Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (RCNEI)

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Escola, currículo E cultura
Para melhor compreensão das teorias curriculares, é importante que você tenha em mente os 
principais conceitos abordados por cada uma delas, pois, como dissemos anteriormente, eles organizam 
e estruturam nosso olhar para a análise da realidade, ou seja, o currículo e a escola.
Quadro 1 – Principais conceitos das Teorias de Currículo apresentados por Silva (2003)
Teorias Tradicionais Teorias Críticas Teorias Pós‑Críticas
ensino ideologia identidade, alteridade, diferença
aprendizagem reprodução cultural e social subjetividade
avaliação poder significação e discurso
metodologia classe social saber‑poder
didática capitalismo representação
organização relações sociais de produção cultura
planejamento conscientização gênero, raça, etnia, sexualidade
eficiência emancipação e libertação multiculturalismo
objetivos currículo oculto resistência
Fonte: Silva (2003).
Abordaremos, a partir de agora, cada uma das principais tendências de análise do currículo.
2.1 teorias tradicionais
As Teorias Tradicionais foram as primeiras organizadas sobre o currículo. Elas surgiram nos Estados 
Unidos, na primeira década do século XX, a partir das seguintes condições:
[...] associadas com a institucionalização da educação de massa; a formação 
de uma burocracia estatal encarregada dos negócios ligados à educação; 
o estabelecimento da educação como um objeto próprio de estudo 
científico; a extensão da educação escolarizada em níveis cada vez mais 
altos a segmentos cada vez maiores da população; as preocupações com 
a manutenção de uma identidade nacional, como resultado das sucessivas 
ondas de imigração; o processo de crescente industrialização e urbanização 
(SANTOS, 2003, p. 22).
Essas teorias pretendem ser neutras e, por isso, acabam por reforçar as situações sociais e 
econômicas do jeito que são – os ricos continuarão a ser ricos e ter os melhores empregos, e os 
pobres, a ser pobres, realizando trabalhos braçais e com menores remunerações. É exatamente 
por querer manter as coisas como estão que essas teorias têm como principal foco de análise 
a identificação dos objetivos da educação escolarizada, com vistas a formar o trabalhador 
especializado ou proporcionar uma educação geral, acadêmica, à população. Silva (2003) explica 
que essas teorias tiveram como principal representante Bobbit, que escreveu sobre o currículo 
em um momento em que diversas forças políticas, econômicas e culturais procuravam envolver a 
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educação de massas para assegurar que sua ideologia fosse mantida. Sua proposta era de que a 
escola funcionasse como uma empresa comercial ou industrial. Segundo Silva (2003, p. 23),
[...] de acordo com Bobbit, o sistema educacional deveria começar por 
estabelecer de forma precisa quais são seus objetivos. Esses objetivos, 
por sua vez, deveriam se basear num exame daquelas habilidades 
necessárias para exercer com eficiência as ocupações profissionais da 
vida adulta.
Conforme se observa, o modelo curricular de Bobbit estava focado na Teoria da Administração 
Científica, proposta por Frederick W. Taylor, e tinha como palavra‑chave a eficiência. Nesses termos, 
o currículo era uma questão de organização e ocorria de forma mecânica e burocrática. Dessa forma, 
a tarefa dos especialistas em currículo consistia em fazer um levantamento das habilidades, em 
desenvolver currículos que permitissem que essas habilidades fossem desenvolvidas e, finalmente, em 
planejar e elaborar instrumentos de medição para dizer com precisão se elas foram aprendidas. Essas 
ideias influenciaram muito a educação nos Estados Unidos até os anos 1980. Mas não foi somente lá, 
pois foram marcantes em muitos países, inclusive no Brasil.
Figura 6 – John Franklin Bobbitt
Para Bobbitt, a finalidade da educação era preparar as crianças e os jovens para a sociedade tal 
qual ela se apresentava. Assim, o currículo deveria proporcionar habilidades para o exercício de 
uma ocupação profissional na vida adulta. Era visto como uma questão de organização, de técnica; 
portanto, tecnocrata.
Não obstante, segundo Silva (2000, p. 23), bem antes de Bobbitt, Dewey escreveu, em 1902, um livro 
que tinha a palavra “currículo” no título, The Child and the Curriculum.
http://5003summer2011.wikispaces.com/John+Franklin+Bobbitt
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Escola, currículo E cultura
Figura 7 – John Dewey
 Saiba mais
Caso queira consultar a obra, o livro está disponível para 
acesso público no seguinte site: <http://archive.org/stream/
childandcurricul00deweuoft#page/n3/mode/2up>.
