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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES 
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU” 
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE 
 
 
 
 
 
 
UM OLHAR PARA ALÉM DAS APARÊNCIAS: 
A INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
 
Por: Alessandra Iguassú da Fonseca 
 
 
 
Orientadora 
Prof ª. Edla Trocoli 
 
 
 
Niterói, 2011 
 
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES 
 
 
 
 
2
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU” 
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE 
 
 
 
 
 
UM OLHAR PARA ALÉM DAS APARÊNCIAS: 
A INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
 
 
 
Apresentação de monografia à Universidade 
Candido Mendes como requisito parcial para 
obtenção do grau de especialista em Educação 
Infantil e Desenvolvimento 
 Por Alessandra Iguassú da Fonseca 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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AGRADECIMENTOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
À Deus pela força e crença de que no 
fim tudo vai dá certo; 
 
Ao meu companheiro e amigo Luiz 
Carlos, pelo apoio e confiança; 
 
À minha professora Edla Trocoli pelo 
carinho e dedicação à conclusão do 
curso. 
 
 
 
 
 
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DEDICATÓRIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Aos meus alunos especiais que me 
fizeram crescer ao ensinar e me 
ensinaram ao aprender. 
 
 
 
 
 
 
 
 
5
 
RESUMO 
 
Este estudo teve como objetivo compreender o conhecimento dos professores 
de Educação Infantil sobre as necessidades educacionais especiais que 
surgem neste segmento de ensino. Para tanto, foram entrevistadas oito 
professoras da rede municipal de ensino, que atuam na Educação Infantil, no 
município de Maricá. O presente estudo faz um levantamento histórico sobre a 
concepção de infância no contexto da educação, e traz apontamentos sobre a 
identidade e a formação do profissional de Educação Infantil. Posteriormente, 
apresenta os dispositivos legais que se refere à Educação Inclusiva no Brasil, 
até a Educação Infantil. No contexto teórico-metodológico organizado no 
estudo, a questão da Educação Inclusiva está ligada a concepção de 
educação para todos; o termo "necessidades educacionais especiais" refere-se 
a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades educacionais especiais 
se originam em função de deficiências ou dificuldades de aprendizagem. 
Assim, a entrevista foi o meio escolhido para estar analisando o contexto 
escolar e de trabalho das professoras de Educação Infantil. Um dos resultados 
encontrados na pesquisa é a necessidade que as professoras sentem de 
terem um apoio de profissionais especializados no contexto escolar além de ter 
formação continuada sobre o assunto. Dessa forma, esta pesquisa aponta 
para a necessidade de reflexão sobre a Educação Inclusiva no contexto da 
Educação Infantil. 
 
 
Palavras-chave: Educação Infantil; educação inclusiva; identidade e formação 
de profissionais da educação infantil. 
 
 
 
 
 
 
 
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METODOLOGIA 
 
Este estudo teve caráter exploratório e qualitativo. Iniciou-se com um 
significativo levantamento bibliográfico a respeito da Educação Infantil, seu 
contexto histórico e de formação de profissionais; além do levantamento de 
referências sobre Educação Inclusiva. Como baseia-se num estudo das 
ciências humanas e sociais, foi de fundamental importância para a pesquisa a 
entrevista como método de coleta de dados. Foram entrevistadas oito 
professoras que atuam na rede municipal de educação de Maricá, em uma 
escola que atende somente à Educação Infantil. 
As entrevistas mostraram-se satisfatórias e enriquecedoras, apontando 
a concepção que estes profissionais tem sobre a educação inclusiva na 
Educação Infantil, além de contribuírem para refletirmos sobre as reais 
necessidades educativas que permeiam a Educação Infantil. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
 
 
INTRODUÇÃO 8 
 
Capítulo I - EDUCAÇÃO INFANTIL: HISTÓRIA E IDENTIDADE 
PROFISSIONAL 11 
 
Capítulo II – POLÍTICAS DE INCLUSÃO NO BRASIL 21 
 
Capítulo III – A INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA 
PERSPECTIVA PELOS PROFISSIONAIS DE EDUCAÇÃO INFANTIL 
30 
 
Capítulo IV – Considerações Finais 40 
 
Índice 42 
 
Referências Bibliográficas 43 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
8
INTRODUÇÃO 
 
O crescimento da oferta da Educação Infantil no Brasil e no mundo vem 
ampliando gradativamente nas últimas décadas, acompanhando as mudanças 
organizacionais e estruturais na família, a maior participação da mulher no 
mercado de trabalho, o crescimento urbano acelerado, e a concepção de 
criança como ser social. Neste sentido, a sociedade vem exigindo mais e 
compreendendo melhor a importância das experiências na primeira infância. 
Nesta conjunção de fatores a criança de 0 a 6 anos passa a ter um 
atendimento específico reconhecido, primeiramente na Constituição Federal de 
1988, no qual o atendimento dessas crianças em creches e pré-escolas 
passou a ser um direito do Estado e da criança. E logo no Estatuto da Criança 
e do Adolescente, de 1990, que também assegura o direito de atendimento à 
criança. 
 Reafirmando estas mudanças, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional, Lei 9.394, de 1996, estabelece que a Educação Infantil é a primeira 
etapa da educação básica e tem como finalidade o desenvolvimento integral 
da criança até os seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, 
intelectual e social (Art.29), inclusive as com necessidades educacionais 
especiais (Art.58). 
Dessa maneira, a Educação Infantil enfrenta hoje um grande desafio: a 
inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais nas creches e 
pré-escolas. Essa nova situação que engloba a construção do conhecimento 
de alunos que apresentam níveis e possibilidades diferentes vem levantando 
questões sobre a formação e o preparo do profissional de Educação Infantil do 
ensino regular que estará trabalhando diretamente com estes alunos, 
estimulando suas possibilidades. Mais do que um processo de inclusão de 
alunos com necessidades educacionais especiais, deparamos com o desafio 
de lidar com as diferenças na escola em uma sociedade homogeneizante, na 
qual o diferente ainda é visto como uma ameaça. 
 
