidade, a objetividade 
procurava esclarecer, mostrar de forma bem transparente a necessidade de dominar 
determinados conceitos, normas, padrões, para que não houvesse "problemas" ou 
desacertos, posteriormente. O conceito-chave é o da prevenção. A Orientação 
Educacional era preventiva, isto é, ela se adiantava em todas as circunstâncias para que 
não se instalassem os conflitos. Hoje vivemos a fase crítica, em que se procura ajudar o 
aluno, como um todo, com os seus problemas e o significado dos mesmos junto ao 
momento histórico em que vivemos. A Orientação está do lado do aluno fazendo-o 
compreender que naquele momento assinalado ele também está vivendo a sua própria 
história de vida. São várias as maneiras que podemos apresentar a evolução desse 
serviço, desde analisando os conceitos como por determinadas características usando o 
critério didático, de todo modo, o nosso interesse é identificar através da história do Brasil 
pontos referentes a legislação, ou seja como foi se construindo esse profissional. 
1920 a 1941 – período da primeira tentativa de implantação do Serviço de 
Orientação.Nérici (1976) acredita que a primeira tentativa de Orientação Educacional no 
Brasil deve-se à Lourenço Filho, que quando diretor do Departamento de Educação do 
Estado de São Paulo, criou o “Servi o de Orientação Profissional e Educacional”, em 
1931, o qual tinha como maior objetivo, guiar o indivíduo na escolha de seu lugar social 
pela profissão. 
Para Grinspun (2008) a Orientação começa a aparecer no cenário educacional 
brasileiro timidamente associada à orientação profissional, com ênfase nos trabalhos de 
seleção e escolha profissional. A questão do trabalho, na escola, remonta a década de 
1920, com os projetos do deputado Fidelis Reis, que desejava tornar o ensino profissional 
obrigatório em todos os estabelecimentos de ensino. 
 
1942 a 1960 – período em que o governo, através do esforço do Ministério da 
Educação e Cultura, implantam institucionalmente o serviço de Orientação, procurando 
dinamiza-lo bem como aos cursos que cuidavam da formação dos orientadores 
educacionais. 
 
1961 a 1970 – Grinspun chamam esta década de período transformador porque 
traz uma Orientação Educacional caracterizada como educativa na Lei n. 4024/61, até a 
profissionalização dos que atuam nesta área, através da Lei n. 5540/48. Começam a 
ganhar maior dimensão os eventos da classe, apresentados em seminários, encontros 
e congressos. Nos congressosbrasileiros de Orientação Educacional ganham espaço, 
nesse período, as questões psicológicas. 
 
Na década de 1960, em que floresceu o aspecto preventivo da Orientação 
Educacional, a escola vivia o seu momento de grande importância, uma vez que a 
educação seria a responsável pelo desenvolvimento do país. 
Abafado entre os muros da escola, o aluno ia sendo "objeto" significativo na 
mudança de currículo, programas, métodos de ensino, materiais didáticos. O fazer da 
Orientação era de fora para dentro, isto é, no sabor da dinâmica do grupo e deatividades 
que sustassem o conflito dentro da escola (GRINSPUN, 2008). 
A escola, com um discurso democrático, começava a exigir de seus protagonistas 
uma atitude que estivesse de acordo com o sistema político vigente. O "novo e o 
diferente", mesmo dentro de uma abordagem pedagógica, não era permitido na escola. 
Não havia grêmios nas escolas. A participação dos alunos em grandes 
movimentos, como teatros, festivais, campanhas, festas, elaboração de jornais etc., 
sempre era tida como uma ameaça dentro das escolas. 
 
1971 a 1980– Fase disciplinadora da Orientação quando fica sujeita à 
obrigatoriedade da Lei n° 5692/71 que determina, inclusive, o aconselhamento 
vocacional. Ao mesmo tempo, a Orientação quer trabalhar com o currículo da escola, 
encontrando, porém, os seus orientadores, a questionar a sua prática pedagógica. Apesar 
de a diretriz da Orientação assinalar para uma visão mais sociológica e coletiva, a 
legislação dos profissionais da área compromete-os com atribuições e funções voltadas 
para a Psicologia. 
O Decreto n° 72.846/73, que regulamenta a lei que trata do exercício da profissão 
de orientador educacional, vai disciplinar os passos que deverão ser seguidos. A 
impressão que se tinha é de que a Orientação estava buscando seu real papel, mas a lei 
acenava com a disciplina que deveria ser seguida. 
Na década de 1970, sob as luzes das teorias pedagógicas de Althusser, Bourdier, 
Passeron, estuda-se a escola como uma reprodutora do sistema social.Uma nova leitura 
começa a ser feita. 
Desloca-se a análise da escola, das relações internas desta instituição e da 
dinâmica do processo de ensino-aprendizagem, para compreender o que se passava no 
"eixo social" e, posteriormente, trazê-lo para o interior da escola. 
Começa-se a questionar o que faz esta escola e para que servem os serviços 
que estão sob sua responsabilidade. Surge uma lei que obriga a profissionalização do 
ensino, mas existe uma enorme dificuldade em lidar com esse fato novo, desde a falta 
de recursos materiais para sua efetivação até a formação de profissionais para sua 
realização. Centrada nesse mosaico - quase surrealista - retoma à cena a Orientação 
Educacional, costurando um modelo pedagógico, já tentado no início do século, de 
mostrar ao aluno as benesses do sistema aberto às suas potencialidades e aptidões. O 
garimpo pedagógico dos cursos profissionalizantes que atendessem ao mercado de 
trabalho foi extremamente difícil. Houve muitos atropelos, modificações (inicialmente o 
ensino era técnico, depois foi auxiliar técnico e no final o ensino terminou como 
habilitação básica), projetos, sempre envolvendo a Orientação Educacional no seu 
compromisso com a escolha da profissão. Interessante observar que em todo o 
momento a Orientação que deveria realizar o aconselhamento vocacional em 
cooperação com a família, escola e sociedade, na realidade o que realizou foi uma 
informação profissional (GRINSPUN, 2008). 
 
No final da década de 1970 crescem as denúncias, grita-se contra a falta de 
compromisso da escola e de seus reais protagonistas. Tenta-se resgatar a importância da 
escolaridade para as estratégias de vida das camadas população chamando a atenção 
para a estrutura interna da escola como um dado significativo para o desempenho dos 
alunos. A Orientação estava dentro da escola e não se deu conta do seu papel. 
Aliás, assumiu, em alguns momentos, uma ingenuidade pedagógica, ouvindo, 
muitas vezes calada, as críticas às suas atividades, como sendo responsável pela 
fragmentação do trabalho escolar, como não resolvendo todos os conflitos que a própria 
escola não dava conta de resolver (GRINSPUN, 2008). 
A década de 1980 se constitui no período questionador, tanto em termos da 
formação de seus profissionais, quanto da prática realizada. 
Por outro lado, os orientadores, através de seus órgãos de classe, procuram 
respostas para seus questionamentos, nas próprias questões sociais e políticas. A 
década de 80 traz grandes modificações que irão se refletir na educação, na escola e na 
Orientação. 
Os postulados teóricos desta área vão se modificando para uma dimensão mais 
crítica e consciente do momento político social que vivíamos. 
Esse período é marcado pela realização de muitos cursos de reciclagem, de 
atividades que deveriam ser integradas com os supervisores, de trabalhos voltados para o 
currículo, onde a própria questão do trabalho era o eixo condutor da proposta curricular. O 
orientador educacional quer participar do planejamento - não como benesse da 
Orientação, mas sim como um protagonista do processo educacional - procurando discutir 
objetivos, procedimentos, estratégias, critérios de avaliação, sempre voltados para os 
alunos. 
O orientador deseja trazer a realidade do aluno para dentro da escola e, portanto, 
começa a discutir suas práticas, seus valores, a questão do aluno trabalhador, enfim, o 
seu "mundo lá de fora". 
Por outro lado, enquanto pertencentes a uma classe de profissionais, discutem-se 
também as funções dos orientadores nos campos de consultoria, assessoria e 
coordenação. 
Os orientadores procuram evidenciar a contribuição da Orientação em uma escola 
pública que se quer democrática e de qualidade. Cada vez mais próxima dos laços 
pedagógicos, a Orientação procura encaminhar-se na direção dos problemas 
macroeducacionais. Libâneo (1984) apresenta uma proposta de trabalho para o 
orientador educacional dentro da pedagogia crítico-social dos conteúdos, que 
posteriormente será retomada por outros educadores, como Selma G. Pimenta (1985), 
que analisa essa questão específica para o orientador. 
Neste período os orientadores, enquanto trabalhadores, organizam-se de maneira 
mais objetiva nos sindicatos, ampliando e fortalecendo sua relação com os demais 
profissionais da educação. 
Segundo Grinspun (2008) há uma discussão muito grande do papel do orientador 
educacional, como trabalhador, desvelando seu compromisso político e pedagógico. O 
fazer dos orientadores tem a ver com este novo momento vivido. A prática ia sendo 
diferenciada de acordo com as possibilidades do orientador e com os espaços 
conquistados. 
Toda prática da Orientação está debruçada nesta concepção de educação como 
um ato político, como uma instituição que está intrinsecamente relacionada com as 
mudanças ocorridas no próprio núcleo da sociedade. A prática da Orientação tem que ser 
mais aberta e dinâmica: o que seria, hoje, da prática anterior quando se pedia ao 
orientador educacional que trabalhasse o ajustamento do aluno à família, à escola e à 
sociedade? A que tipo de sociedade o aluno, hoje, deveria se ajustar? A comunidade? A 
alguma sociedade utópica? E a família? Qual o "modelo"de família a que o jovem deveria 
ser ajustado hoje? E a que escola? A que se volta para os conteúdos, ou a que motiva 
preferencialmente os valores? 
Discutia-se, mais do que nunca, a questão do trabalho, não pelo caminho da 
sondagem de aptidões individuais, mas pelas questões sociais, de suas desigualdades, 
do significado do próprio trabalho. 
Grinspun (2008) determina como orientador, o período que começa com a década 
de 1990, por acreditar que ela estava encontrando realmente a orientação pretendida. 
Inúmeros são os fatores que nos mostram um novo momento vivido por esta área, dentre 
eles: 
 
