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1 CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA 1 Sumário INTRODUÇÃO ................................................................................................... 3 O QUE OS PROFESSORES PRECISAM DE SABER SOBRE A CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA ................................................................................................... 7 COMPREENSÃO DA LEITURA E CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA ................ 10 CONSCIÊNCIA SINTÁTICA, CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA E AQUISIÇÃO DE REGRAS ORTOGRÁFICAS..............................................................................16 CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA E LINGUAGEM ESCRITA EM PRÉ- ESCOLARES.....................................................................................................12 SISTEMAS CONSONANTAIS DO PORTUGÊS E DO ESPANHOL................26 REFERÊNCIAS.................................................................................................27 2 NOSSA HISTÓRIA A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como entidade oferecendo serviços educacionais em nível superior. A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação. A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 3 INTRODUÇÃO A Consciência Fonológica é o conhecimento que cada um de nós tem sobre os sons da língua materna, ou seja, é uma competência que permite identificar, manipular e refletir sobre os sons da fala. Por outras palavras, é a capacidade de perceber que a linguagem é formada por palavras, as palavras por sílabas, e as sílabas por fonemas (sons). A marca dos três anos de idade representa um ponto importante no desenvolvimento da linguagem. É até esta idade que as crianças desenvolvem a capacidade de discriminação auditiva, ou seja, é a capacidade de distinguir os diferentes sons do ambiente e da fala. É a partir dessa idade que as crianças começam a ser capaz de fazer jogos de rimas, de produzir palavras novas ou inventadas, de dividir e de juntar sílabas. As crianças começam então a aceder à capacidade de consciência fonológica ou consciência dos sons da fala. A consciência fonológica é uma capacidade metalinguística, que se refere à consciência de que a linguagem falada pode ser dividida em várias unidades, ou seja, a frase pode ser dividida em palavras, as palavras em sílabas e as sílabas em fonemas. A criança será ainda capaz de identificar que essas mesmas unidades se podem repetir em diferentes palavras. A consciência fonológica envolve a capacidade de identificação, de manipulação, de combinação, de isolamento e segmentação os segmentos fonológicos da língua. Antes que as crianças possam ter qualquer compreensão do princípio alfabético, devem entender que aqueles sons se associam às letras são precisamente os mesmos sons da fala. Para aqueles que já sabem ler e escrever, esta compreensão parece básica, quase automática. Pesquisas fidedignas revelam que a noção de linguagem falada é composta de sequências desses pequenos sons, e não surge de forma natural ou fácil nos seres humanos. A consciência fonológica divide-se em dois níveis muito complexos: a consciência silábica e a consciência fonêmica, sendo esta a ordem de trabalho durante a aquisição da leitura e escrita. As etapas de aquisição da consciência fonologia dependem das experiências linguísticas, do desenvolvimento cognitivo 4 da criança, e da exposição ao sistema alfabético para aquisição da leitura e escrita. - Níveis da consciência fonológica: Noção de palavra (capacidade de segmentar a frase em palavras, organizá-las e dar-lhe sentido). Noção de rima (capacidade de identificar rimas). Aliteração (capacidade de identificar ou repetir a sílaba ou fonema no início da palavra). Consciência silábica (capacidade de segmentar palavras em sílabas, a criança tem de identificar e discriminar as sílabas). Consciência fonêmica (capacidade de manipular e isolar os fonemas que compõem a palavra). Aprender a ler e a escrever não é um processo natural como o de aprender a falar. Trata-se de uma tarefa complexa, que envolve competências cognitivas, psicolinguísticas, perceptivas, espaciotemporais, grafo motoras e afetivo-emocionais. Um dos passos cruciais para facilitar a iniciação à leitura e à escrita consiste na promoção da reflexão sobre a oralidade e no treino da capacidade de segmentação da cadeia de fala em frases, das frases em palavras, das palavras em sílabas e destas nos sons que as compõem. Para aprender um código alfabético, é necessário saber que a língua, no seu modo oral, é formada por unidades linguísticas mínimas – os sons da fala (também designados como fonemas na literatura sobre consciência fonológica) – e que os caracteres do alfabeto representam, na escrita, essas unidades mínimas. Se pensarmos na sequência de fala transcrita em (1), sabemos hoje que a maior parte dos meninos à entrada na escola é capaz de a segmentar oralmente de acordo com as partições silábicas em (2), mas não de acordo com as partições em sons da fala em (3): 1. Falo com os colegas por computador. 