 
 
 
9
Segundo Pacheco (2008) a “diferença” é normal, não é deficiente. 
Deficientes são as práticas escolares que se baseiam no pressuposto de que 
somos todos iguais, que tornam homogêneo o que é diverso, mascarando ou 
negando as diferenças.(p.7-8) 
Entretanto, é o conhecimento do profissional de educação infantil sobre 
como orientar os princípios pedagógicos aplicados a cada criança que 
permitirão conceder ás noções de diferença e diversidade poderes 
emancipatórios ou discriminatórios. 
Neste sentido, esta pesquisa busca compreender o conhecimento dos 
professores sobre as necessidades educacionais especiais que surgem na 
Educação Infantil. Para tanto, estarei analisando entrevistas realizadas com 
professoras/es da educação infantil, apontando o conhecimento destes 
profissionais a respeito da educação inclusiva na educação infantil. 
No Brasil, o professor de educação infantil deve ter no mínimo formação 
a nível médio, segundo a LDB, Art.62, para atuar com crianças de 0 a 6 anos, 
mas ainda evidencia-se uma desarticulação quanto a identidade do profissional 
de educação infantil visto que muitos municípios ainda não tem uma política 
municipal de educação integrada a uma política da infância. 
Quando o profissional de educação infantil recebe em sua turma um 
aluno com necessidadeseducativas especiais, este é visto com reservas, 
explicitando ideias preconcebidas sobre a deficiência/ “diferença”. Tais 
entendimentos demonstram falta de conhecimento do desenvolvimento infantil 
e dos fatores que o envolvem, bem como pelo fato de alguns profissionais 
vincularem suas atividades às experiências pessoais, sem uma formação 
adequada. 
A organização do trabalho se deu em três capítulos. No primeiro 
capítulo, Educação Infantil: história e identidade profissional, inicio uma 
discussão buscando contextualizar historicamente a Educação Infantil e a 
 
 
 
 
10
formação dos profissionais que atuam nesta área de ensino além de 
apresentar questões sobre suas condições de trabalho no cotidiano escolar. 
No segundo capítulo, Políticas de Inclusão no Brasil, discuto a trajetória 
das políticas desenvolvidas e aplicadas para educação inclusiva até a 
educação infantil, além de problematizar a questão da diferença e diversidade 
na escola. 
No terceiro capítulo, A Inclusão na Educação Infantil: uma perspectiva 
pelos profissionais de Educação Infantil, torno vivas as falas de professoras 
diante de seus olhares e experiências com a diversidades em sala de aula. 
Em fim, este estudo pretende examinar o entendimento dos 
profissionais de educação infantil a respeito da diferença e da diversidade em 
sala de aula, contribuindo mais para a reflexão do como ensinar do que sobre 
o que ensinar, isto é, a pedagogia por trás da inclusão. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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CAPÍTULO I 
EDUCAÇÃO INFANTIL: HISTÓRIA E IDENTIDADE 
PROFISSIONAL 
“Trabalhar conscientemente em favor da infância e 
perseverar a fundo nesse trabalho (...) equivaleria a 
conquistar o segredo da humanidade, como já foram 
conquistados tantos segredos da natureza.” 
(MONTESSORI, 1989) 
 
A Educação voltada para de crianças de 0 a 6 anos como um direito é 
um cenário recente no Brasil e no mundo, que foi ao longo da história 
sendo construída a medida que foi-se modificando a concepção de 
infância. Segundo Ghiraldelli Jr. (2000), como as relações entre os homens 
são históricas e estabelecidas por eles, o interesse pela infância também é 
histórico e se altera através dos tempos. 
 
1.1 . O CONCEITO DE INFÂNCIA 
Na Europa, na Idade Média não havia distinção entre criança e adulto, 
pois não existia um sentimento de infância. Nesta época havia grande 
mortalidade infantil e esta fase da vida era considerada passageira. A 
criança era considerada um pequeno adulto. Neste sentido, não cabia às 
crianças um tratamento diferencial dos adultos, tampouco havia vestimenta 
especial para elas. Isto é “a idade média vestia indiferentemente todas as 
classes de idade, preocupando-se apenas em manter visíveis através das 
roupas os degraus de hierarquia social” (ARIÈS, 1981, p.70, apud FARIA, 
1997, p.11). A partir dos 7 anos, todas as crianças independente de sua 
classe social, iam viver em famílias estranhas para aprenderem os serviços 
 
 
 