 Houve extinção da Federação Nacional deOrientação Educacional 
(FENOE); 
 Houve uma tentativa de unificação dos trabalhadores de educação, 
engajando- os em uma entidade nacional - a Confederação Nacional de Trabalhadores da 
Educação (CNTE). 
A prática que advirá ainda está sendo construída, uma vez cujos orientadores têm 
que buscar - sem o apoio específico da sua categoria em termos de órgãos de classe - a 
especificidade requerida no trabalho com os demais educadores, mas pontuamos que: 
 Deixar de existir esse profissional na escola é impossível, pois nunca 
deixará de existir a educação e como diz Grinspun (2008), elas estão ligadas a tal ponto 
que o próprio conceito etimológico de educação se compromete, enquanto educare, com 
a Orientação, isto é, refere-se a orientar, guiar, conduzir o indivíduo; 
 O centro do processo educacional é o aluno e sempre ele foi o campo de 
trabalho da Orientação; portanto, o aluno é o sujeito da educação, e o sujeito e objeto da 
Orientação; 
 Caminhamos, em todas as ciências, e também na área das ciências 
humanas, para as especializações que atendam com mais propriedade e segurança aos 
seus intentos - não é substituir o professor por outro profissional, mas sim ajudar esse 
professor no seu campo de ação. Pretende- se mostrar que a especificidade da 
Orientação se torna necessária no processo educacional, quando o desenvolvimento 
científico-tecnológico precisa da "humanização" deste homem; 
 Estamos cada vez mais mergulhados em um novo tempo, com uma 
nova linguagem, com um novo canal de educação, e o orientador poderá ajudar nessa 
realidade existente, com o significado de uma nova leitura a partir do que se entende por 
comunicação e interação social; 
 A educação está construindo novas formas de entender e trabalhar a 
prática Pedagógica, respeitando-se as práticas particulares, compreendidas no seu 
Contexto histórico e, nesse sentido, a Orientação seria a mediadora, trazendo, à prática 
do aluno, a sua realidade para o cotidiano da escola; 
 A Orientação articula as diferentes vozes, dentro da escola, na construção 
de Diálogos necessários ao homem que se quer mais humano e mais justo; 
 A Orientação sempre trabalhou junto à realidade dos alunos, procurando 
identificá-Ia e interpretá-Ia. Havia e continua existindo uma busca da leitura ideológica 
sobre os fatos existentes. A Orientação Educacional tem que estar preparada para ajudar 
nessas relações em que contradições e conflitos fazem parte do contexto do aluno. 
 
Atribuições 
 
 
Os Serviços de Orientação Educacional (SOE) deveriam desenvolver a sua ação 
nos estabelecimentos de educação básica, mas geralmente estão alocados no ensino 
médio - sendo três os domínios considerados para a sua intervenção: 
a) O apoio psicopedagógico a alunos e a professores; 
 
 
b) O apoio ao desenvolvimento do sistema de relações da comunidade 
ducativa. 
 
c) A orientação escolar e profissional. 
 
 
Dentre suas várias atribuições encontramos: 
 
 
 Colaborar com a comunidade educativa prestando apoio psicopedagógico 
às atividades educativas, identificando as causas do insucesso escolar e propor medidas 
tendentes à sua eliminação. 
 Articular em colaboração com os órgãos de gestão da escola e com
 outros serviços especializados, nomeadamente das áreas de saúde e da segurança 
social, de modo a contribuir para o correto diagnóstico e avaliação sócio-médica- 
educativa dos alunos e planejar medidas de intervenção. 
 Apoiar alunos no processo de desenvolvimento da sua identidade pessoal 
e do seu projeto de vida. 
 Planejar e executar atividades de orientação escolar e profissional através 
de programas e ações de aconselhamento a nível individual e de grupo. 
 Colaborar com outros serviços, nomeadamente no apoio à celebração de 
protocolos, tendo em vista a organização de informação e orientação profissional. 
 
 Desenvolver ações de informação e sensibilização dos pais e da comunidade 
em geral no que respeita à problemática que as opções escolares e profissionais envolvem. 
 Mobilizar a escola, a família e a criança para a investigação coletiva da 
realidade na qual todos estão inseridos; 
 
 Cooperar com o professor, estando sempre em contato com ele, 
auxiliando-o na tarefa de compreender o comportamento das classes e dos alunos em 
particular; 
 Manter os professores informados quanto às atitudes do SOE junto aos 
alunos, principalmente quando esta atitude tiver sido solicitada pelo professor; 
 Esclarecer a família quanto às finalidades e funcionamento do SOE; 
 
 
 Atrair os pais para a escola a fim de que nela participem como força viva e 
ativa; 
 
 Desenvolver trabalhos de integração: pais x escola, professores x pais e 
pais x filhos; 
 
 Pressupor que a educação não é maturação espontânea, mas intervenção 
direta ou indireta que possibilita a conquista da disciplina intelectual e moral; 
 Trabalhar preventivamente em relação a situações e dificuldades, 
promovendo condições que favoreçam o desenvolvimento do educando; 
 Organizar dados referentes aos alunos; 
 
 
 Procurar captar a confiança e cooperação dos educandos, ouvindo-os com 
paciência e atenção; 
 Desenvolver atividades de hábitos de estudo e organização; tratar de 
assuntos atuais e de interesse dos alunos fazendo integração junto às diversas 
disciplinas. 
 
 
O ORIENTADOR E A PERSPECTIVA CONSTRUTIVISTA 
As atribuições desses profissionais estão determinadas em documentos legais 
(Decreto n° 72.846/73),direcionando a sua prática, bem como definindo as condições 
para o exercício da profissão. Este decreto apresenta, em artigos separados -art. 8° e 
art. 9°-as atribuições privativas e as não privativas, respectivamente, do orientador 
educacional. Ocorre, entretanto, que a evolução histórica da Orientação Educacional tem 
nos apontado para "fazeres" que efetivaram- ou não - as atribuições proclamadas. 
 
O como fazer, durante longo período nesta história, foi mais importante do que o 
porquê e o para que fazer tal atividade em Orientação. Essas alterações observadas na 
prática estão relacionadas com a evolução do conceito de Orientação Educacional, na 
sua trajetória histórica. Algumas delas pouca ou nenhuma efetivação tiveram, no contexto 
escolar, como a da "coordenação do acompanhamento pós-escolar" do aluno. 
 
Por outro lado, outras atribuições foram pouco exercidas, mas, ao contrário, 
necessitariam de maior amplitude de execução, como a de "realizar estudos e pesquisas 
na área da Orientação Educacional", por exemplo. Tomando comoreferencial as pesquisas 
realizadas nesta área, a prática exercitada e as perspectivas que já se encaminham, 
neste campo, vamos analisar como foi evoluindo a prática dos orientadores para um novo 
enfoque, uma nova linha de ação, a perspectiva construtivista. 
A Orientação Educacional, no contexto atual, busca maior aproximação com o 
projeto pedagógico da escola e pretende contribuir, satisfatoriamente, não mais para 
atender "alunos problemas", mas para discutir, junto com todos os alunos e professores, 
os problemas que vivenciamos e as soluções possíveis de serem atingidas. Existe, é 
verdade, um elenco de atribuições identificadas legalmente e existe, por outro lado, uma 
série de atribuições tidas como indispensáveis pelos orientadores, mas que não possuem 
nem o "aval" legal, nem a aceitação dos demais profissionais: são atribuições mais 
relacionadas com os aspectos pedagógicos. Isto nos leva a uma prática muito 
comprometida com as expectativas dos diferentes segmentos onde atua o orientador 
educacional, onde ainda prevalece uma Orientação tradicional e psicológica. 
Uma das suas primeiras atribuições, por exemplo, ocorreu na Escola Amaro 
Cavalcanti, em 1934, e estava relacionada à disciplina da escola e, portanto, o fazer 
daquele profissional era revestido de um papel muito mais de inspetor do que de 
orientador. Depois este profissional foi tendo papéis diferenciados,sob a postura de 
orientador, mas o que na verdade predominava eram os papéis de psicólogo, de 
conselheiro e de coordenador na escola. 
 