2. Fa . lo . com . os . co . le . gas . por . com . pu . ta . dor. 3. F.a.l.o.c.om.o.s.c.o.l.e.g.a.s.p.o.r.c.om.p.u.t.a.d.o.r. É elevado o grau de complexidade inerente à tarefa de fazer corresponder um som da fala a um grafema, quando desempenhada por crianças que não 5 conseguem segmentar os enunciados orais nas suas unidades mínimas. Porque aprender um código alfabético envolve obrigatoriamente a transferência de unidades fónicas do oral para a escrita, a primeira tarefa da escola deve ser a de promover o desenvolvimento da consciência fonológica. A capacidade que a criança tem de isolar unidades fonológicas no contínuo de fala é entendida como expressão da sua consciência fonológica. Esta subdivide-se em três tipos: (i) Ao isolar sílabas, a criança revela consciência silábica (pra - tos); (ii) Ao isolar unidades dentro da sílaba, a criança revela consciência intrassilábica (pr.a ] [t.os); (iii) Ao isolar sons da fala, a criança revela consciência fonêmica (p.r.a.t.o.s). Deverá começar-se pelo treino pela consciência silábica, que todas as crianças possuem naturalmente à entrada na escola. A consciência intrassilábica e a consciência fonêmica devem ser estimuladas em contexto letivo, antes e durante o processo de iniciação da criança ao uso do código alfabético. Ainda que a capacidade de isolar sons da fala pareça determinar fortemente o processo de alfabetização, admite-se que este constitui igualmente uma consequência do mesmo, pelo que consciência fonêmica e aprendizagem da leitura e da escrita são aspectos entendidos como mutuamente dependentes. Profissionais de diferentes áreas (da investigação, do ensino, da pedagogia, das didáticas e das áreas da saúde ligadas à terapêutica e à reabilitação) têm observado que dois dos pré-requisitos para o sucesso na aprendizagem da leitura e da escrita, em comunidades de escrita alfabética,são: (i) a performance que a criança manifesta no uso da oralidade; (ii) o grau de desenvolvimento da consciência fonológica da criança, isto é, da capacidade de identificar e manipular as unidades do oral, tais como a sílaba, as unidades intrassilábicas e os sons da fala que a estas se associam. Se alguém quer ser um atleta de sucesso, terá de treinar, desde cedo e exaustivamente, a sua estrutura muscular para que os resultados sejam progressivamente melhores. Sabemos que o mesmo se passa no percurso da escolaridade: quanto mais uma dada capacidade for treinada, mais elevado será o grau de sucesso no desempenho da tarefa. Da prática educacional, terapêutica 6 e científica, extrai-se recorrentemente a mesma conclusão: dificuldades na aprendizagem da leitura e da escrita decorrem do fraco desempenho em tarefas de avaliação da consciência fonológica. Quando atempadamente detectada, esta situação tem solução, após submissão da criança a um programa de intervenção incidente na reabilitação e/ou estimulação da sua consciência fonológica (em situações complexas, há a possibilidade de recurso a intervenção personalizada por parte de terapeutas especializados). O trabalho sobre a consciência fonológica, realizado desde cedo e generalizado a toda a população infantil (antes e durante a iniciação à leitura e à escrita), permitirá promover o sucesso escolar, funcionando como medida de prevenção ao insucesso na leitura e na escrita. A par do reforço da prática sobre o oral, tanto na percepção da fala como na sua produção, é de extrema importância a natureza dos exercícios desenvolvidos. A frequência, a sistematicidade e a consistência constituem as palavras-chave de uma metodologia para a estimulação da oralidade e da consciência fonológica. A realização diária de exercícios com estruturas similares mas com conteúdos distintos, consistentes e promotores de um determinado resultado ajudam à indução, à instalação, à consolidação e, finalmente, à automatização do processamento (meta)fonológico (trabalho explícito da consciência fonológica). 7 Fonte: https://neuropsicopedagogianasaladeaula.blogspot.com/2017/07/consciencia-fonologica- o-que-e-como.html?m=0 Crianças que têm a consciência fonológica bem desenvolvida podem ter maior facilidade na aprendizagem da leitura e escrita, sendo que essa consciência pode ser treinada através de brincadeiras e jogos compatíveis com a idade e o desenvolvimento neurobiológico da criança. Sendo assim, a estimulação precoce da consciência fonológica, proporcionada por familiares e professores (principalmente da Educação Infantil) podem fazer o diferencial em futuras aquisições da leitura e escrita das crianças. O QUE OS PROFESSORES PRECISAM DE SABER SOBRE A CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA Ideias centrais: a. Promoção, nos alunos dos quatro anos do 1º Ciclo, da consciência de que oralidade e escrita constituem dois sistemas autónomos, que, no entanto, estabelecem relações entre si. Trabalhar a oralidade e a escrita isoladamente significa treinar competências linguísticas distintas; trabalhar a forma como a oralidade é representada na escrita significa criar consciência das especificidades de cada modo - o oral e o escrito - e das relações que estes estabelecem entre si. b. Discussão dos aspectos abaixo, os quais mostram que a oralidade goza de autonomia e desempenha um papel crucial na experiência linguística das crianças: a primazia do oral sobre o escrito no nosso quotidiano, justificada pela frequência mais alta de enunciados orais do que de enunciados escritos, nas várias situações de uso da língua; a precedência da oralidade relativamente à escrita na história de vida da criança (nos primeiros anos de vida, a criança adquire uma língua através do contato com a 8 oralidade e não com a escrita); a existência de comunidades linguísticas que usam exclusivamente a oralidade, não tendo desenvolvido sistemas de escrita, o que mostra a natureza autónoma da oralidade; a escrita como registo das propriedades do oral, estabelecendo-se entre os dois sistemas relações de diferentes tipos. c. Ilustração da variabilidade de