 
12
domésticos que não eram vistos como degradantes, e sim, como uma 
forma de educação. 
No século XVI, houve transformações significativas no conceito de 
infância. A criança nobre passou a ser valorizada pelos pais e estes 
passaram a dar a seus filhos um tratamento especial, não permitindo mais 
que fossem viver com outras famílias. A criança passou a ser vista como 
um ser frágil e ameaçado, surgiu um sentimento de dor pelas crianças que 
morriam cedo. Contudo, as pobres, continuam a ser vistas da mesma 
forma que na Idade Média. 
É no século XVIII, portanto, que se manifesta a preocupação de separar 
a criança do mundo adulto. Moralistas e educadores foram os principais 
defensores dessa postura, e esta tem grande importância para o 
desenvolvimento do sentimento de infância, por simbolizar e defender este 
período do desenvolvimento humano como uma etapa marcada pela 
necessidade de proteção e cuidado. Os colégios foram responsabilizados 
pela educação e moralização das crianças. Neste século, a vestimenta 
passou a diferenciar as crianças nobres e burguesas dos adultos. 
A partir do século XVIII, então, que o sentimento de infância passa a ser 
revelado. Momento em que tanto o Estado, como a família, convergiram 
para o sentido de proteção à criança. A preocupação com a mortalidade 
infantil e com um maior investimento na educação das crianças pequenas 
passa a fazer parte das preocupações das famílias. Neste sentido, algumas 
instituições surgem com o objetivo de proteger as crianças. Mas as classes 
sociais, até então não se misturam. As instituições escolares são voltadas 
para a burguesia. 
A constituição de instituições pré-escolares teve um cunho 
assistencialista, ocorrendo pela articulação de forças jurídicas, 
empresariais, políticas, médicas, pedagógicas e religiosas. Esse 
atendimento tem no século XIX, uma ênfase maior no viés médico e 
sanitarista. Com a revolução industrial, muitas mulheres tiveram que ir 
 
 
 
 
13
trabalhar e seus filhos passaram a ficar nestas instituições. Iniciada, neste 
momento por pensadores como Pestalozzi, Froebel, Montessori, a pré-
escola passa a ser encarada como uma forma de superar a miséria, a 
pobreza e a negligência familiar. 
Nessa época surgem três tipos de instituições básicas: as creches, as 
escolas maternais e os jardins de infância, as quais têm como 
características peculiares o atendimento à criança pequena a partir de 
iniciativas coletivas que surgem não dos poderes oficiais, mas de iniciativas 
isoladas, principalmente da igreja. As creches abrigavam crianças pobres e 
abandonadas. Os jardins de infância tinham o papel de iniciar a parte 
educativa destinada a classe dominante como complemento da ação 
familiar. Já as escolas maternais tinham o objetivo de amparar órfãos e 
filhos de operárias, oferecendo-lhes a guarda e alguma ação educativa. 
Apenas no início do século XX, são implantadas as primeiras instituições 
pré-escolares assistencialistas no Brasil e são fundadas as primeiras 
creches, precedendo, assim, à posterior criação dos jardins de infância. As 
creches surgiram não para atender as necessidades da criança, mas sim, 
para permitir a ida das mães ao trabalho. Como acrescenta FARIA (1997), 
“[...] o atendimento à infância não era atendido enquanto direito do 
trabalhador, mas enquanto uma dádiva dos filántropos.” (p.25). Nestas 
instituições infantis desenvolvia-se um trabalho de cunho assistencial-
custodial, pois a preocupação era apenas com a alimentação, higiene e 
segurança física. 
Segundo Oliveira (1992), na segunda metade do século XX, no período 
de 1930-60 diante da preocupação da marginalização da população mais 
pobre, as creches passam a ser agência promotora de bem – estar social, 
e que posteriormente essa idéia é aprofundada, baseada na teoria da 
“privação cultural”, por volta da década de 70, para um atendimento que 
possibilitaria as crianças a superação das precárias condições sociais a 
que elas estavam sujeitas, através de uma “educação compensatória”. 
 
 
 
 
14
Kramer (1995), ao discutir esse assunto, ressalta que o discurso do 
poder público, em defesa do atendimento das crianças das classes menos 
favorecidas, parte de determinada concepção de infância, já que o mesmo 
reconhece esse período da vida da criança de maneira padronizada e 
homogênea. A idéia é a de que as crianças oriundas das classes sociais 
dominadas são consideradas 
“[...] carentes, deficientes e inferiores na 
medida em que não correspondem ao padrão 
estabelecido; faltariam a essas crianças 
privadas culturalmente, determinados atributos 
ou conteúdos que deveriam ser nelas 
incutidos” (p.24). 
Por esse motivo e a fim de superar as deficiências de saúde e nutrição, 
assim como as deficiências escolares, são oferecidas diferentes propostas 
no sentido de compensar tais carências. 
Enquanto as instituições públicas atendiam às crianças dascamadas 
mais populares, as propostas das particulares, de cunho pedagógico, 
funcionavam em meio turno, dando ênfase à socialização e à preparação 
para o ensino regular. Além de haver “preocupações com a criatividade, a 
sociabilidade, o desenvolvimento infantil como um todo.” (OLIVEIRA, 1992, 
p.21) 
Desta maneira, nota-se que as crianças das diferentes classes sociais 
eram submetidas a contextos de desenvolvimento diferentes, onde o 
“cuidar” confundia-se com o “educar”, onde a educação era vista como 
assistencial. 
Nos anos 80, os movimentos sociais se intensificaram e manifestaram o 
desejo de ampliação do atendimento educacional brasileiro bem como a 
melhoria. Com a Constituição de 1988, definiu-se como sendo a obrigação 
 
 
 
 
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do Estado o atendimento em creches e pré-escolas às crianças de zero a 
seis anos de idade e um direito da criança. 
Em conformidade com a Constituição de 1988, o Estatuto da Criança e 
do Adolescente, de 1990, reafirma este direito (1990, art.54, inciso IV) e 
ressalta que a família seja parte integrante e parceira da escola na 
definição de propostas pedagógicas. 
Posteriormente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 
nº 9.394 de 1996, incorpora a educação infantil no primeiro nível da 
educação básica, sendo oferecida de 0 a 3 anos em creches e de 4 a 6 
anos em pré-escolas, inserida no Sistema Educacional e desenvolvida em 
regime de colaboração nas diferentes instâncias: União, Estados, Distrito 
Federal e Municípios. 
Aos municípios, importante salientar, compete além de oferecer a 
educação infantil em creches e pré-escolas e manter o ensino fundamental, 
baixar normas complementares às leis maiores, bem como autorizar, 
credenciar e supervisionar os estabelecimentos de seus sistemas de 
ensino, e aqueles mantidos por particulares. O município portanto, carrega 
grande responsabilidade para com a educação infantil. 
Nesta trajetória em torno da construção da concepção de infância nos 
deparamos com diversas políticas de atendimento à Educação Infantil, e 
percebe-se que muito ainda tem que ser feito e adquirido para uma 
educação de qualidade que entenda a criança como um ser histórico, 
crítico e produtor de cultura. É importante delimitarmos a identidade da 
Educação Infantil, que atualmente ora tende para escolarização/preparação 
para o Ensino fundamental, ora para o assistencialismo, entendido como 
cuidar das crianças desprovidas de atenção e criar hábitos de civilidade, 
numa contribuição que se estende para a família e para a comunidade. 
 