O que se espera, hoje, são atribuições relacionadas à formação do cidadão e, 
por conseguinte, nosso papel é de um educador; o orientador trabalhando diretamente na 
qualificação da sua especificidade, mesmo porque a formação inicial do Orientador é a 
Pedagogia! 
No cotidiano da escola, as questões do trabalho, da tecnologia, das novas 
relações sociais, fazem parte do seu contexto. Desconhecer esta realidade será um 
prejuízo inevitável à formação do aluno. 
Quanto ao construtivismo, por hora, é preciso entender que o sentido é o 
seguinte: o profissional deve ser mais comprometido técnica e politicamente, com a 
construção de um novo tempo na sua história, com a construção do conhecimento. 
Grinspun (2008) acredita e concordamos com ela que este seja o caminho mais 
produtivo para o orientador, na medida em que sua ação vai ser significativa na 
"exploração e mobilização" do meio em que o aluno vive, do qual participa. 
Esse meio é importante porque é através da interação que o sujeito mantém com 
o meio que ele vai construindo o conhecimento. 
 
Como afirma Becker (1993, p. 25): “[...] o meio, por si só, não se constitui 
estímulo. E o sujeito, por si só não se constitui sujeito, sem a mediação do meio; meio 
físico e social”. 
Portanto, é uma das funções do orientador fazer a mediação entre os dois lados 
da questão: sujeito e meio. O que se pretende é trabalhar nesta meio como força 
propulsora do conhecimento do indivíduo, de sua realidade e de sua participação para 
construção do conhecimento necessário à transformação desta realidade. 
 
Muito relacionado às novas propostas de alfabetização, o construtivismo aparece, 
em grande parte, como se apenas a ela dissesse respeito. O construtivismo, por é 
fundamenta não só a alfabetização como todas as aprendizagens lógicas que ocorrem 
dentro e fora da escola. 
Grossi e Bordin (1993, p. 131) definem o construtivismo como (...) uma teoria 
filosófica que, dentre suas tantas vertentes, procura explicar um aspecto essencial de ser 
gente, isto é, uma de nossas condições definitórias, a de que acedemos ao humano 
porque aprendemos. 
 
Para Becker (1993, p. 9), o construtivismo significa (...) a ideia de que nada, a 
rigor, está pronto, acabado, e de que, especificamente, o conhecimento não é dado, em 
nenhuma instância, como algo terminado. Ele se constitui pela interação do indivíduo 
com o meio físico e social, com o simbolismo humano, com o mundo das relações 
sociais. 
O construtivismo, que assim foi nomeado inicialmente por Piaget, enfatiza a 
dimensão da interação entre o sujeito e a realidade de onde surge o conhecimento. Para 
que ele ocorra há necessidade de um indivíduo ativo. Piaget trabalhou a questão da ação 
como básica para o conhecimento da realidade; Vigotsky valoriza a questão da linguagem 
como fundamental à estruturação do pensamento, assim como valoriza o meio social 
como um indicador no processo da comunicação. 
O que nos chama a atenção é que nas áreas privilegiadas pela perspectiva 
construtivista podemos encontrar o caminho de uma nova prática da Orientação 
Educacional. A Orientação deve trabalhar o meio externo para atingir o nível individual do 
aluno. Também é tarefa do orientador ajudar o aluno na construção do seu conhecimento, 
não apenas como um dado cognitivo, mas como aquisição de conhecimentos básicos à 
sua formação. 
 
Para isso assume relevância "a forma" como isso ocorrerá com o aluno, 
considerando os esquemas simbólicos que fazem a mediação entre o meio e o sujeito, 
realidade dos alunos, propiciando-Ihes as condições favoráveis à aquisição do 
conhecimento e concomitante a esta aquisição, o próprio desenvolvimento. 
O indivíduo deve construir o conhecimento através da elaboração de relações, as 
mais abrangentes possíveis. O orientador pode ajudar o aluno na interpretação das ações 
do meio, na construção da representação mental dessas ações. Discutindo, refletindo, 
interpretando o contexto, o orientador pode colaborar com a passagem do significado do 
meio externo para as reflexões pertinentes ao próprio indivíduo. 
Aqui cabem dois pontos muito importantes para o raciocínio desse pensamento 
centrado na perspectiva construtivista: a noção de igualdade e o aluno como centro da 
ação pedagógica. 
Se partirmos da noção de igualdade da escola, isto é, igualdade real e objetiva de 
oportunidade no acesso à educação, para todos, sendo esta uma condição básica na 
qualidade pretendida, esta igualdade vai permitir uma construção da cidadania plena e 
responsável pelos seus direitos e deveres. Com isto o que se afirma é que o trabalho do 
orientador, dentro da escola, está consoante com a igualdade de oportunidades a todos 
os alunos desta escola, no seu direito de receber a educação e de desenvolver seu 
processo de formação da cidadania. 
Admitir o aluno como centro da ação pedagógica; - todas as atividades que 
ocorrem na escola, e que devem ser "orientadas" pelo currículo escolar, existem por 
causa do aluno. Com isto, a Orientação não está trabalhando com as exceções, e sim 
com as "regras". 
A escola deve oferecer condições para a socialização e a participação dos alunos 
em uma sociedade em mudança, assim como possibilitar aos alunos o acesso aos bens 
culturais, científicos e tecnológicos desta sociedade. Para tanto, a escola deve 
oportunizar a aquisição do conhecimento a ser construído, bem como os meios 
necessários para tal atividade. Além dos aspectos cognitivos, terão importância os demais 
aspectos básicos àquela construção, revestidos de vivências e experiências que o aluno 
deverá realizar. A escola deve conhecer a bagagem que o aluno traz e estimulá-lo para 
que ele, sempre, seja capaz de produzir e criar. Inserida neste contexto temos, então, 
uma construção do próprio sujeito, que envolve o auto e o hétero conhecimento, a 
questão da participação nas ações coletivas, os valores nas escolhas efetuadas e a 
responsabilidade e autonomia nas decisões efetivadas (GRINSPUN, 2008). 
 
É com este "bloco" de conceitos, principalmente, que o orientador vai lidar nas 
suas atribuições com os alunos, não impondo os conceitos tidos como bons certos e 
verdadeiros, mas deixando que os alunos os descubram e os construam dentro das suas 
próprias experiências. O orientador agiria, basicamente, em três grandes momentos: o 
ponto de partida (a realidade), o processo (a Orientação), o ponto de chegada (a 
formação). Ora, como este último momento por si só é um processo, conclui-se que, na 
dimensão construtivista, o trabalho do orientador é contínuo, dinâmico e permanente. As 
diferentes abordagens do conhecimento não só se completam cada vez mais umas às 
outras, mas apontam para uma síntese cada vez maior. 
Esta síntese, entretanto, só poderá ser realizada a partir de uma visão 
interdisciplinar do conhecimento e também do indivíduo. O conhecimento é aqui 
entendido como o ato de compreender, relacionar e capacitar à aplicação de conceitos 
em determinadas situações. O conhecimento leva-nos à totalidade e à capacidade de 
reprodução do que é real no nível do pensamento. 
 
Em um espaço interdisciplinar é necessário que o orientador esteja em uma 
situação de abertura permanente, de diálogo, não só com seus alunos, como com seus 
demais parceiros. O que caracteriza a interdisciplinaridade é a atitude para vivenciá-la. 
Como diz Fazenda (1979, p. 8) [...] somente na intersubjetividade, num regime de 
copropriedade, de interação, é possível o diálogo, única condição da interdisciplinaridade. 
Assim sendo, pressupõe uma atitude engajada, um comprometimento pessoal. 
Voltando, então, à prática do orientador nesta dimensão construtivista, ela atuaria 
em um primeiro momento, nas condições mobilizadoras do meio externo que propiciariam 
o contato mais próximodo aluno com a realidade. 
Esta realidade seria trabalhada a partir dos significados que o grupo cultural 
empresta à mesma. O orientador poderia trabalhar com grupos, identificando o real, 
fazendo desabrochar os conceitos e abstrações, e despertando para temas, áreas ou 
tópicos de pouco conhecimento dos alunos. 
De um lado, o orientador teria as questões das necessidades dos alunos, seus 
interesses e aspirações e, do outro, o desenvolvimento das questões sociais. 
O orientador poderia atuar em reuniões com os alunos para discussão desses 
temas; na elaboração de jornal escolar ou jornal mural; na criação de grupos interessados 
na música, na poesia, na política, na ciência etc. para um trabalho integrado com 
os demais professores; nas oficinas de trabalho; nas atividades com a comunidade 
(alfabetização para pessoas da comunidade, por exemplo); enfim, uma abertura para 
novos conhecimentos e novas práticas. 
Na construção do conhecimento três fatores são importantes: a historicidade- 
conhecer, interpretar, analisar e "viver" a história de seu tempo; a totalidade- identificar as 
partes para a formação do todo; e a criticidade - realizar criticamente a leitura de sua 
formação, de sua prática. 
O orientador poderá utilizar-se de inúmeros recursos disponíveis (como um jornal, 
um vídeo, uma entrevista, uma fotografia, etc.) para fornecer elementos iniciais que 
sirvam de fontes esclarecedoras ou provocadoras ao objetivo desejado. 
Convém lembrar que esta proposta, mais do que todas as outras, deve ser 
planejada de acordo com a realidade existente, valorizando aspectos cognitivos e 
afetivos. O que se pretende na proposta em que o aluno é o sujeito da construção do 
conhecimento é possibilitar-lhe a resolver seus próprios problemas, dúvidas e 
indagações, sendo capaz de caminhar para a solução dos mesmos com as reflexões 
necessárias. Aqui, Grinspun (2008) chama atenção para a importância da linguagem, da 
comunicação, do diálogo na proposta defendida. O orientador promoverá condições, 
meios, para que a voz dos alunos seja ouvida - e respeitada - no espaço pedagógico. Se 
o aluno é o promotor da sua história, ouví-lo não é nenhuma atitude de atendimento 
específico, mas sim uma obrigação que se insere em uma medida educacional. 
A Orientação, então, deverá ser vista como uma atividade, disciplina (no sentido 
de ação), dentro da escola, que ajudará, facilitará os meios e as condições necessárias 
para o aluno buscar, discutir, pensar, refletir, problematizar, agir sobre dados e fatos 
necessários à construção do seu conhecimento, à formação do seu entendimento como 
cidadão. 
O movimento será uma constante nesse trabalho, mas é o próprio movimento que 
faz o sentido e a existência da vida. 
 