formatos da palavra falado, por oposição à natureza fixa da palavra escrita. d. Reflexão sobre a unidade de partida para a iniciação ao código alfabético: devemos partir do som para chegar ao grafema ou do grafema para chegar ao som? Por ser a oralidade o modo que é mais familiar à criança, a iniciação à leitura e à escrita deve ter a oralidade como ponto de partida e a escrita como ponto de chegada, segundo o esquema: O exemplo clássico do equívoco que a reflexão sobre a língua com base na escrita provoca é o do número de vogais em Português. Um falante português alfabetizado dirá que a sua língua possui 5 vogais (a, e, i, o, u), sendo esta afirmação falsa e condicionada pelo facto de as propriedades da língua serem tradicionalmente tratadas com base na escrita. Na verdade, o Português apresenta 14 vogais (9 vogais orais e 5 vogais nasais): 9 e. Tomada de consciência, na iniciação ao uso do alfabeto, de que existem dependências entre os modos oral e escrito. Neste processo, a criança debate-se com as seguintes dificuldades: (i) não consegue ainda identificar, na cadeia falada, unidades segmentais como vogais ou consoantes; (b) é exposta a um exercício de encaixe de um sistema noutro (no caso das vogais, dá-se a redução de um inventário de 14 vogais na oralidade, presentes na sua língua, a um inventário de 5 vogais na escrita). Partir das unidades do oral para chegar às unidades da escrita (som → grafema) é parte da solução para o combate ao insucesso. Ideias centrais: (a) Definição de consciência fonológica (remete para a capacidade de identificar e de manipular deliberadamente unidades fonológicas); dentro da consciência fonológica, identificam-se três dimensões: a consciência silábica, a consciência dos constituintes intrassilábicos e a consciência fonêmica. (b) Referência à ordem de desenvolvimento dos diferentes subtipos de desenvolvimento fonológico: a precedência da consciência da sílaba relativamente à das outras unidades fonológicas é consensual; subsequentemente, assiste-se ao desenvolvimento da consciência intrassilábica e finalmente, da consciência do som da fala (fonema, na tradição dos estudos em consciência fonológica). 10 Fonte: https://apraxiabrasil.org/textos-sobre-afi/a-diferenca-entre-consciencia-fonologica- consciencia-fonemica-e-fonetica/ COMPREENSÃO DA LEITURA E CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA As crianças no período escolar usam a leitura e a escrita com os mesmos objetivos dos adultos. Leem por prazer, para aprender, descobrir e estimular o seu pensamento. Escrevem para expressar ideias, pensamentos e sentimentos. As atitudes das crianças face à leitura são influenciadas pela sua capacidade, experiência e contexto social. A leitura é o caminho para a ampliação da percepção do mundo à nossa volta. Quanto mais um indivíduo lê e compreende o que lê, melhor se integrará no seu meio envolvente. É uma necessidade cada vez maior no mundo globalizado que os indivíduos aprendam desde cedo a compreender amplamente o seu meio e, para isso, é necessário que os mesmos possuam mecanismos que possibilitem essa competência. Contudo, foi só a partir do século XX que a investigação em psicologia na área da leitura alcançou níveis de sofisticação, levando à elaboração de modelos de funcionamento mental que têm grande influência nas ciências cognitivas modernas (Cruz, 2007): os modelos ascendentes, os descendentes e os modelos interativos. Os modelos ascendentes privilegiam o ensino das correspondências grafo-fonéticas como base inicial do processo de aprendizagem e via de acesso ao significado (Simão, 2002). Os defensores desses modelos referem que as palavrassão processadas da esquerda para a direita e armazenadas na memória para uma posterior construção frásica (Festas, 1994). Os elementos 11 considerados por este modelo são os seguintes: representação icônica, identificação de letras, passagem para o léxico mental, procura do seu significado, registro na memória a curto prazo e passagem para a memória a longo prazo (Rebelo, 1993). Assim, o processo da aquisição da leitura partiria de operações perceptivas sobre os grafemas e culminaria em operações semânticas, sendo as correspondências grafo-fonológicas a única via de acesso ao significado (Martins,1994). Esses modelos sustentam a ideia de que a linguagem escrita corresponde à codificação da linguagem oral, não sendo a leitura mais do que a capacidade para traduzir mensagens escritas nas suas equivalentes orais (Cruz, 2007). Segundo esse modelo, a leitura implica um processo linear e hierarquizado indo de processos psicológicos primários, ou seja, juntar letras, a processos cognitivos de ordem superior, ou seja, produção de sentido. A linguagem escrita codifica a linguagem oral. Nesse sentido, a leitura é percebida como a capacidade de decifrar ou de traduzir a mensagem escrita no seu equivalente oral (Martins, 1996). Ainda à luz desse modelo, a leitura parte da percepção das letras para as palavras e das palavras para a frase, realçando o domínio da correspondência grafemafonema. No entanto, esses modelos sofrem críticas como: Não conseguiu, até hoje, explicar os resultados de um vasto corpo de investigações relativas à importância do contexto para o reconhecimento de palavras e os dados de outros estudos que sugerem que os processos de leitura não se baseiam exclusivamente na mediação fonológica (Silva, 2003). Outra limitação desse modelo está implícita no fato de considerarem a via fonológica como a única via de acesso ao significado e à identificação de palavras. Essa hipótese parece ser contradita com