 
 
 
16
Ao concebermos uma identidade à Educação Infantil estaremos 
traçando caminhos para uma educação cidadã que se inicia desde a 
primeira infância e se segue por toda uma vida. 
 
1.2. Professor de Educação Infantil: identidade e formação 
 Pensar em Educação Infantil e não refletir sobre o profissional 
responsável por essa educação esvazia-se o objetivo de criarmos uma 
educação que pense a criança com um todo, como um sujeito que produz 
conhecimento e que transforma e se transforma socialmente. 
O profissional de Educação Infantil tem grande responsabilidade a 
medida que compreende seu papel diante de um aprendiz, capaz de modificar 
e criar ambientes para uma aprendizagem significativa na vida dessas 
crianças. Em termos legais, o professor de Educação Infantil deve ter como 
formação mínima o ensino médio, na modalidade Normal. (Art.62 da LDB de 
1996). No entanto, a qualidade da formação é outra questão que merece 
análise. 
Estudos têm mostrado (Kramer, 2005) que a formação do professor da 
educação básica, nela incluída a educação infantil, deixa muito a desejar no 
Brasil. O circulo vicioso "baixa remuneração - pouca qualificação" estabelecido 
na área requer, para que seja superado, o investimento nos dois lados. 
No caso da educação infantil, que abrange o atendimento às crianças 
de zero a seis anos em creches e pré-escolas, exigindo que o profissional 
cumpra as funções de cuidar e educar, o desafio da qualidade se apresenta 
com uma dimensão maior, pois é sabido que os mecanismos atuais de 
formação não contemplam esta dupla função. E preciso, portanto, que formas 
regulares de formação e especialização, bem como mecanismos de 
atualização dos profissionais sejam assegurados e que esta formação seja 
orientada pelos pressupostos e diretrizes expressos na Política de Educação 
Infantil (MEC/SEF/DPEF/COEDI, 1994) 
 
 
 
 
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Sem perder de vista que são trabalhadores, cidadãos, professores, 
torna-se necessário tomá-los como seres humanos produtores da história e 
nela produzidos, criadores e criaturas da cultura, constituídos na linguagem. 
Segundo Souza e Kramer: 
“Só é possível concretizar um trabalho com a 
infância, voltado para a construção da 
cidadania e a emancipação... se os adultos 
envolvidos forem dessa forma considerados. 
Isso implica no entendimento de que os 
mecanismos de formação sejam percebidos 
como prática social inevitavelmente coerente 
com a prática que se pretende implantar na 
sala de aula e implica em salários, planos de 
carreira e condições de trabalho dignas." 
(Souza e Kramer. 1992, p. 54-55). 
 
Políticas de formação engajadas na emancipação e na construção da 
cidadania precisam, sobretudo, garantir as condições para que as práticas 
desenvolvidas sejam entendidas como práticas sociais, e seus atores 
(educadores e crianças) sejam percebidos como sujeitos autores dessa 
prática. 
Souza e Kramer (1992) sugerem como uma das possíveis alternativas 
de estruturação curricular para a formação de profissionais da educação 
infantil, como requisitos: superar a fragmentação do trabalho e a mera 
justaposição de linhas; construir bases teóricas da ação pedagógica que 
permitam articular a singularidade das situações cotidianas com a totalidade da 
vida social e política; ter clareza de que a formação visa simultaneamente a 
ampliação crítica dos conhecimentos e a construção da autonomia e da 
cooperação do trabalho (p.62/63). 
 
 
 
 
18
Fala-se muito, de um lado, na valorização dos profissionais, enquanto, 
de outro, se enfatiza a necessária formação em serviço, sem que, no entanto, 
a segunda reverta em benefícios concretos para a primeira. 
Diante das diversas maneiras de buscar a qualidade na educação 
infantil perante, também, a formação do professor é preciso nos questionar: 
como se caracteriza este profissional de educação infantil? Que trajetórias ele 
vem seguindo e como vem se constituindo neste papel de educar e cuidar? 
Kramer (2005), em uma pesquisa realizada com gestores e profissionais 
de educação infantil nos municípios do Estado do Rio de Janeiro, faz um 
amplo caminho discutindo a formação de profissionais de educação infantil, 
registrando suas histórias de formação, condições de trabalho, dificuldades e 
conflitos. 
Segundo a autora, a “identidade” do professor de educação infantil 
engloba aspectos relativos ao que significa ser profissional de educação infantil 
dos quais ela aponta como escolha ou opção pela educação infantil; paixão 
pela profissão e pessoal; caminho no magistério até a chegada na educação 
infantil e especificidade do professor de educação infantil. 
Kramer aponta em sua pesquisa que vários caminhos levaram essas 
profissionais ao magistério e à educação infantil: opção; escolhas possíveis 
(diante da falta de recursos e de alternativas de estudo nos seus municípios) e 
escolhas dentro da não-escolha. Em fim, retrata a vontade de ingressar na 
educação infantil aliada aos estudos e ao trabalho. 
As narrativas contêm ambigüidades; apontam que apesar das 
dificuldades e por elas, elas quiseram permanecer como professoras de 
educação infantil, aspecto que se relaciona com o envolvimento ou 
engajamento que têm com a educação infantil: a paixão pela profissão. 
Depoimentos sobre esse envolvimento se expressam de duas formas: 
de um lado, a paixão foimencionada como fruto ou motivo de luta, devido a 
uma realidade difícil, num contexto em que a educação infantil não tem apoio: 
várias entrevistadas falam do forte compromisso com a atuação coletiva, do 
contexto político mais amplo ou do contexto de vida e trabalho cotidiano. De 
outro lado, a paixão foi mencionada sem justificativa; algumas professoras não 
 