Vale dizer que Dewey era representante da Teoria Progressista, cuja concepção de currículo, nesse 
caso, parte da totalidade de experiências vivenciadas pela criança, sob a orientação da escola, levando 
em conta e valorizando os interesses do aluno. Esse autor estava mais preocupado com a construção da 
democracia que com o funcionamento da economia (SILVA, 2003).
Ao contrário das teorias tradicionais, as progressistas começaram a se delinear a partir do século 
XVIII, e se constituíram como tentativa de buscar respostas aos problemas socioeconômicos advindos 
dos processos de urbanização e industrialização ocorridos nos Estados Unidos no final do século XIX e 
início do século XX. A escola, nesse contexto, era vista como a instituição responsável pela compensação 
dos problemas da sociedade mais ampla. O foco do currículo foi deslocado do conteúdo para a forma, 
ou seja, a preocupação foi centrada na organização das atividades, com base nas experiências, nas 
diferenças individuais e nos interesses da criança.
Entretanto, segundo Silva (2003), a influência de Dewey não se refletiu da mesma forma que a 
de Bobbitt na formação do currículo como campo de estudos, que, por sua vez, teve seu modelo de 
currículo consolidado com a publicação do livro de Ralph Tyler, em 1949.
Segundo Silva (2003), as ideias de Tyler dominaram o campo do currículo nos Estados Unidos, com 
influência em diversos países, inclusive no Brasil, nas quatro décadas seguintes. Mas, então, qual era 
o paradigma curricular proposto por Tyler? Seu paradigma centra‑se em questões de organização e 
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desenvolvimento, pois sendo um discípulo de Bobbitt não poderia ser diferente. Para Tyler, citado por 
Silva (2003), o currículo é essencialmente uma questão técnica. Dessa forma, deveria buscar respostas 
para quatro questões básicas:
•	 Que	objetivos	educacionais	a	escola	deve	procurar	atingir?	A	resposta	a	essa	questão	define	o	
currículo.
•	 Que	experiências	educacionais	podem	ser	oferecidas	que	tenham	probabilidade	de	alcançar	esses	
propósitos? A resposta a essa questão define o ensino.
•	 Como	organizar	eficientemente	essas	experiências	educacionais?	A	resposta	a	essa	questão	define	
a metodologia.
•	 Como	podemos	 ter	 certeza	de	que	esses	objetivos	 estão	 sendo	alcançados?	A	 resposta	a	 essa	
questão define a avaliação.
 Saiba mais
KLIEBARD, H. M. Os princípios de Tyler. Currículo sem fronteiras, v. 11, n. 2, 
p. 23‑35, jul./dez. 2011. Disponível em: <http://www.curriculosemfronteiras.
org/vol11iss2articles/kliebard‑tyler.pdf>.
Conforme se observa, no início do século XX tivemos dois modelos de currículo surgindo em um 
mesmo local e período. Assim, podemos questionar: será que havia algo em comum entre os modelos? A 
resposta é sim, pois tanto o modelo de Bobbitt e Tyler quanto o de Dewey constituíram, de certa forma, 
uma reação ao currículo clássico, humanista, que havia dominado a educação secundária desde sua 
institucionalização.
 observação
E o que era o modelo clássico? Tratava‑se de um currículo herdeiro 
das chamadas artes liberais, originário da AntiguidadeClássica, focado nas 
seguintes áreas do conhecimento: trivium, ou seja, gramática, retórica, 
dialética, e quadrivium: astronomia, geometria, música e aritmética.
Cada um dos modelos curriculares contemporâneos (o tecnocrático e o progressista) ataca 
o modelo humanista de um jeito ou de outro (SILVA, 2003). O tecnocrático destacava a abstração 
e a suposta inutilidade – para a vida moderna e para as atividades laborais – das habilidades e dos 
conhecimentos cultivados pelo currículo clássico. Já o modelo progressista entendia que o currículo 
clássico distanciava‑se dos interesses e das experiências das crianças e dos jovens.
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Escola, currículo E cultura
Por fim, ressaltamos que o currículo está intimamente relacionado ao contexto. Dessa forma, os 
modelos tradicionais foram contestados a partir dos anos 1970.
 Lembrete
As teorias tradicionais de currículo são compostas por teorias 
tecnocráticas (que fundamentaram o tecnicismo no Brasil), representadas 
principalmente por Bobbitt e Tyler e pela teoria progressista de Dewey, a 
qual fundamentou os princípios da Escola Nova.