base em estudos em que, no âmbito dos paradigmas da tarefa de decisão lexical e do tempo de latência na nomeação das palavras, manipulasse a regularidade das relações grafo-fonéticas nas palavras. A manipulação da regularidade grafo fonética baseia-se no pressuposto de que, se a leitura decorresse, sobretudo, de procedimentos de mediação fonológica, a 12 identificação de palavras regulares estaria facilitada relativamente às palavras irregulares (Martins, 1996; Silva, 2003). Ainda outra crítica apontada a esse modelo é a sua ausência de flexibilidade, pois, afirma que existe apenas uma via de acesso ao significado, as correspondências grafo-fonológicas, não podendo, assim, haver por parte do leitor uma adaptação de estratégias em função do material a ser lido. Contudo, diversos trabalhos de investigação têm mostrado que as estratégias utilizadas durante a leitura de diferentes tipos de textos variam (Martins, 1996; Martins & Niza, 1998; Silva, 2003). Por seu turno, os modelos designados descendentes (p. ex., o modelo de Goodman, 1970) consideram a leitura como um processo inverso ao anteriormente descrito (Martins, 1994). Os modelos descendentes partem do princípio de que ler é compreender. Confrontado com um texto, o sujeito elabora um conjunto de expetativas a propósito do mesmo e formula hipóteses sobre o seu conteúdo (Simão, 2002). Esses modelos consideram que os processos mentais superiores são fundamentais no ato de ler, sendo a leitura visual ou o reconhecimento de palavras sem descodificação o mecanismo perceptivo mais importante no acesso ao sentido do texto (Santos, 2000). Nesse sentido, a leitura consiste no confronto do leitor com palavras e textos, sobre os quais o leitor já tem expetativas e sobre os quais formulou hipóteses para saber quais as palavras e que tipo de mensagem contém (Cruz, 2007). Desse modo, a leitura seria um processo de identificação direta de signos globais, antecipações que se suportam em predições léxico-semânticas e sintáticas, e verificação das hipóteses produzidas (Martins, 1994). Contudo, as principais críticas que encontramos a esses modelos é que não são eficazes em uma fase inicial da aprendizagem da leitura, só tendo sentido em contextos altamente previsíveis do ponto de vista semântico e quando não existem limitações temporais (Silva, 2003). Stanovich (1980) também criticou esse modelo, pois considera que o tempo que um leitor experiente levaria a fazer predições poderia ser maior do que o tempo dispensado no reconhecimento de palavras. Desse modo, considera que esse modelo seria inadequado para explicar os comportamentos de leitores experientes. Esse modelo não esclarece como é que o leitor pode 13 pesquisar índices grafo-fonológicos, sintáticos e semânticos relativos a uma palavra ou a uma sequência de letras que ainda não foram identificadas (Silva, 2003). Outra limitação relaciona-se com a importância atribuída à via visual, dado que esta não pode ser a única via utilizada na leitura, pois, se assim fosse, ficaria por explicar como é que os leitores conseguem ler palavras desconhecidas ou não familiares (Cruz, 2007). Em um sentido conciliador, surgem os modelos interativos. Rebelo (1993) refere que os modelos interativos resultam da combinação entre os componentes dos modelos ascendentes (como a identificação, o reconhecimento de letras e a sua tradução em sons) e descendentes (como a compreensão, a formulação de hipóteses e as predições para descobrir o significado do texto), o que pressupõe que, no ato de ler, estão implicados simultaneamente todas as fontes de informação inerentes aos referidos modelos. Segundo Martins (1996), o leitor recorre quer a processos primários, como a percepção de letras ou de conjuntos de letras, a procura das suas correspondências com sons ou conjuntos de sons, o reconhecimento imediato de algumas sílabas ou palavras sem passar pela descodificação, quer a processos de ordem superior, como predições semânticas, sintáticas, lexicais e ortográficas. De forma geral, esses modelos parecem dar resposta à dupla necessidade envolvida na leitura de um texto, pois, para compreender os conhecimentos que o autor de um texto quer transmitir, primeiro, o leitor deve ter informações referentes ao tema abordado no texto e, segundo, deve dominar o código linguístico utilizado pelo autor do texto (Cruz, 2007). Segundo esse modelo, a leitura atua como uma escolha de hipóteses alternativas relativamente às letras, às palavras e às frases, cujo processo de compreensão resulta do confronto que ocorre entre os diferentes níveis de informação, em um determinado momento. As várias fontes de informação atuam em paralelo, sendo o centro de mensagens ou sintetizador de padrões o responsável pela sua integração e pelo consequente compromisso estabelecido entre letras, palavras e frases (Cruz, 2007; Rebelo, 1993). De fato, já vários estudos mostraram a existência de uma relação preditiva forte entre o nível de consciência fonológica da criança e o seu progresso e sucesso na aprendizagem da leitura e da escrita (Barreira, 2012). Vários estudos 14 correlacionais e longitudinais, realizados por vários autores, demonstram que a consciência fonológica é uma pré-condição para o sucesso da aprendizagem da leitura e da escrita. Está provada a existência de uma correlação significativa entre a capacidade da criança segmentar palavras em fonemas e os seus resultados em um teste de leitura (Barreira, 2012). Todavia, o inverso tem-se revelado igualmente verdadeiro, ou seja, a leitura e a escrita potenciam a manipulação explícita dos segmentos