 
 
 
19
explicam o que as fez permanecer: apenas dizem que estão na educação 
infantil por paixão, como se amar fosse suficiente. 
Além disso, aspectos identificados como conquistas constituem 
problemas: os responsáveis pela formação não percebem que para se 
concretizar uma concepção, exige-se formar os profissionais de acordo com os 
princípios dessa nova concepção. Dentre as conquistas e dificuldades 
encontradas, o tema do educar e cuidar aparece – com grandes contradições. 
Alguns relatos apresentados pela autora acentuam o fato de que a 
importância educativa passou a ser reconhecida; outros apontam que o 
professor se sente desvalorizado ao fazer tarefas relacionadas ao cuidar; 
nesses casos, o cuidar aparece separado do educar e a visão das 
responsáveis pela educação infantil (coordenadoras e diretoras) é que os 
professores acreditam que tais práticas desvalorizam o profissional; para 
outros, ainda, o cuidar e o educar caminham juntos. 
Sarat (2001) ilustra essa dicotomia entre o educar e o cuidar, tantas 
vezes presente na realidade da educação infantil, diferenciada por dois perfis 
de profissionais: por um lado, uma profissional para as ações de “cuidado”, 
geralmente leigo, carga horária em tempo integral; e por outro lado, uma 
profissional com formação pedagógica, responsável pela “educação”, formada 
em cursos de nível médio ou superior, trabalhando com carga horária de 
quatro horas durante o calendário escolar. 
 
“Na maioria das vezes, por conta da 
qualificação, as pessoas se negam a atender a 
criança no âmbito das ações que não 
reconhecem como sendo seu papel. É comum, 
por exemplo, encontrar professoras que não 
querem trocar ou limpar uma criança, por 
alegarem não ser parte da sua função, bem 
como auxiliares (...) se negando a desenvolver 
determinadas atividades por considerarem 
 
 
 
 
20
ações de caráter pedagógico, que seriam a 
função da professora.” (idem, p.141) 
 
Nos Referenciais Curriculares para Educação Infantil (1998), apresenta 
um perfil de profissional associado à polivalência, aquele que trabalha com 
conteúdos de naturezas diversas, que abrangem desde cuidados básicos 
essenciais (satisfação das necessidades básicas) até conhecimentos 
específicos provenientes das diversas áreas do conhecimento para o 
desenvolvimento de projetos. “Este caráter polivalente demanda, por sua vez, 
uma formação bastante ampla do profissional que deve tornar-se, ele também, 
um aprendiz, refletindo constantemente sobre sua prática.” (RCNEI, p.41, 
1998) 
Desta forma, a fim de que a educação infantil de qualidade seja de fato 
direito de todos coloca-se como desafio, a formação profissional de todos os 
professores: formação como um direito à educação, de todos (crianças, jovens 
e adultos e dentre eles professores); formação nas áreas básicas do 
conhecimento (linguagem, matemática, ciências naturais e sociais); e formação 
cultural, com oportunidades de se discutir valores, preconceitos, experiências e 
a própria história. Formação entendida como qualificação, na melhoria da 
qualidade do trabalho pedagógico, e de profissionalização, garantido avanço 
na escolaridade, carreira e salário. Formação que implica em constituir 
identidades. Formação que garanta espaço para pluralidade e para que 
professores narrem suas experiências, reflitam sobre práticas e trajetórias 
vividas, compreendam sua própria história, ampliem seu saber e seu saber 
fazer. Formação permanente exercida com condições dignas de vida e de 
trabalho. 
 
 
 
 
 
 
 
 
21
CAPÍTULO II 
POLÍTICAS DE INCLUSÃO NO BRASIL 
“Não há docência sem discência, as duas se 
explicam e seus sujeitos apesar das diferenças que 
os conotam, não se reduzem à condição de objeto, 
um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e 
quem aprende ensina ao aprender.” (FREIRE, p.23, 
1996) 
 
A educação de alunos com necessidades educacionais especiais que, 
tradicionalmente se pautava num modelo de atendimento segregado, tem se 
voltado nas últimas duas décadas para a Educação Inclusiva. Esta proposta 
ganhou força, sobretudo a partir da segunda metade da década de 90 com a 
difusão da conhecida Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), que entre 
outros pontos, propõe que “as crianças e jovens com necessidades educativas 
especiais devem ter acesso às escolas regulares, que a elas devem se 
adequar...”, pois tais escolas “constituem os meios mais capazes para 
combater as atitudes discriminatórias, construindo uma sociedade inclusiva e 
atingindo a educação para todos...” (p. 8-9). Sob este enfoque, a Educação 
Especial, que por muito tempo configurou- se como um sistema paralelo de 
ensino, vem redimensionando o seu papel, antes restrito ao atendimento direto 
dos educandos com necessidades especiais, para atuar, prioritariamente como 
suporte à escola regular no recebimento deste alunado. 
2.1. Inclusão Escolar: uma descrição 
No Brasil a educação inclusiva ganha espaço com a Constituição 
Federal de 1988 que traz como um dos seus objetivos fundamentais “promover 
o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e 
quaisquer outras formas de discriminação” (art.3º, inciso IV). No seu artigo 206, 
inciso I, estabelece a “igualdade de condições de acesso e permanência na 
 