 
 
 
 
 
 
 
A ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL E VOCACIONAL 
 
 
As mudanças ocorridas nas formas de vida desde o século passado e o impacto 
da globalização e das tecnologias de informação e comunicação influenciaram 
sobremaneira a natureza do trabalho e das relações de emprego, trazendo novas 
exigências para os trabalhadores já inseridos no mercado de trabalho e às gerações de 
jovens que se preparam para o risco na força produtiva. 
Nas palavras de Carvalho (2005, p. 98), preciso considerar que “o trabalho 
clássico cede espaço ao trabalho delineado pela atualização da competência, impossível 
de ser medido pelo tempo da hora regular de um relógio”. Mas, o que é competência? O 
conceito é polêmico e muitas vezes definido sob diferentes enfoques. 
 
Na perspectiva educacional, Carvalho (2005, p. 98) destaca que “[...] na era do 
ciberespaço o trabalhador expressa sua força de trabalho através da competência, 
entendendo-a como uma capacidade continuamente melhorada de aprender e inovar, 
atualizada de maneira imprevisível em contextos variáveis”.Para Rios (1993), ser 
competente é saber fazer bem. E saber fazer bem tem um duplo caráter – uma dimensão 
técnica e uma dimensão política. 
A dimensão técnica é a do saber e a do saber fazer, isto é, do domínio dos 
conteúdos que o sujeito necessita para desempenhar seu papel, aquilo requer dele 
socialmente, articulado com o domínio das técnicas, das estratégias que permitam que ele 
realize seu trabalho. A dimensão política vai ao encontro daquilo que é desejável, que 
está estabelecido valorativamente com relação à sua atuação, nesse caso, o bem 
responde a necessidades historicamente definidas pelos homens de uma determinada 
sociedade (RIOS, 1993, p. 47). 
 
Se competência é palavra de ordem no mundo do trabalho, também é útil o 
debate no contexto da formação dos trabalhadores de um modo geral e, em especial, do 
orientador profissional, uma vez que a prática da orientação e do aconselhamento de 
carreira sofre impacto direto de tais alterações do mercado e das formas de trabalho. 
Observa-se, portanto, a necessidade de se estabelecer, no contexto brasileiro, 
parâmetros para a formação e desenvolvimento de competências mínimas para o 
exercício profissional que resulte em oferta de serviços cada vez mais qualificados 
(MELO-SILVA, 2003). 
 
Ainda, as mudanças sofridas pela própria área da orientação profissional e de 
carreira, sobretudo no Brasil, implicam em reformulações da estrutura formativa dos 
profissionais inseridos nesse contexto de trabalho, sejam eles psicólogos, educadores, ou 
outros profissionais que atuam em áreas de interface com a orientação. 
 
A orientação profissional e de carreira, no Brasil, desenvolveu-se como uma 
prática voltada ao público adolescente, cujas intervenções objetivam primordialmente 
auxiliar adolescentes que aspiram ao ingresso no Ensino Superior. 
 
Desta forma, a atuação tem sido circunscrita, muitas vezes, ao alunado de 
escolas privadas do Ensino Médio. Nesse contexto de atuação, a formação do orientador 
está voltada a uma capacitação para o trabalho em grupos, o entendimento das questões 
da adolescência e o conhecimento do mundo profissional marcado pela formação 
superior. 
No cenário atual, entretanto, além das mudanças contextuais que afetam o 
trabalho e a inserção profissional, vive-se um período de expansão e redefinição dos 
propósitos e do alcance da orientação profissional e de carreira. De forma geral, se 
concebe o desenvolvimento de carreira como um processo contínuo e dinâmico que não 
se inicia nem se encerra na adolescência ou em um contexto exclusivo de transição, por 
exemplo, a transição escola-trabalho. 
O indivíduo relaciona-se com o trabalho e vivencia o papel de trabalhador ao 
longo de sua vida e essa relação sofre inúmeras transformações e reorganizações nas 
trajetórias de carreira. 
Além disto, é importante assumir que o indivíduo que trabalha também 
desempenha outros papéis relevantes ao longo da vida, e está inserido simultânea ou 
sequencialmente em diversos papéis e cenários, como o da educação formal, do lar e 
família, dos serviços comunitários e do lazer, delineando um estilo de vida próprio 
(SUPER, 1980; SUPER; NEVILL, 1986; SUPER; SVERKO, 1995 apud LASSANCE et al, 
2007). 
Nessa perspectiva, o papel da orientação profissional e de carreira, como campo 
teórico e prático, é relevante e deve acompanhar a relação dinâmica entre o indivíduo, o 
trabalho e outros papéis de vida. Intervenções de carreira são possíveis com crianças, 
adolescentes, adultos inseridos ou não no mundo produtivo, pré- aposentados, indivíduos 
com necessidades especiais, jovens em situação de risco e com grupos profissionais 
específicos, entre outros. 
Nesse sentido, é natural pensar que este alargamento do escopo da orientação 
implique em mudanças também significativas na formação do profissional e, 
indubitavelmente, na definição de políticas públicas que visem à implementação e à 
avaliação de serviços em diferentes cenários e contextos (LASSANCE ET AL, 2007) 
 
 
O uso de testes 
 
 
A Orientação Profissional, como uma prática majoritariamente voltada para 
estudantes queaspiram carreira universitária, ou o “teste vocacional” no senso comum, 
está consolidada. Como o acesso à universidade e à orientação profissional não é 
amplamente democrático, nesse cenário há necessidade de ampliação do atendimento 
nas redes da Educação e Trabalho e de avaliação e aperfeiçoamento das práticas 
instituídas. Em outros cenários e contextos, inúmeros projetos foram e estão sendo 
desenvolvidos em nosso país com populações e objetivos específicos e, devido à 
natureza particular de suas ações educativas, muitas vezes, tais práticas não são vistas 
como sendo do domínio da Orientação Profissional. Os autores reconhecem o valor de 
diversas ações governamentais e não governamentais implementadas no país no âmbito 
da educação para e/ou pelo trabalho (MELO-SILVA, LASSANCE, SOARES, 2004). 
Na língua portuguesa, genericamente, encontra-se que orientação consiste em 
“ato ou arte de orientar (-se)” (FERREIRA, 1986, p. 1232). A definição sugere a 
possibilidade de a pessoa ser orientada por profissionais qualificados e também a 
possibilidade, mais comum em nosso contexto, da própria pessoa se orientar, ou seja, 
“reconhecer a situação do lugar onde se acha, para guiar-se no caminho” (p. 1233). 
Assim, enfatiza-se que as pessoas tomam decisões por si mesmas sem necessariamente 
a ajuda de algum especialista em Orientação Profissional. 
Portanto, a orientação pode ser necessária para indivíduos em determinados 
momentos de sua carreira. Na perspectiva dos orientadores, quanto mais pessoas 
puderem beneficiar-se com Serviços de Orientação qualificados e desenvolvidos por 
técnicos competentes e credenciados, melhor será para o desenvolvimento da carreira 
pessoal e profissional dos cidadãos e para o país. 
“Geralmente as expressões ligadas orientação são: vocacional, profissional e 
educacional, para nos restringirmos ao campo do comportamento vocacional” (MARTINS, 
1978, p. 13). Mais recentemente observa-se o uso também da expressão ocupacional. E 
como cada uma dessas expressões é definida na língua portuguesa? 
O conceito vocacional tem sido entendido como referente à vocação. 
 