fônicos da fala. Estamos, nesse sentido, perante uma relação causal bidirecional (Barreira, 2012). Porém, mesmo esse modelo é sujeito a críticas. As principais sugerem que fornece pouca informação relativamente ao uso da via fonológica ou ao uso de outrasestratégias de apoio ao reconhecimento de palavras, que não especifica qual a importância e influência relativa das fontes de conhecimento ortográfico, lexical, sintático e semântico, que não fornece informações sobre o modo como as estratégias do leitor e as condições de leitura atuam sobre essa influência e finalmente que não se aplica a leitores principiantes nem explica as fases iniciais de aprendizagem da leitura (Martins, 1994). A discussão continua. É essencial continuar a perceber a relação entre todos os processos envolvidos na leitura. Desse modo, no duplo sentido, ainda que exploratório, tentamos com este estudo contribuir para essa discussão e para a análise da validade da PROLEC-R, instrumento de avaliação das capacidades leitoras (Figueira & Lopes, no prelo). CONSCIÊNCIA SINTÁTICA, CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA E AQUISIÇÃO DE REGRAS ORTOGRÁFICAS Muitas pesquisas têm demonstrado que diferenças individuais na aprendizagem da leitura e da escrita estão relacionadas ao desenvolvimento de competências metalinguísticas, tais como a consciência fonológica e a consciência sintática. 15 Recentemente, os pesquisadores têm se voltado para a especificidade das relações entre estes diferentes aspectos da consciência metalinguística e as várias habilidades de leitura e escrita. Um dos primeiros estudos a demonstrar esta preocupação foi produzido por Tunmer, Herriman e Nesdale (1988). Segundo o resultado produzido por esses autores, através de um estudo longitudinal, a consciência fonológica relaciona-se especificamente com a decodificação na leitura enquanto que a consciência sintática contribui não só para a compreensão da leitura, como também para a decodificação. Para explicar a relação entre consciência sintática e decodificação, estes autores levantaram a hipótese de que crianças iniciantes na leitura apoiam-se muitas vezes no contexto para ler uma palavra de difícil decodificação. Através deste mecanismo compensatório, as crianças mais sensíveis à estrutura da sentença usavam melhor o contexto e progrediam inicialmente com mais facilidade na leitura porque aprendiam as peculiaridades da ortografia do inglês. Esta hipótese foi diretamente testada por Rego e Bryant (1993a) através de um estudo longitudinal com crianças inglesas. Neste estudo, foi constatado que havia uma relação específica entre desempenho inicial em tarefas de consciência sintática e o uso posterior do contexto na leitura de palavras que continham dificuldades ortográficas. A consciência fonológica mostrou-se apenas relacionada à compreensão do princípio alfabético, avaliada através de uma análise da escrita espontânea das crianças. Portanto, Rego e Bryant (1993a) não só produziram evidência para a hipótese de Tunmer et al. (1988), como também, através de acompanhamento mais prolongado do mesmo grupo de crianças, os referidos autores verificaram que tanto a consciência sintática quanto a consciência fonológica contribuem para o progresso das crianças inglesas em ortografia um ano mais tarde (Rego & Bryant, 1993b). Estes resultados apoiaram a hipótese de que a consciência fonológica e a consciência sintática facilitam a aprendizagem da ortografia através de caminhos diferentes. A consciência fonológica tem um impacto direto e específico sobre a compreensão do princípio alfabético e, neste sentido, torna- se vital para o progresso na decodificação. Mas, como nem todas as correspondências letra-som são perfeitamente fonéticas e regulares, a criança 16 também precisa do apoio do contexto para fazer progressos iniciais na ortografia do inglês, havendo, portanto, uma contribuição da consciência sintática para a decodificação, através da facilitação contextual. No entanto, Rego (1994) questionou se tais resultados poderiam ser uma contingência da ortografia do inglês e de determinados métodos de ensino. Em estudos longitudinais posteriores com crianças falantes do português, Rego (1993, 1995) verificou que quando as crianças são ensinadas a ler através de um método que enfatiza o ensino das correspondências grafo-fônicas, a consciência sintática não mais contribui para o progresso na decodificação de palavras inventadas que exijam o uso de convenções ortográficas como, por exemplo, a utilização da regra de contexto segundo a qual a letra "c" diante de 'e' e de 'i' tem som de /s/. Este estudo, porém, não incluiu uma avaliação da ortografia dessas mesmas crianças na escrita de palavras e pseudo-palavras. Além disso, as pseudo-palavras utilizadas na tarefa de leitura, não continham dificuldades ortográficas que dependessem de uma análise gramatical. Recentemente, Nunes, Bryant e Bindman (1994, 1996) levantaram a hipótese de que a conexão entre consciência sintática e ortografia encontrada por Rego e Bryant (1993b), poderia ter uma outra explicação. Tal conexão podia ser explicada não apenas pelo fato de a criança, usando o contexto na leitura, ser capaz de aprender sobre as convenções ortográficas, mas principalmente porque em algumas inconsistências grafo-fônicas do inglês como, por exemplo, a representação ED para o passado dos verbos regulares no inglês, o conhecimento morfossintático está intrinsecamente envolvido. Este morfema é pronunciado /t/ depois de consoante surda como em "looked"; é pronunciado /d/ depois de consoante sonora como em "cared" e /id/ depois de "t" e "d" como em "decided" e "participated". No entanto, apesar dessas diferenças de pronúncia, sua escrita é a mesma para todas essas situações uma vez que a representação ortográfica se apoia numa análise morfossintática. A hipótese levantada por estes autores implica, portanto, na possibilidade de que, pelo fato de a ortografia refletir diferentes níveis de análise linguística, existirem relações específicas entre certas dimensões da consciência metalinguística e a aquisição de determinadas regras ortográficas. Uma criança, por exemplo, não poderia dominar a representação do passado dos verbos regulares do inglês se se 17 detivesse apenas na análise fonológica das palavras. Um certo tipo de análise gramatical se fazia necessária para que ocorresse a compreensão da natureza desta representação. De fato, Nunes, Bryant e Bindman (1994, 1996), já produziram alguma evidência empírica para esta hipótese. A análise longitudinal dos dados obtidos com cerca de 300 crianças inglesas revelou que as crianças passam por vários estágios hipotéticos na representação do passado dos verbos no inglês. Inicialmente, predomina a representação fonética e a criança ignora o "ed". Posteriormente ela descobre o sufixo "ed", mas aplica-o a contextos inadequados, escrevendo substantivos terminados em 't' com "ed". Assim, por exemplo, "list" pode ser escrito "lised". Isto acontece porque a criança não considera ainda os aspectos morfossintáticos. Num estágio mais avançado, a criança restringe essa representação à classe gramatical dos verbos, incluindo aí também os verbos irregulares, até finalmente fazer a restrição aos verbos regulares. Estes autores verificaram que o começo dessas restrições está associado ao desempenho anterior das crianças em tarefas que avaliaram o desenvolvimento de uma consciência de aspectos morfológicos e sintáticos da língua. Os resultados, portanto, de Nunes et al. (1994, 1996), sugerem que a relação entre consciência sintática e ortografia não resulta apenas da possibilidade de que a criança esteja aprendendo sobre a ortografia via a facilitação contextual na leitura, mas que existem aspectos da ortografia que, estando intrinsecamente sujeitos a análises gramaticais, podem requerer uma certa habilidade para fazer esse tipo de análise. Portanto, investigar as possíveis relações entre consciência sintática e domínio da ortografia num grupo de crianças falantes do português e submetidas a uma metodologia de ensino queenfatiza o treino ortográfico, tornou-se fundamental, não só por se tratar de uma população linguisticamente distinta daquela que vem sendo estudada por Nunes, Bryant e Bindman na Inglaterra, mas, sobretudo, por se tratar de um grupo de crianças em relação ao qual já sabemos, através de estudo anterior (Rego, 1995, 1996), que nem a consciência sintática nem a consciência fonológica, foram bons preditores da decodificação na leitura no primeiro ano de alfabetização. Num grupo de crianças com essas 18 características, pode-se testar com maior segurança a especificidade da relação entre consciência sintática e aquisição de princípios ortográficos que dependem de análises morfossintáticas e também verificar se a consciência fonológica, embora tenha sido menos relevante no início da leitura, teria um papel importante na aquisição de regras ortográficas que dependem de análises fonológicas mais sutis na escrita. CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA E LINGUAGEM ESCRITA EM PRÉ-ESCOLARES As pesquisas já realizadas sobre o tema das relações entre consciência fonológica e aquisição da linguagem escrita evidenciaram a importância dessa questão e suas implicações educacionais. Com efeito, é durante os anos pré- escolares e início da escolarização que as crianças aprendem a ler e escrever e desenvolvem a capacidade de prestar atenção à fala analisando-a em seus diversos segmentos, a saber, fonemas, sílabas e palavras. Algumas pesquisas sugerem que a introdução formal no sistema alfabético seria o fator ou causa primordial para o desenvolvimento da consciência fonológica (Morais et al. 1979; Read et al., 1986). Por outro lado, há resultados que sugerem ser a consciência fonológica um pré-requisito para a aprendizagem da leitura e escrita alfabéticas (Bradley & Bryant, 1983; Carraher & Rego, 1981; 1984; Rego, 1983a; 1983b). Em artigo posterior, Morais (Morais, Alegria & Content, 1987) insiste sobre as relações entre aquisição da escrita e análise segmental, considerando esta última como uma das manifestações da consciência fonológica. A controvérsia entre os resultados das pesquisas parece dever-se, sobretudo, à complexidade do conceito de consciência fonológica, que abrange habilidades que vão desde a simples percepção global do tamanho das palavras e/ou de semelhanças fonológicas entre elas, até a efetiva segmentação e manipulação de sílabas e fonemas. A partir disso, alguns autores têm sugerido 19 a existência de diferentes níveis de consciência fonológica, alguns dos quais provavelmente precedem a aprendizagem da leitura e escrita, enquanto outros parecem ser mais um resultado dessa aprendizagem (Bryant & Bradley, 1985), havendo também provável diferença em termos das habilidades envolvidas na segmentação silábica e fonêmica (Morais et al., 1986; 1989; Bertelson et al., 1989). Na verdade, o desenvolvimento da consciência fonológica parece estar relacionado ao próprio desenvolvimento simbólico da criança, no sentido dela vir a atentar para o aspecto sonoro das palavras (significante) em detrimento do seu aspecto semântico (significado). Com