 
 
 
22
escola” como um dos princípios para o ensino e garante, como dever do 
Estado, a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente 
na rede regular de ensino (art. 208, inciso III). 
O debate a respeito da oferta de educação aos alunos com 
necessidades especiais amplia-se nos documentos oficiais e internacionais 
como a Declaração Mundial de Educação para Todos (Jomtien, na Tailândia, 
1990) e a Declaração de Salamanca (1994) que passam a influenciar a 
formulação das políticas públicas da educação inclusiva no Brasil. 
A Declaração de Salamanca (p.1,1994) proclama que: 
• “toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser 
dada a oportunidade atingir e manter o nível adequado de 
aprendizagem, 
• toda criança possui características, interesses, habilidades e 
necessidades de aprendizagem que são únicas, 
• sistemas educacionais deveriam ser designados e programas 
educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar 
em conta a vasta diversidade de tais características e 
necessidades, 
• aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter 
acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma 
Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais 
necessidades, 
• escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva 
constituem os meios mais eficazes de combater atitudes 
discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras, 
construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação 
para todos; além disso, tais escolas provêem uma educação 
efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, em 
 
 
 
 
23
última instância, o custo da eficácia de todo o sistema 
educacional.” 
Promover uma educação para todos inclui pensarmos a criança como 
ser único, com o direito de ter uma educação apropriada a suas necessidades, 
circunstâncias e aspirações. Uma escola voltada para essa estrutura de 
educação inclusiva deve adequar-se à todas as crianças independentemente 
de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou 
outras. Nesta perspectiva, a escola deve incluir crianças deficientes e super-
dotadas, crianças pertencentes a minoria étnicas ou culturais e de grupos 
marginalizados. 
Nesse contexto, o termo "necessidadeseducacionais especiais" refere-
se a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades educacionais 
especiais se originam em função de deficiências ou dificuldades de 
aprendizagem. Muitas crianças experimentam dificuldades de aprendizagem 
e, portanto, possuem necessidades educacionais especiais em algum ponto 
durante a sua escolarização. As escolas devem buscar formas de educar tais 
crianças de maneira bem sucedida, incluindo aquelas que possuam 
desvantagens rigorosas. 
Segundo Ferreira (2005), a Educação Inclusiva: 
 
“... não diz respeito somente as crianças com 
deficiência – cuja a grande maioria no Brasil 
ainda permanece fora das escolas, porque nós 
nem tentamos aceitá-las – mas diz respeito a 
todas as crianças que enfrentam barreiras: 
barreiras de acesso a escolarização ou acesso 
ao currículo, que levam ao fracasso escolar e à 
exclusão social.” (p.42) 
 
Na verdade, são estas barreiras que criam diversos desafios aos 
sistemas escolares. Principalmente no que tange as crianças com deficiências 
 
 
 
 
24
físicas, mentais ou sensoriais, na rede regular, que precisam de apoio à 
aprendizagem dentro da escola e, conforme necessário, o fornecimento de 
assistência dada por professores especializados e pessoas de apoio externo. 
 A Educação Especial é uma modalidade de ensino (LDB 9.394/96, 
Art.58) que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o 
atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e serviços e 
orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas 
turmas comuns do ensino regular. Assim, torna-se importante salientar que as 
escolas especiais complementam e não substituem a escola comum. 
(Mantoan, 2006). Elas oferecem um atendimento especializado que promovem 
a escolarização na rede regular de ensino, como uma maior autonomia e 
independência do educando dentro da escola e fora dela. 
Para compreender melhor a função da Escola Especial, A Política 
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (MEC, 
2007) vem explicitando como objetivo o acesso, a participação e a 
aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do 
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares, 
orientando os sistemas de ensino para promover respostas às necessidades 
educacionais especiais, garantindo: 
• Transversalidade da educação especial desde a educação infantil 
até a educação superior; 
• Atendimento educacional especializado; 
• Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do 
ensino; 
• Formação de professores para o atendimento educacional 
especializado e demais profissionais da educação para a inclusão 
escolar; 
• Participação da família e da comunidade; 
• Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e 
equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação; e 
• Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas. 
 
 
 
 
 
25
2.2 Educação Infantil e inclusão 
A Educação Infantil, faz parte da educação básica, (LDB 9.394/96) 
atendendo crianças de 0 à 6 anos, em favor do desenvolvimento integral da 
criança em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social (Art.29), 
dando início também a educação especial (Art.58). 
Atualmente, a escola encontra-se perante um desafio: conseguir que 
todos os alunos tenham acesso à aprendizagem básica, por meio da inclusão 
escolar de todas as crianças, respeitando as diferenças culturais, sociais e 
individuais, que podem configurar as chamadas necessidades educacionais 
especiais. 
Diante deste contexto, a política nacional de implementação da 
educação inclusiva vem traçando novos rumos para o ensino especial e 
regular, que passam a se integrar também na esfera da educação infantil. O 
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI (1998) 
constitui-se em um conjunto de referências e orientações didáticas e traz 
diretrizes para a prática educativa, além de oferecer o atendimento as 
necessidades básicas de desenvolvimento socio-afetivo, intelectual, físico e, ao 
mesmo tempo, garantindo o avanço na construção do conhecimento, mediante 
procedimentos didáticos e estratégias metodológicas adequadas as 
necessidades de todas as crianças. 
Assim, o RCNEI, numa proposta inclusiva na educação infantil, garante 
um currículo e objetivos gerais para a educação de alunos com necessidades 
educativas especiais, não requerendo um currículo especial, mas modificações 
nos objetivos específicos, conteúdos, procedimentos didáticos e metodológicos 
que propiciem o avanço no processo de aprendizagem desses alunos. 
Então, como instrumento complementar para ação do RCNEI na 
educação inclusiva, a Secretaria de Educação Especial/MEC sugere às 
instituições de educação infantil (creches e pré-escolas) algumas ações que 
considera importantes enquanto recursos de apoio à educação dessas 
 