Vocação, do latim vocatione, significa ato de chamar, escolha, chamamento, 
predestinação, tendência, disposição, talento, aptidão. O conceito profissional é definido 
“como respeitante ou pertencente profissão, ou a certa profissão”; “que exerce uma 
atividade por profissão ou ofício”. 
O conceito orientação profissional, na perspectiva psicológica significa a ajuda 
prestada a uma pessoa com vistas à solução de problemas relativos à escolha de uma 
profissão ou ao progresso profissional, tomando em consideração as características do 
interessado e a relação entre essas características e as possibilidades no mercado de 
emprego” (Brasil, s/d). O conceito orientação profissional tem sido utilizado para 
denominar muitas disciplinas e estágios dos cursos de Psicologia e Pedagogia (Melo-
Silva, 2003), na legislação que criou a profissão do psicólogo e na Recomendação (87) da 
Organização Internacional do Trabalho (OIT) (Brasil, 1949). No senso comum, a 
terminologia mais utilizada é orientação vocacional, sobretudo nas intervenções no campo 
da Psicologia. Muitos autores fazem uso dos dois conceitos como sinônimos enquanto 
outros definem o vocacional como mais amplo, ou seja, o sentido que se atribui à vida 
que inclui o profissional, relativo ao exercício de uma profissão, de uma ocupação. 
O conceito orientação educacional consiste em um “processo intencional e 
metódico destinado a acompanhar, segundo técnicas específicas, o desenvolvimento 
intelectual e a personalidade integral dos estudantes, sobretudo os adolescentes, 
orientação escolar” (FERREIRA, 1986, p. 1232). 
Aos termos vocacional ocupacional, profissional e educacional pode-se 
acrescentar referente à ocupação, trabalho, ofício. De acordo com a Classificação 
Brasileira de Ocupações (CBO), “define-se a ocupação como um conjunto de postos de 
trabalho substancialmente iguais quanto à sua natureza e às qualificações exigidas”. “[...] 
Pode-se ainda conceituar a ocupação como conjunto articulado de funções, tarefas e 
operações destinadas obtenção de produtos ou servi os” (BRASIL, 1994, p.13). 
 
A Orientação Profissional realizada no Brasil circunstanciou-se, principalmente, no 
atendimento de jovens do ensino médio, desenvolvendo temas como escolha (graus de 
liberdade, influências), autoconhecimento, informação sobre as profissões e vestibular, 
entre outros emergentes. Atualmente, a questão do sistema de cotas também emerge 
como mais uma variável para aumentar a ansiedade em quem julga que poderá ter 
prejuízo com tal medida. Contudo, cria esperanças e gera possibilidades para inúmeras 
pessoas cujo sonho da carreira universitária era praticamente impossível de ser vivido. 
Sistemas de cotas e de bolsas de estudos consistem em temas relevantes e atuais, na 
ordem do dia, pois objetivam o acesso mais democrático à universidade. A educação é 
um bem público e cabe ao Estado exercer sua função reguladora, preservar a qualidade e 
promover a inclusão social. 
O cenário atual é de mudanças, por isso é preciso informações fidedignas sobre 
os projetos de lei e a compreensão do significado das ações afirmativas, a fim de subsidiar 
o mais amplo debate na sociedade, com as pessoas de diferentes faixas etárias e classes 
sociais. O Orientador Profissional não pode ausentar-se desses debates e deixar de 
avaliar as possíveis consequências das mudanças na vida de jovens e adultos. 
A escolha profissional envolve uma gama de questionamentos, entre eles, a 
descoberta de campos de interesse, a busca de uma profissão que gere satisfação, a 
diversidade do mercado de trabalho, que se apresenta em constante transformação e a 
análise da consonância entre estes elementos e as características do jovem. 
Considerando a complexidade dos processos de escolha de profissão, a Orientação 
Profissional (OP) deve problematizar as teorias e as práticas que a constituem, assim 
como os métodos e testes psicológicos utilizados (MELLO-SILVA, OLIVEIRA E COELHO, 
2002). 
Um dos construtos psicológicos importantes no processo de OP são os 
interesses. Eles são definidos como padrões de gostos, neutralidade ou aversão frente a 
certas atividades ou características profissionais (LENT, BROWN E HACKETT, 1994). Em 
OP, além da análise dos interesses por meio de técnicas não padronizadas, é possível 
utilizar os inventários ou testes de interesses. Esses instrumentos buscam investigar quão 
estreitamente os interesses de alguns indivíduos estão relacionados aos de pessoas que 
estão envolvidas em determinadas ocupações (ANASTASI E URBINA, 2000). 
No que se refere ao desenvolvimento dos testes para uso em orientação 
profissional, notou-se um aperfeiçoamento nos últimos anos, especialmente em países 
estrangeiros. No Brasil, no entanto, ainda há a necessidade de construir instrumentos 
para mensurar os interesses profissionais, já que poucos atualmente possuem parecer 
favorável do Conselho Federal de Psicologia (2007), ou seja, possuem os padrões 
mínimos de excelência, como estudos das propriedades psicométricas e normatização 
com amostras brasileiras. 
Ainda nessa direção, outro aspecto relevante é que o diagnóstico em OP tem sido 
compreendido como uma das competências fundamentais para o orientador profissional, 
que por sua vez, poderá ter um serviço de melhor qualidade, de acordo com Talavera 
2004), caso seja desenvolvido com instrumentos que possuam características 
psicométricas adequadas e que mostrem sua utilidade para a população específica. 
Um deles possui parecer favorável do Conselho Federal de Psicologia – CFP 
(2007), a Escala de Aconselhamento Profissional – EAP (Noronha, Sisto e Santos, 2007) e 
o outro, o Self-Directed Search Career Explorer – SDS (Holland, Fritzsche e Powell, 
1994), traduzido literalmente como diretor de autoavaliação apesar de ainda nãosubmetido à avaliação do CFP, possui pesquisas realizadas no Brasil (Primi, Moggi e 
Casellato, 2004; Mansão, 2005; Mansão e Yoshida, 2006; Sartori, 2007; Nunes, 2007). 
O SDS está estruturado na teoria tipológica de Holland (1963; 1996), que propõe 
seis tipos de personalidades vocacionais, a saber: Realista (R), Investigativo (I), Artístico 
(A), Social (S), Empreendedor (E) e Convencional (C), conhecidos pela sigla RIASEC. No 
que se refere à conceituação dos tipos, o Realista é definido como pouco sociável, com 
boa coordenação motora e rapidez. Os sujeitos realistas preferem os problemas 
concretos aos abstratos; percebem-se como agressivos e possuem valores políticos e 
econômicos convencionais. O Investigativo é hábil para manipular ideias e palavras; é 
analítico, introvertido e crítico. Já o Artístico utiliza os sentimentos para enfrentar as 
situações cotidianas e prefere trabalhar com coisas mais abstratas e em que pode utilizar 
a criatividade. 
 
Por sua vez, o Social é sensível responsável e costuma agir mais pela intuição do 
que pela razão. Os indivíduos com preferência por este tipo tendem a possuir maior 
capacidade verbal e interpessoal. O Empreendedor tende a ser mais ousado nos 
objetivos profissionais, com características de dominância, de entusiasmo e de 
extroversão; com boa capacidade verbal para trabalhar com vendas e interesse por 
política e economia. Por fim, o tipo Convencional prefere tarefas bem organizadas, 
identifica-se com o poder, valorizando os bens materiais e a posição social; mostra-se 
inflexível, rígido e com pouca criatividade. 
 
Vale destacar que a teoria de Holland (1963; 1996) pressupõe que os tipos do 
RIASEC são produto da interação entre uma variedade de forças pessoais e culturais, 
sendo que a partir dessa experiência, uma pessoa aprende primeiramente a preferir 
algumas atividades em detrimento de outras. Em consequência, essas atividades se 
transformam em interesses. 
O segundo aspecto da teoria refere-se à preferência por alguns tipos de ambiente 
de trabalho, utilizando para tanto a mesma nomenclatura anteriormente descrita (Realista, 
Investigativo, Artístico, Social, Empreendedor e Convencional). Assim, as conceituações 
dos tipos de ambientes são iguais às de pessoas, o que facilita o trabalho de parear tipos 
de pessoas e ambientes. O terceiro pressuposto do autor aponta para o fato de que as 
pessoas procuram ambientes que lhes permitam exercer seus talentos, habilidades, 
valores e a assumir problemas e papéis compatíveis. Em acréscimo, propõe que o 
comportamento é determinado pela interação da personalidade com o meio. Fogliatto etal 
(2003) afirmam que em face disso, a teoria do RIASEC tem sido descrita como um 
modelo de congruência entre os interesses e habilidades, de tal sorte que 
desenvolvimento da tipologia profissional depende de uma série complexa de 
acontecimentos familiares, preferências ocupacionais e interações com contextos 
ambientais específicos (SARTORI, NORONHA E NUNES, 2009).Atualmente, há um 
relativo consenso de que o aconselhamento vocacional tem uma natureza educativa e de 
que a articulação das concepções desenvolvimentistas e sócio cognitivas considera o 
desenvolvimento integral da pessoa. Enfatiza-se a importância da teoria sócio cognitiva, 
no modo privilegiado com que focaliza a capacidade auto regulatória de aprender e de 
desenvolver as estratégias adaptativas para lidar com as contingências pessoais e 
situacionais, perante as características do mundo atual. 
 
A natureza educativa da orientação remete para a convergência dos objetivos que 
visam o desenvolvimento das potencialidades individuais e o desenvolvimento social da 
comunidade (Guichard & Huteau, 2001). No prosseguimento destas finalidades, a 
intervenção educativa da orientação distingue-se por adotar estratégias holísticas e 
integradoras, que articulam a aprendizagem formal e informal com a construção dos 
projetos de vida e de carreira, e abrangem todos os grupos, no respeito pela sua 
autonomia e especificidade cultural TEIXEIRA, 2008). 
 
Abaixo temos alguns tipos de instrumentos para orientação e avaliação 
profissional que se for de interesse podem ser aprofundados baseando nas referências 
bibliográficas. 
 