2.2 teorias Críticas
Para situar melhor esta discussão, salientamos que a Teoria Crítica, em seu sentido mais formal e 
usual, remonta a um período anterior ao surgimento das Teorias Curriculares Críticas. Ela surgiu na 
Alemanha, a partir dos estudos de autores que faziam parte da Escola de Frankfurt, criada em 1923, 
como: Adorno, Horkeimer, Marcuse e Benjamim. A princípio, a Teoria Crítica faz uma análise minuciosa 
das relações de cultura e política cultural de massas no capitalismo e, posteriormente, suas análises vão 
para além do capitalismo e suas formas, pois se aproximam dos aspectos cognitivos e do conhecimento 
técnico como formas de dominação.
 Saiba mais
GIROUX, H. A. Teoria crítica e resistência em educação: para além das 
teorias de reprodução. Tradução Angela Maria B. Biaggio. Petrópolis: Vozes, 
1986. 
No que se refere às suas finalidades, em termos mais específicos, podemos dizer que as Teorias 
Críticas do Currículo surgiram em oposição às teorias tradicionais e se preocuparam em desenvolver 
conceitos que permitissem compreender, com base em uma análise marxista, o que o currículo faz. 
Portanto, “efetuam uma completa inversão nos fundamentos das teorias tradicionais” (SILVA, 2003, p. 
29). Uma característica importante dessas teorias críticas que, a nosso ver deve ser destacada, é que, 
no desenvolvimento de seus conceitos, existiu uma ligação entre educação e ideologia. Nesses termos, 
verificamos que vários pensadores elaboraram teorias que foram identificadas como críticas e, embora 
tivessem uma linha semelhante de pensamento, apresentavam suas individualidades.
Mas, afinal, quais são as contribuições dessas teorias e quando elas surgiram?
No que diz respeito às suas contribuições, a literatura mostra que o mérito dessas teorias está 
principalmente em realizar uma inversão nos fundamentos das teorias tradicionais, sendo que isso 
ocorre porque elas invertem as perspectivas colocadas pelos enfoques tradicionais ao efetuarem os 
necessários questionamentos com relação à formação social dominante.
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Quadro 2 – Principais diferenças dos fundamentos das teorias tradicionais e das teorias 
críticas (Silva, 2003)
Teorias tradicionais
•	tomam	o	status quo como referêncial desejável, concentram‑se nas formas de organização e 
elaboração do currículo.
•	restringem‑se	à	atividade	técnica	de	como	fazer	o	currículo.
•	teorias	de	aceitação,	ajuste	e	adaptação.
Teorias críticas
•	desconfiam	do	status quo, responsabilizando‑o pelas desigualdades e injustiças sociais.
•	teorias	de	desconfiança,	questionamento	e	transformação	radical.
•	o	importante	é	desenvolver	conceitos	que	nos	permitam	compreender	o	que	o	currículo	faz.
Fonte: Silva (2003, p. 25).
Quanto à sua origem, entendemos que não podemos dizer que houve uma data específica para o 
fato, mas, sim, um período de transição que, por sua vez, veio acompanhado de uma série de movimentos 
sociais e culturais que caracterizaram os anos 1960 em todo o mundo, surgindo, portanto, as primeiras 
teorizações questionando o pensamento e a estrutura educacional tradicionais, em específico, aqui, as 
concepções sobre o currículo.
Grosso modo, podemos dizer que as críticas advindas dos movimentos sociais expressavam a 
insatisfação com a escola seletiva e excludente, despreocupada com o processo de aprendizagem dos 
alunos e esvaziada de conteúdos com significados vitais. Diante disso, podemos questionar: o que esses 
movimentos sociais tinham a ver com a questão curricular? Valendo‑se de sua não neutralidade, podemos 
afirmar que os movimentos que eclodiram nos anos 1960 articularam algumas experiências alternativas 
de currículo que, historicamente, representaram outra possibilidade de pensar e fazer uma escola, mas não 
como estava e, sim, uma escola inclusiva e que atendesse aos interesses das classes menos favorecidas.
Na década seguinte (1970), surgiram várias publicações sobre o assunto, sendo que, para exemplificar 
o exposto, recorremos a uma cronologia feita por Silva (2003, p. 30), quando apresenta alguns marcos 
fundamentais tanto da teoria educacional crítica mais geral quanto da teoria crítica sobre o currículo, 
conforme segue:
•	 1970	–	Paulo	Freire:	Pedagogia	do	oprimido.
•	 1970	–	Louis	Althusser:	A	ideologia	e	os	aparelhos	ideológicos	do	Estado.
•	 1970	–	Pierre	Bourdieu	e	Jean‑Claude	Passeron:	A	reprodução.
•	 1971	–	Baudelot	e	Establet:	L’école	capitaliste	en	France.
•	 1971	–	Basil	Bernstein:	Class,	codes	and	Control,	vol.	1.
•	 1971–	Michael	Young:	Knowledge	and	control:	new	directions	for	the	
sociology of education.