 
 
 
26
crianças e elabora o Referencial curricular nacional para a educação infantil: 
estratégias e orientações para a educação de crianças com necessidades 
educacionais especiais (2000) cujo o objetivo é subsidiar a realização do 
trabalho educativo junto às crianças que apresentam necessidades especiais, 
na faixa etária de zero a seis anos . 
Esse documento apresenta subsídios em três vertentes, em consonância 
com o movimento de educação para todos: 
• “Garantir o acesso e a permanência, com êxito, das crianças com 
necessidades educacionais especiais na Educação Infantil (creche e 
pré-escola) da rede regular de ensino. 
• Organizar e redimensionar os programas de estimulação precoce e das 
classes pré-escolares pertencentes às Instituições de educação 
especial. 
• Apoiar o processo de transição dos alunos atendidos anteriormente nos 
centros de educação especial para a rede regular de ensino, por meio 
de ações integradas de apoio à inclusão.” (RCNEI, 2000, p.11) 
 
No que diz respeito ao período da infância, este Referencial (2000) 
considera a inclusão escolar como alternativa necessária, a ser implementada 
desde os primeiros anos de vida. 
Nessa nova perspectiva, a educação assume as funções: social, cultural e 
política, garantindo dessa forma, além das necessidades básicas (afetivas, 
físicas e cognitivas) essenciais ao processo de desenvolvimento e 
aprendizagem, a construção do conhecimento de forma significativa, através 
das interações que estabelece com o meio. Ressaltando uma escola que 
promova a oportunidade de convívio com a diversidade e singularidade, a 
participação de alunos e pais na comunidade de forma aberta, flexível e 
acolhedora. 
Segundo o RCNEI para crianças com necessidades educacionais 
especiais, o projeto pedagógico da escola deve orientar a operacionalização do 
currículo, como um recurso para promover o desenvolvimento e a 
aprendizagem dos alunos. As propostas contidas no RCNEI (1998), que ao ser 
 
 
 
 
27
desenvolvido pode ser flexibilizado, ou seja, adequado às necessidades 
educacionais especiais das crianças, servirá de base para a organização de 
planos individuais de intervenção, de orientação, para a previsão de técnicas e 
materiais pertinentes e para embasar as ações integrantes da equipe escolar. 
Caso seja necessário, uma adequação curricular mais específica pode-se 
embasar o currículo de acordo com o “PCN – Adaptações Curriculares -
Estratégias para a Educação de Alunos com Necessidades Educacionais 
Especiais”(1998), que considera os seguintes aspectos: 
 
• a adoção de currículos abertos e propostas curriculares diversificadas, 
em lugar de uma concepção uniforme e homogeneizadora de currículo; 
• a atitude favorável da escola para diversificar e flexibilizar o processo de 
ensino-aprendizagem, de modo a atender às diferenças individuais dos 
alunos; 
• orientações didáticas: organização do espaço, tempo e seleção de 
materiais; 
• observação, registro e avaliação formativa;• a flexibilidade quanto à organização e ao funcionamento da escola, para 
atender à demanda diversificada dos alunos; 
 
Essa concepção coloca em destaque a adequação curricular como um 
elemento dinâmico da educação para todos e a sua viabilização para os alunos 
com necessidades educacionais especiais: 
 
“não se fixar no que de especial possa ter a 
educação dos alunos, mas flexibilizar a prática 
educacional para atender a todos e propiciar 
seu progresso em função de suas 
possibilidades e diferenças individuais.” 
(SEESP/MEC/2003, p.33) 
 
 
 
 
 
28
Assim a escola inclusiva deve favorecer um ambiente facilitador para a 
aprendizagem, num movimento para uma escola de qualidade para todos, 
onde todos, professores, alunos, gestores, especialistas, profissionais e 
comunidade, estejam comprometidos com a melhoria da escola para todos. 
Segundo AINSCOW (1997), as escolas , assim como outras instituições 
da sociedade, são influenciadas pelas percepções socioeconômicas, da raça, 
da língua e do sexo, e diante destas percepções devemos nos questionar 
como estas influenciam na dinâmica da sala de aula e no método do professor. 
Assim, “os métodos atuais devem ser ampliados de forma a revelar o quão 
profundamente à orientação baseada na deficiência influencia o modo como 
encaramos a ‘diferença’.” (p.119) 
 A pedagogia centrada no método vem revelando ano após ano que a 
diversidade na sala de aula vem sendo deixada de lado, e a culpa pela falta, 
pela não aprendizagem recaindo sobre o aluno que não aprende. Não é fácil 
compreender a diversidade em sala de aula, ela exige do professor e da escola 
uma pedagogia diferenciada, uma pedagogia centrada no aluno. 
Segundo PACHECO (2008), a sociedade é formada por identidades 
plurais, particulares, especificidades, e que a diferença é normal. O que se 
torna “anormal” na escola é pautar o trabalho escolar pela igualdade. Segundo 
o autor: 
“A diferença é normal, não é deficiente. (...) 
Deficientes são as práticas escolares que se 
baseiam no pressuposto de que somos todos 
iguais, que tornam homogêneo o que é diverso, 
mascarando ou negando as diferenças. A 
forma como se organizam muitas escolas não 
permite, efetivamente, dar respostas aos 
diferentes.” (p.7-8) 
 