Levantamento de Interesses Profissionais (LIP – Del-Nero, 1984). Consiste 
num inventário composto por 256 itens, agrupados em 128 pares de atividades 
profissionais, que dizem respeito a oito áreas, a saber, Ciências Físicas (CF), Ciências 
Biológicas (CB), Calculísticas (C), Persuasivas (P), Administrativas (A), Sociais (S), 
Linguísticas (L) e Artísticas (A). O respondente deve ler os pares e optar por um ou 
ambos os itens, de acordo com sua preferência. No manual, existe indicação de correção, 
mas não há dados normativos para interpretação. 
 
Inventário de Interesses Angelini (Angelini, s.d.). Avalia os interesses 
profissionais em nove áreas: Ciências Físicas (CF); Persuasão (P); Ciências Biológicas 
(CB); Literatura (L); Cálculo (C); Artes (A); Música (M), Burocracia (B) e Serviços 
Assistenciais-Sociais (S). O instrumento é formadopor 100 itens, dispostos em pares, dos 
quais o sujeito deve marcar apenas o que mais lhe aprouver. No manual é relatado um 
estudo de precisão, em que o Alfa de Cronbach variou entre 0,87 e 0,95 nas dez áreas 
profissionais. 
 
Teste de Inteligência não-verbal – Forma A (INV, Rainho, s.d.). Consiste em 
uma medida do fator geral de inteligência, formado por 60 itens, no qual o respondente 
deve descobrir e completar o padrão que governa um conjunto de figuras geométricas 
abstratas, dispostas em matrizes. O manual técnico relata três estudos de precisão sobre 
o INV. Em um, utilizou-se o método das metades, sendo que o coeficiente obtido foi de 
0,82, em uma amostra de adolescentes comerciários. A precisão pelo coeficiente de 
Kuder-Richardson também foi obtida numa amostra de 600 crianças entre 7 e 12 anos, 
tendo-se obtido um alfa de 0,93. Por fim, em um estudo com 1000 adolescentes com 
idades entre 11 e 16 anos, os coeficientes variaram entre 0,86 e 0,96, obtidos 
separadamente para grupos etários. 
 
 
Bateria de Prova de Raciocínio (BPR-5, Primi; Almeida, 1998). O instrumento 
visa avaliar aptidões cognitivas por meio de cinco provas: raciocínio abstrato (RA-25 
itens), raciocínio verbal (RV-25 itens), raciocínio mecânico (RM-25 itens), raciocínio 
espacial (RE- 20 itens) e raciocínio numérico (RN- 20 itens). Os participantes devem 
responder os problemas lógicos propostos nos itens, escolhendo entre até cinco 
alternativas, com exceção da prova de raciocínio numérico, que não apresenta opções de 
resposta pré- definidas. 
 
 
 
A QUESTÃO DA INDISCIPLINA 
 
 
Autoritarismo dos docentes de um lado e indisciplina dos discentes de outro lado 
são componentes de uma equação que sempre terá como resultado um valor negativo. E 
essa situação que não é nova só tem feito aumentar os problemas para todos, tanto no 
âmbito da escola quanto fora dela. Como sinônimo de desordem, de rebelião ou 
desobediência, a verdade é que a indisciplina atrapalha o desenvolvimento de uma aula, 
é falta de respeito para com o colega e com o professor, enfim, uma transgressão de 
regras. Sem querer apresentar um culpado para essa condição/situação, pois tanto pode 
vir do ambiente familiar, quanto ser uma maneira de o aluno retribuir o tratamento que 
não lhe é dispensado pelo professor, vamos fazer breves relações entre a indisciplina, a 
família, a escola e o papel do Orientador na mediação desses conflitos. Segundo Ferreira 
(2009) a escola tem como um de seus maiores obstáculos à conduta em formas de 
bagunças, falta de limites, maus comportamentos e desrespeito aos professores entre 
outros, ultrapassando assim fronteiras culturais e econômicas. A ausência de cultura 
disciplinar preventiva nas escolas, bem como falta de preparo por parte dos professores 
para lidar com distúrbios em sala deaula, trás um contexto social onde a indisciplina se 
expressa. 
Muitas escolas não oferecem estrutura, ou seja, espaços adequados para a 
prática de esportes, para brincar e interagir nos intervalos. Assim o espaço fica limitado 
somente à sala de aula, essa falta de locais para "gastar" energia conduzirá a indisciplina 
em sala. As causas da indisciplina escolar podem ser divididas em dois grupos gerais: 
- Causas externas à escola => entre elas veem a influência exercida pelos meios 
de comunicação, violência social e ambiente familiar. - Causas internas => incluem 
ambiente escolar, condições de ensino-aprendizagem, modos de relacionamento 
humano, o perfil dos alunos e a capacidade deles em adaptar-se aos esquemas da 
escola. Em muitos casos as formas de intervenção disciplinar que os professores usam 
acabam por reforçar a indisciplina. 
Devemos lembrar que as escolas em meados de 1960, conseguiam fazer com 
que seus alunos se comportassem, pois a disciplina era imposta de forma autoritária, com 
ameaças e castigos e não prevaleciam os códigos e leis em defesa de crianças e 
adolescentes. 
O medo levava a obediência e a subordinação por parte dos alunos, eles 
nãopodiam se posicionar, questionar e refletir, sobre quaisquer que fosse o assunto. 
Atualmente vivemos outro contexto, onde influenciados por mudanças políticas, sociais, 
econômicas e culturais instituições escolares, alunos e professores, assumem um papel 
diferente na sociedade. Um aspecto importante nessa mudança é a escola estar mais 
aberta para a participação dos pais e da comunidade (FERREIRA, 2009). 
As efervescências da sala de aula marcada pela diferença, instabilidade e 
precariedade, apontam para a inutilidade de um controle totalitário, do planejar. 
Racional, pois o que os alunos procuram é de alguma forma estar juntos e isso 
impede qualquer tipo de autoridade forçada. Daí quanto maior a repressão, maior será a 
força que os alunos usarão para garantir sua vitalidade em grupo. 
A organização do ano escolar dos programas, das aulas, a estrutura do prédio e 
sua conservação não podem estar distantes da realidade dos alunos. A escola tem que 
ter significado para eles, pois o não envolvimento dos alunos com a escola pode se 
transformar em apatia e explodir em indisciplina e violência. 
O Estatuto da Criança e do Adolescente também tem sido apontado, de forma 
equivocada, como um dos fatores determinantes da indisciplina escolar, pelo fato de 
contemplar apenas os direitos e de não prever expressamente os deveres dos 
educandos, porem estamos nos esquecendo de que se não respeitarmos os direitos dos 
educandos é evidente que esse não irá respeitar os educadores. Dentro dessa 
perspectiva, encontramos capítulos e artigos da Constituição Federal e das Leis de 
Diretrizes e Bases que é voltado para o pleno desenvolvimento da pessoa e para a 
prática da cidadania. 
 