efeito, alguns estudos têm demonstrado que há um longo caminho a percorrer até que a criança perceba que a escrita não representa diretamente os significados, mas sim os significantes verbais a eles associados. E mesmo quando ela descobre essa relação entre escrita e fala, ainda há todo um processo de elaboração cognitiva no sentido de compreender como se dá essa relação, a saber, através da correspondência entre grafemas e fonemas (Ferreiro & Teberosky, 1986). Estudos realizados por Carraher e Rego (1981; 1984) têm sugerido que a base cognitiva necessária para que a criança possa perceber as palavras enquanto sequências de sons a serem representados graficamente, estaria na superação do realismo nominal. Esse conceito, desenvolvido por Piaget (1926), refere-se à confusão estabelecida pela criança pequena entre significantes e significados, com tendência a atribuir às palavras características daquilo que elas representam, pela dificuldade em perceber o caráter convencional e arbitrário dos nomes. A superação do pensamento realista nominal possibilitaria, assim, a completa distinção entre significantes e significados e a consequente compreensão das palavras enquanto signos verbais arbitrários, capazes de serem representados graficamente, facilitando a aquisição da escrita. A pesquisa descrita a seguir teve como objetivo estudar a relação entre consciência fonológica e aquisição da linguagem escrita a partir de uma perspectiva psicogenética, buscando investigar alguns aspectos evolutivos relativos a esses conceitos, em especial a influência do realismo nominal no desenvolvimento da consciência fonológica. A possível influência do fator sexo, bem como dos 20 diferentes níveis de análise fonológica da palavra (segmentação silábica e fonêmica; percepção de rimas e aliterações) foram outros aspectos pesquisados. Consciência fonológica é definida como um conjunto de habilidades explícitas e conscientes de identificar, manipular e segmentar sons da fala até o nível dos fonemas (CUNNINGHAM, 1990; LIBERMAN et al., 1974; MORAIS, 1996). Exercitando essas habilidades, o indivíduo é capaz, por exemplo, de formar novas palavras (pela recombinação de sons de palavras diferentes, pelo acréscimo ou remoção de sons de uma palavra), de encontrar palavras embutidas em outras, de realizar diferentes tipos de jogos com a sonoridade das palavras. A evolução dessas habilidades geralmente é gradativa; tem início na discriminação de expressões, palavras ou sílabas dentro de unidades mais amplas de fala, progride para a discriminação de rimas, aliterações e sílabas, e só depois é que se chega à consciência dos fonemas como unidades independentes na fala (ALÉGRIA, LEYBAERT; MOUSTY, 1997; GONZÁLEZ; GARCIA, 1995; LIEBERMAN et al., 1974). Essa evolução parece ser função do nível de exigência cognitiva em cada tarefa. Lundberg, Frost e Petersen (1988) propuseram que, considerando-se as exigências de natureza cognitiva e as características específicas de diferentes habilidades de consciência fonológica, elas fossem analisadas em três grupos distintos: habilidades supra segmentares, habilidades silábicas e habilidades fonêmicas. Habilidades supra segmentares são as habilidades fonológicas mais simples do ponto de vista de exigência cognitiva e se utilizam apenas das diferenças ou semelhanças de sonoridade da fala; podem ser expressas em tarefas como julgar se palavras apresentam ou não a mesma sonoridade inicial ou final. Habilidades silábicas requerem identificação e discriminação de sílabas; podem ser expressas em tarefas como segmentar palavras em sílabas e adicionar ou remover sílabas de palavras. As sílabas são mais claramente percebidas quando produzidas isoladamente, facilitando sua identificação. Habilidades fonêmicas requerem identificação e discriminação de fonemas; podem ser expressas em tarefas como decompor ou recompor palavras com base em seus fonemas constituintes. Os fonemas são, por definição, as unidades mínimas da fala. No entanto, há uma grande dificuldade em torná-los audíveis se produzidos isoladamente, tornando mais complexa sua identificação. 21 Segundo Lundberg, Frost e Petersen (1988), quando se comparam as sílabas com os fonemas, as sílabas mostram-se unidades mais acessíveis da fala, mais isoláveis, mais salientes e menos abstratas e para perceber as sílabas, as crianças não ignoram a unidade natural da fala. Quanto aos fonemas, há grande dificuldade em torná-los audíveis quando produzidos isolados, pois os segmentos fonêmicos não parecem estar disponíveis espontaneamente. Libermam et al (1974), por sua vez, sugeriram que as dificuldades e o desenvolvimento mais tardio em habilidades fonêmicas podem ocorrer devido ao grandenúmero de elementos fonéticos que devem ser reconhecidos quando se trabalha com fonemas. Ao segmentar uma palavra em sílabas, por exemplo, a criança geralmente trabalha com a metade dos elementos que devem ser trabalhados ao segmentar uma palavra em fonemas. Dessa forma, as tarefas envolvendo fonemas requerem da criança uma habilidade mais refinada e maior esforço de memória. A despeito da importância da consciência fonológica e, sobretudo, da consciência fonêmica, intervenções baseadas somente em promoção dessas habilidades isoladamente tem efeitos negligíveis (ADAMS, 1990), mas podem se tornar muito efetivas quando combinadas com o ensino do nome das letras e, sobretudo, com o ensino de relações entre sons e letras (EHRI et al., 2001; HATCHER; HULME; SNOWLING, 2004; HULME et al., 2005), que culminem no domínio do princípio alfabético. O princípio alfabético é definido