Devemos fazer uma breve distinção do que vem a ser ato infracional, indisciplinar, 
pois embora todo ato infracional seja uma forma de manifestação da indisciplina, nem 
todo ato de indisciplina constitui um ato infracional. 
O ato infracional está definido no artigo 103 do Estatuto da Criança e do 
Adolescente: "Art.103 considera-se ato infracional a conduta descrita como crime ou 
contravenção penal". 
Já a indisciplina pode ser entendida como um comportamento contrário a uma 
norma explícita no Projeto Político Pedagógico da escola, ou implícito em termos 
escolares e sociais. Que em sua maioria se manifesta em forma de cochicho, troca de 
bilhetes, discussões e na forma de agressões a colegas e professores. 
Dentre as medidas que são tomadas pelas escolas, estão a expulsão e a 
transferência dos alunos "problemáticos", medidas que geram muitas discussões. As 
escolas não podem simplesmente acabar com o problema, transferindo ou expulsando o 
aluno indisciplinado. O aluno que é expulso ou "convidado a se retirar" acaba se sentindo 
injustiçado, rejeitado e isso acaba por interferir em sua capacidade de aprendizagem 
tornando-os ainda mais indisciplinados. As escolas têm todo o direito e dever de impor 
limites e criar obrigações, porém, imposição de limites não significa medidas abusivas e 
acima de tudo, ilegais. 
Com o objetivo de conceder eficácia à educação, a constituição estabeleceu 
diversos princípios, dentre eles, o de igualdade de condições para o acesso e 
permanência na escola. Diante do que foi exposto, percebemos que a expulsão e a 
transferência compulsória, como medidas disciplinares não encontram justificativa 
admissível, pois tais medidas constituem flagrante, desrespeito à Constituição Federal e 
ao Estatuto da Criança e do Adolescente. Assim de que se efetive o direito de toda 
criança e do adolescente à educação, deve ser extirpadas de todo Projeto Político 
Pedagógico escolar essas medidas abusivas. 
É frequente a afirmação, por partes dos professores, que os alunos de hoje são 
indisciplinados, evocando um saudosismo de uma suposta educação de antigamente, que 
estabelecia parâmetros rígidos para o uso do corpo e da mente. 
A origem dos comportamentos ditos indisciplinares pode estar em diversos 
Fatores: uns ligados a questões relacionadas ao professor, principalmente na sala de 
aula; outros centrados nas famílias dos alunos; outros verificados nos alunos; outros 
gerados no processo pedagógico escolar; e outros alheios ao contexto escolar. 
A indisciplina na escola pode ter relação com o fraco rendimento escolar dos 
alunos. O seu insucesso pode levá-los a investir pouco nas tarefas escolares e a 
desinteressarem-se pela escola, desencadeando, eventualmente emoções negativas, 
traduzidas em comportamentos inadequados. Estes alunos são chamados de aluno-
problema, conceito tomado em geral, como àquele que padece de certos supostos 
"distúrbios psicopedagógicos"; distúrbios estes que podem ser de natureza cognitiva ou 
de natureza comportamental, e nessa última categoria enquadra-se um grande conjunto 
de ações que chamamos usualmente de "indisciplinadas". Esse tipo de entendimento da 
questão disciplinar, mais de cunho psicológico, merece pelo menos dois reparos: o 
primeiro, com relação à ideia de ausência absoluta de limites e do desrespeito às regras; 
o segundo, sobre a suposta permissividade dos pais. 
É tarefa de todos garantirem uma escola de qualidade para todos, indisciplinados 
ou não, com recursos ou não, com pré-requisitos ou não, com supostos problemas ou 
não. A inclusão passa a ser o dever de todo educador preocupado com o valor social
 de sua prática e, ao mesmo tempo, ciente de seus deveres profissionais. Quando 
desponta algum entrave de ordem disciplinar na sala de aula, uma das atitudes usuais por 
parte dos educadores é convocar as autoridades escolares, e estes, os pais para que 
"deem um jeito no seu filho". A tarefa do professor, por sua vez, não é moralizar a criança. 
O objeto do trabalho escolar é fundamentalmente o conhecimento sistematizado, e seu 
objetivo, a recriação deste. Uma das posturas do professor na sala de aula, que é 
necessário que ele desenvolva e conquiste maior autonomia para lidar com a 
indisciplina na sala de aula. Isso não significa deixar o professor sozinho com a 
indisciplina, mas fomentar um trabalho em parceria, baseado em responsabilidades
 claramente definidas e no auxílio estratégico da orientação educacional em situações 
que requerem intervenção. 
Segundo Schneider (s.d. apud FERREIRA, 2009), normas de convívio podem ser 
soluções para escolas. A ideia é tornar claro o que não pode ser feito e ter punições 
definidas para cada ato irregular, tudo com o comprometimento de todos. As normas são 
decididas em reuniões, ficam escritas e assinadas em ata. Mesmo os alunos pequenos 
devem participar. Ela diz que as regras variam de caso para caso. Se o aluno não pode 
chegar tarde, isso também vale para o professor. 
 
Os próprios alunos querem limites. Professor que gritarou humilhar aluno, 
também pode ser punido. Se o aluno fizer gesto obsceno, falar palavrão, igualmente terá 
punição. Nos últimos trinta anos os alunos ficaram soltos demais, e hoje eles precisam de 
limites. Quando deixarem o colégio, eles terão que ter emprego, onde será cobrada 
disciplina. E eles não vão estar prontos porque fizeram o que queriam. Podem até ter 
conhecimento, mas faltou saber conviver, saber obedecer a regras. 
Embora seja difícil e complexo lidar com o problema da indisciplina, o professor 
não pode desistir e nem se acomodar. Não pode deixar que a educação silencie e limite 
os alunos e que impeça seu desenvolvimento criativo e participativo em sala de aula. 
Precisa- se de uma educação que valorize as organizações Coletivas e que contribua 
para a construção da autonomia e para o desenvolvimento intelectual dos alunos, a fim de 
que se conquiste uma sociedade democrática. 
Ao questionarmos o papel do serviço de orientação educacional face à indisciplina 
na realidade escolar, ainda vemos sua atuação sendo categorizada como secundária, 
considerando que muitas instituições designam à direção e supervisão o "cumprimento" 
da disciplina. 
 
Com uma visão errônea sobre a atuação do orientador, ainda hoje, figura-se 
apontamentos como sendo o SOE responsável por lidar e encaminhar os alunos 
problemas, deturpando assim sua importância social e no processo pedagógico. 
Contraditório às considerações anteriores, porém assertivo, é o conceito que se faz da 
atuação do orientador educacional relacionada aos casos de indisciplina, que imprime ao 
SOE um papel distinto, participativo e dinâmico, reconhecendo o trabalho desse 
profissional conjunto à esfera escolar. Primordialmente, o orientador educacional 
estabelece uma relação dialógica com a comunidade escolar, podendo então, 
desenvolver ações preventivas na tocante construção disciplinar (FEREIRA, 2009). O 
setor de orientação educacional analisa, planeja e propicia um ambiente harmonioso e 
seguro ao educando, fazendo-se primo o respeito às individualidades e diferenças, 
originando um ambiente escolar que encerre em si a construção da aprendizagem 
satisfatoriamente. 
Esse equívoco acerca do papel do orientador educacional se dá devido as suas 
atribuições históricas como disciplinador, ajustador e conselheiro, evidenciamos que 
mesmo em casos nos quais o orientador não tem seu papel delineado conforme a 
legislação que o rege atualmente, é pertinente a relação sujeito/escola/sociedade, o que 
podemos mudar, mudando nossas atitudes enquanto profissionais. 
No tocante à atuação do SOE nos casos de indisciplina é preciso segurança e 
continuidade do processo, visto a mediação família/escola e a função social do mesmo 
em formar cidadãos capazes de analisar, refletir e agir de maneira consciente. 
Geralmente, é na escola que o aluno passa a maior parte do seu tempo e nada 
mais justo que encontre apoio do SOE para aconselhá-lo, para resolver suas frustrações, 
suas raivas, seus medos. 
O trabalho com a família também é essencial, pois em muitos casos ela segue 
uma linha desordenada, desorientada, sem saber quais ações devem ser tomadas com 
esse filho, e o cenário do orientador educacional se faz, detectando no aluno seus 
anseios frustrados, suas necessidades, inseguranças, excessos de cuidado e carinho ou 
se é simplesmente um problema em corresponder-se com normas e regras (FERREIRA, 
2009). 
Enfim, ouvir o aluno, trabalhar dentro de todos os seus aspectos emocionais, 
cognitivos, estéticos, sociais e interpessoais, é o principal meio para o orientador agir 
junto ao aluno e à família para combaterem a indisciplina. Lidar com essa problemática 
não é fácil, mas o orientador deve desenvolver competências para mediar as ações para 
satisfazer, mesmo que parcialmente, as situações problemas do nosso dia a dia escolar. 
 
 
 
5- EVOLUÇÃO – AVANÇOS E RETROCESSOS DA SUPERVISÃO 
ESCOLAR 
 
 
 
Em recente artigo publicado por Leal e Henning (2010) questionando a 
Supervisão Escolar por diversos ângulos, observamos a mesma linha de pensamento de 
outros estudiosos, qual seja, a supervisão, do ponto de vista global é narrada como um 
trabalho que evoluiu de uma ação “controladora” para uma “ação conjunta com os 
professores”, marcando, assim, duas fases diferentes dessa função, evidenciando uma 
ruptura na forma como o trabalho da supervisão é realizado. 
De todo modo, quer seja no passado ou no presente, o controle e a autonomia 
marcam a trajetória do supervisor escolar, como veremos mais adiante. 
A ideia de supervisão começa a se configurar, em nosso país, com a chegada dos 
primeiros jesuítas, presente no Plano de ensino de Manuel da Nóbrega, o Ratio 
Studiorum. Com a expulsão dos jesuítas do Brasil e a extinção do seu sistema de ensino, 
são instituídas as reformas Pombalinas, surgindo a figura do diretor geral, que atuava 
com auxílio dos comissários, configurando-se a ideia de supervisão como inspeção e 
direção. Por outro lado, com a implantação da República, a organização das escolas em 
grupos escolares e a ampliação do corpo de professores e de alunos, fez-se urgente e 
indispensável a institucionalização de um serviço específico de supervisão pedagógica 
(SILVA, 2009). 
Com o surgimento da classe burguesa, consolida-se o papel da escola como 
agência transmissora do saber elaborado, espaço apropriado e privilegiado para a 
formação cultural letrada, notadamente da formação apropriada para a manutenção e 
perpetuação da ordem que se estabelecia. Assim, a ação supervisora mantém uma 
característica prioritariamente fiscalizadora, que perdura mesmo nos dias atuais. 
As ideias de supervisão e de educação podem estar diretamente relacionadas. Ao 
buscarmos na história a gênese da supervisão, não encontramos referências explícitas ao 
termo ou à função, no entanto constatamos que a ideia de supervisão está presente no 
contexto educacional desde o início da Época Moderna, quando acontece a 
transformação dos modos de produção, a instauração do Capitalismo e o surgimento da 
escola pública para as massas. 
 
É importante ressaltar que essa dominação da sociedade capitalista acontece em 
todas as instâncias. A respeito disso, Marcuse (1982, p. 37) faz a seguinte observação: 
[...] a dominação – disfarçada em afluência e liberdade – se estende a todas as 
esferas da vida pública e privada, integra toda oposição autêntica, absorve todas as 
alternativas. A racionalidade tecnológica revela o seu caráter político ao se tornar o 
grande veículo de melhor dominação, criando um universo verdadeiramente totalitário no 
qual sociedade e natureza, corpo e mente são mantidos num estado de permanente 
mobilização para a defesa desse universo. 
Como vemos, o aparato tecnológico capitalista é montado para que as pessoas 
vejam as coisas pelo mesmo ângulo, por isso a integração também é cultural. 
Nesse contexto, a supervisão surge como elemento de fiscalização e de controle 
[...] os padrões de supervisão, baseados em inspeção e fiscalização, dão ênfase a um 
sistema vertical de autoridade, submissão e controle, e identifica-se como uma posição 
hierárquica, onde o executor é sempre um dependente e deve aceitar passivamente as 
diretrizes emanadas do supervisor, hierarquicamente num escalão mais alto (LACERDA, 
1983, p. 32). 
Entretanto, entendemos que se encontra aí um ponto contraditório; situando a 
supervisão no nível hierárquico das decisões e a supervisão enquanto prática, ela se situa 
na linha também de execução, isto é, dos que obedecem e simplesmente executam as 
ordens que lhes são transmitidas. 
Na década de 1970, durante o governo militar, o Brasil importou tecnologia 
inclusive para a educação, através de convênios estabelecidos com os Estados Unidos. 
Com a Lei 5.692/71 para o 1º e 2º graus, a supervisão escolar é concebida, conforme 
Silva Júnior (2003, p. 93), “como parte de um processo de dependência cultural eeconômica e integrada a seguir a um projeto militarista-tecnocrático de controle do povo e 
da nação [...]”. 
A supervisão praticada produzia o ofuscamento e não a elaboração da vontade 
dos profissionais. Arroyo (2000, p. 23) enfatiza que essa lei veio para descaracterizar a 
chamada arte educativa, ao dizer que: 
A Lei nº 5.692 de 1971 descaracterizou a escola e os currículos de formação. As 
licenciaturas desfiguraram seus mestres. Os currículos gradeados e disciplinares 
empobreceram o conhecimento, a escola e os professores. O peso central dado ao 
domínio dos conteúdos das áreas de licenciatura e o peso secundários dados ao domínio 
das artes educativas reflete essa mesma concepção e trato descaracterizado do ofício e 
do campo educativo que vem se alastrando há décadas. Reduzimos a escola, o ensino e 
os mestres a ensinantes. 
Para Silva Júnior (2003), o controle que caracteriza a supervisão é uma 
consequência negativa das condições do momento histórico em que a profissão começou 
a existir no Brasil. A conotação negativa dada pelo autor à categoria de controle aparece 
na definição da palavra, enquanto analisada sob a perspectiva da relação entre 
supervisor e professor. 
Conforme descrita no dicionário, a palavra controle significa “[...] fiscalização 
sobre as atividades de pessoas, órgãos, departamentos ou sobre produtos, etc. para que 
tais atividades, ou produtos, não se desviem das normas preestabelecidas”. (FERREIRA, 
1986). 
Dessa forma, o controle pode ser interpretado como uma manifestação de poder 
que permeia a relação do supervisor com o professor, tornando esses atores do ensino 
profissionais distanciados hierarquicamente e vinculados a compromissos diferentes: o 
primeiro com o sistema e o segundo com o aluno. 
Considerando as diferentes terminologias atribuídas à supervisão ao longo de sua 
existência, assim como suas diferentes significações e abrangências, faz-se necessário 
conhecê-las para, então, eleger aquela adequada à proposta de um estudo relacional. 
O Parecer n. 252/69 e a Resolução n. 02/69, ambos do Conselho Federal de 
Educação, utilizam a expressão “Supervisão Escolar”, a qual permaneceu até 1996, 
quando a profissão foi renomeada pela Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394, de 20/12/96. 
Essa lei utiliza a terminologia “Supervisão Educacional” (Título VI, Art. 64), com o objetivo 
de ampliar as possibilidades de atuação do supervisor no mercado de trabalho e por 
considerar que hoje os serviços de tal profissional não se restringem ao âmbito escolar 
(ao contrário, se ampliam). Organizações de trabalho coletivo, sejam escolares ou não 
escolares, geralmente demandam articulação de atividades, integração, direção, 
orientação e coordenação. Todas as funções que podem ser consideradas como 
definidoras do trabalho de supervisão sofreram uma adequação ao modelo tecnicista de 
ensino (BARBOSA, SILVA, NASCIMENTO, 2009). 
No atual contexto, com as exigências sociais e a complexa e desleal 
concorrência, proporcionada pela lógica mercadológica capitalista, centrada na produção 
e no consumo, a escola configura-se como espaço apropriado para o desenvolvimento de 
indivíduos detentores de uma cultura universal, de formação geral, tendo a prática da 
supervisão escolar o grande desafio de tornar-se uma ação coletiva no sentido de 
contribuir para um trabalho pedagógico voltado para a formação plena do aluno, que lhe 
possibilite o desenvolvimento da autonomia e a busca pela concretização de uma 
realidade social mais justa (SILVA, 2009). 
Carvalho (1989) nos chama a atenção para o fato da supervisão no Brasil vai se 
revestindo de situações novas de acordo com as novas realidades que vão surgindo e 
afirmando a partir da ampliação do direito à escola para as camadas menos favorecidas, 
aumenta a exigência de outros profissionais na escola que se torna bastante complexa, 
destacando que, na década de cinquenta, com a política desenvolvimentista do governo 
JK, são formados os primeiros supervisores escolares do ensino primário, através do 
Programa Americano-Brasileiro de Assistência ao Ensino Elementar (PABAEE). 
A supervisão escolar como prática de controle ganha ênfase, ao mesmo tempo 
em que a educação começa a servir aos interesses econômicos capitalistas, como forma 
eficiente de formar mão de obra barata, massificada e alienada. 
No final da década de 1970 e início da de 1980, estudos de vários autores, dentre 
eles Rezende (1979) e Alves (1984) buscam investigar a função política da supervisão, no 
esforço de demonstrar que, quanto mais a supervisão fosse utilizada ou defendida como 
função essencialmente técnica, mais ela servia aos interesses da elite que comandava a 
sociedade. 
Segundo Cunha (1999), nas sociedades contemporâneas, em que o 
desenvolvimento econômico e a viabilização de melhores condições de vida para a 
população é uma realidade, é cada vez maior a exigência sobre o aumento da 
escolaridade e da qualificação das pessoas, principalmente a formação de nível superior. 
Assim, as políticas de educação no Brasil priorizam cada vez mais a educação 
superior. Mesmo carecendo de reformas e muitas discussões, não se pode negar a 
expansão do ensino superior hoje em nosso país. 
No campo da educação, no contexto escolar, o supervisor deve, pois, assumir o 
compromisso da transformação e da luta por melhores condições de vida, engajando-se 
num projeto de conscientização crítica, denunciando as injustiças e as desigualdades e 
apontando propostas de superação dessas diferenças, reconhecendo que esta tarefa, 
longe de se esgotar, está apenas em seu começo (SILVA, 2009). 
 
 
 
 
6- ATRIBUIÇÕES DA SUPERVISÃO ESCOLAR 
 
 
 
A função supervisora está relacionada ao ato de prestar atenção sobre algo ou 
sobre alguma coisa, estar alerta ou vigilante. Nas comunidades mais primitivas, a função 
supervisora, implicitamente, acompanha a ação educativa, função esta que se concebia 
enquanto orientadora para a satisfação das necessidades coletivas. Nessas 
comunidades, a função supervisora acontecia na própria relação cotidiana entre os 
adultos e as crianças, em que os primeiros exerciam uma vigilância discreta sobre os 
jovens, orientando-os diante dos desafios da vida (SAVIANI, 2000). 
Silva Júnior (1986, p.100) refere-se à Supervisão escolar como aquela que “se 
apresenta como mais uma tarefa cujo desempenho impõe aos seus praticantes a 
observância de um desempenho preciso do ‘papel’ a ser executado”. 
Rangel (2000) e Ferreira (2002) atribuem significados diferenciados para os dois 
termos, educacional e escolar. Supervisão Educacional tem uma conotação abrangente, 
extrapola as atividades da escola para alcançar, em nível macro, os aspectos estruturais, 
sistêmicos, da educação. Já Supervisão Escolar supõe a supervisão da escola nos seus 
aspectos administrativos, de funcionamento geral e pedagógico. Pouco identificada em 
relação ao ensino. 
O termo coordenador também é amplamente utilizado. Na maioria das vezes a 
referência ao coordenador aborda uma das atribuições da supervisão, a de coordenar o 
projeto educacional. Para assumir essa coordenação não é necessário um supervisor 
habilitado, pois é uma função que pode ser exercida por qualquer professor. Logo, 
destaca-se aí a questão da formação. 
Esse lugar de coordenador, integrante do grupo, é relativamente recente na 
história da organização escolar. É uma mudança de postura político-pedagógico que 
tomou força e abrangência, concomitantemente e em decorrência dos movimentos de 
redemocratização do país. 
Atualmente, podemos dizer que a supervisão pedagógica dirige-se ao ensino e à 
aprendizagem, tendo por objeto, a qualidade do ensino, porém os critérios e a apreciação 
da qualidade não são impostos de cima para baixo numa perspectiva de receituário 
acriticamente aceito pelos professores, mas na interação entre supervisor e os 
professores (ALARCÃO, 2002 p. 12). 
 
A abrangência do