como a capacidade de perceber que os sons são representados por letras e que quando um fonema particular ocorre em uma determinada palavra, em uma dada posição, este pode ser representado por uma ou por mais de uma letra (BYRNE, 1998; BYRNE; FIELDING- BARNSLEY, 1989). Embora o desenvolvimento de habilidades de consciência fonológica possa ter início muito cedo (BRADLEY; BRYANT, 1983; CARRAHER; REGO, 1984; CAPOVILLA; CAPOVILLA, 1998; LIBERMAN et al., 1974; TORGENSEN; WAGNER; RASHOTTE, 1994), seu aprimoramento e pleno desenvolvimento parece depender da exposição formal ao sistema alfabético, com a aquisição de leitura e escrita (GOSWANI; BRYANT, 1990; MALUF; BARRERA, 1997; 22 MORAIS et al, 1979; MORAIS; MOUSTY; KOLINSKY, 1998). Essa constatação empírica tem fundamentado a noção de que as relações entre o desenvolvimento de consciência fonológica e a aquisição de leitura e escrita são de reciprocidade e interdependência: a consciência fonológica facilita a aquisição de leitura e de soletração, mas a aquisição de leitura e escrita, por sua vez, favorece o pleno desenvolvimento e o refinamento das habilidades de consciência fonológica (ADAMS, 1990; MORAIS; MOUSTY; KOLONSKY, 1998), especialmente a consciência fonêmica (BURGESS; LONIGAN, 1998; HULME et al., 2005; JUEL; GRIFFITH; GOUGH, 1986; LUNDBERG, 1998; MORAIS, 1996). Portanto, se por um lado certo nível de consciência fonológica é requisito para aprender a ler e soletrar, por outro, habilidades de consciência fonológica podem ser ampliadas e refinadas pela exposição do indivíduo a palavras impressas e à aquisição de correspondências entre grafemas e fonemas, na leitura e na escrita. Estudos experimentais clássicos na área, como os de Libermam et al. (1974), Juel, Griffith e Gough (1986), Yopp (1988), Byrne e Fielding-Barneley (1989) e Morais (1996), têm demonstrado que o treinamento em consciência fonológica melhora as habilidades de leitores pré-escolares nas séries iniciais e que crianças pré-escolares apresentam maiores dificuldades em realizar tarefas envolvendo fonemas, pois ainda não possuem o apoio da escrita. Contudo, as crianças também continuam a ganhar conhecimento adicional da estrutura linguística à medida que aprendem a ler. De acordo com Jenkins e Bowen (1994), o desenvolvimento da consciência fonêmica requer experiências específicas, como instruções formais que explicitem as regras de mapeamento dos sons da fala na escrita alfabética. Assim, para que a criança consiga ser capaz de identificar fonemas individuais, ela precisa receber instrução explícita sobre as correspondências entre os elementos fonêmicos da fala e os elementos grafêmicas do texto. A ausência de um repertório das habilidades discriminativas e manipulativas relativas aos sons da fala pode, portanto, estar na origem de dificuldades na aquisição de leitura. Em estudos sobre aquisição de leitura encontramos episódios de dificuldades na aprendizagem que, aparentemente, não estavam relacionados a problemas com o material, com o procedimento ou com o potencial do aluno; antes, sugeriam ausência de habilidades de 23 consciência fonológica (DE ROSE; DE SOUZA; HANNA, 1996; DE ROSE et al, 1989; HANNA et al, 2004). Fonte: https://superareeducacional.com.br/carta-ao-leitor/ SISTEMAS CONSONANTAIS DO PORTUGÊS E DO ESPANHOL O sistema fonológico do português é composto por 19 fonemas consonantais e por 7 fonemas vocálicos (MATTOSO CÂMARA JR, 1984). Alguns desses fonemas, por sua vez, podem apresentar mais de uma forma e são denominadas alofones. O português brasileiro (PB) possui muitos alofones e isso pode dificultar a aprendizagem dessa língua como LE. Essa complexidade é explicada pelo fato de que os mesmos sons considerados fonemas em uma língua podem apresentar diferentes realizações alofônicas em outra (FERNÁNDEZ, 2001, p. 83). Nesse caso, o aprendiz precisa não só adquirir os fonemas da língua, mas também reconhecer suas diferentes possibilidades. O sistema fonológico do espanhol, por sua vez, apresenta-se em menor número, sendo composto por 17 consoantes e por 5 vogais. Quanto aos alofones, dentre 24 as consoantes/s/, /l/, /r/ e /R/. A dificuldade entre os sons /s/ e /z/ acontece em duas direções, a saber, (i) o aprendiz brasileiro, por partir de um sistema fonológico maior, pode transferir a produção desses sons para o espanhol; (ii) já o aprendiz hispano falante, esse precisa adquirir o fonema /z/não existente em sua língua. Logo, esses aprendizes terão de criar novas categorias fonético- fonológicas e isso pode dificultar a aprendizagem da L2. As consoantes líquidas, por sua vez, formam uma classe especial em diversas línguas devido à sua facilidade para combinar-se com outras consoantes e formar os chamados encontros consonantais (GOMES, 2013). As líquidas abarcam as laterais /l, ´/, os glides /j, w/ e os vários tipos de /r/. Essas consoantes compartilham entre si o traço aproximante (LADEFOGED, 1975 apud BISOL, 2010), aspecto esse que pode motivar o aparecimento de alofones, como é o caso da troca da líquida /l/ pelo glide /w/ no PB, quando essas se encontram em posição final de sílaba (salto/sal). Consequentemente, falantes brasileiros, aprendizes de espanhol como LE, acabam realizando /w/ no lugar de /l/ também na língua-alvo. REFERÊNCIAS Bradley, L. & Bryant, P. E. (1983). Categorizing sounds and learning to read a causal connection. Nature, 301, 419-421. Bertelson, P., Gelder, B. de, Tfouni, L. V., & Morais, J. (1989). Metaphonological abilities of adult illiterates: new evidence of heterogeneity. 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