 
 
 
29
Mas muitas práticas educativas ainda conotam olhares sobre os 
“diferentes” baseadas em oposições como anormalidade/normalidade, 
incompletude/completude, demonstrando a naturalização e a homogeneização 
das diferenças diante da falta: o que falta no corpo, na mente, na linguagem, 
etc. Desta maneira, importante assinalar que à diferença não confere valor 
(isto é, ninguém é melhor ou pior apenas por ser diferente), e portanto, não 
deveria tornar alguém desigual, mas devidamente valorizado na sua 
diversidade. 
A Educação Infantil, como início da escolarização básica torna-se 
campo fértil para iniciarmos uma pedagogia centrada na criança, onde a 
diversidade seja fonte de estudos na realização de um currículo democrático 
da qual a diferença promova a igualdade: igualdade de direitos, igualdade nas 
condições de aprendizagem, igualdade nas condições de acesso aos bens 
culturais e econômicos. Um espaço onde seja possível reconhecer e valorizar 
o diferente. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
30
Capítulo III – A INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: 
UMA PERSPECTIVA PELOS PROFISSIONAIS DE 
EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
3.1. Definindo a pesquisa e caracterizando o espaço escolar 
 
 Inicialmente farei uma breve apresentação do espaço observado e 
escolhido para a realização da pesquisa de campo que integra este estudo. 
Em seguida, serão levantadas questões pertinentes à metodologia e análise 
das entrevistas. 
 A pesquisa foi realizada com professoras de Educação Infantil, que 
lecionam em uma escola municipal do município de Maricá, no Centro 
Educacional Infantil Municipal Prof.ª Ondina de Oliveira Coelho. 
 A escola atende cerca de 350 crianças entre 3 à 5 anos durante dois 
turnos, manhã e tarde. Sua existência soma-se mais dez anos, ampliando seu 
corpo docente e discente ao longo dos anos. Em sua estrutura administrativa, 
conta com Orientação Educacional, Orientação Pedagógica, Direção Adjunta e 
Direção Geral. 
 Os funcionários de apoio, merendereiras e limpeza, são terceirizados, 
exceto os inspetores de alunos que são concursados. 
 A escola ainda não tem formulado um Projeto Político Pedagógico atual, 
apenas uma proposta pedagógica de 2002, que não se encontra de acordo 
com as mudanças estruturais e humanas que a escola sofreu no decorrer dos 
anos. Segundo a administração da escola está em andamento, juntamente 
com o corpo docente e funcionários da escola a elaboração de um PPP 
atualizado. 
 A escolha da escola para realização desta pesquisa deveu-se o fato de 
ser uma escola localizada no centro do município, atender um número 
significativo de alunos deste segmento, Educação Infantil, e ter professores 
que trabalhem com esta faixa etária durante o processo de entrevistas. 
 
 
 
 
31
Este estudo tem como objetivo buscar compreender o conhecimento 
dos professores sobre as necessidades educacionais especiais que surgem na 
Educação Infantil. Para tanto, estarei analisando entrevistas realizadas com 
professoras da educação infantil, apontando o conhecimento destas 
profissionais a respeito da educação inclusiva na educação infantil. 
As entrevistas foram desenvolvidas perante questionário, após um 
diálogo sobre os objetivos da pesquisa entre entrevistadas e entrevistador. 
Para análise das entrevistas, foi acordado com as entrevistadas o sigilo de 
suas identidades a fim de respaldar seu trabalho. Assim, os nomes dos 
entrevistados serão fictícios. 
 
 
3.2. Olhares para inclusão na Educação Infantil: análise das 
entrevistas 
 
 As entrevistas foram realizadas com oito professoras, concursadas que 
atuam com Educação Infantil. Todas as professoras apresentam curso 
superior, sendo que uma incompleto, em curso, e duas com pós-graduação. O 
que nos mostra que as professoras em atuação buscam uma formação que vai 
além do mínimo exigido em lei, que é o Curso Normal. 
 De acordo com o tempo de trabalho em escola pública, a maioria 
apontou experiência maior com crianças de creche e pré-escola, do que em 
outro segmento, até mesmo quando apresenta apenas um ano de experiência, 
apresentado por uma entrevistada, na rede pública, esta é concomitante a 
Educação Infantil. 
 Em relação à formação para trabalhar com Educação Infantil cinco 
professoras relatam que adquiram na faculdade, em disciplinas específicas, e 
em cursos de capacitação, extensão. Assim, como o conhecimento sobre 
Educação Inclusiva as professoras narram terem adquirido pelos estudos. 
 
 
 
 
32
Todas as professoras responderam que tem conhecimento sobre 
educação inclusiva, seja adquirido pelos estudos acadêmicos, formações 
continuadas ou experiências cotidianas. 
 O discurso sobre a escola inclusiva vem, ao longo dos anos, ganhando 
maior destaque nas escolas e a busca por informações também caminham na 
mesma trajetória. Segundo Prieto (2006): 
“os conhecimentos sobre o ensino de alunos 
com necessidades educacionais especiais não 
podem ser de domínio apenas de alguns 
‘especialista’, e sim apropriado pelo maior 
número possível de profissionais da educação, 
idealmente por todos.” (p.58) 
Desta maneira, a expansão de alunos com necessidades educativas 
especiais às classes comuns, demanda investimentos de diversas naturezas 
para também assegurar sua permanência, compreendida como aprendizagem 
e desenvolvimento. E nisso inclui a formação de professores, para que sejam 
aptos a elaborar novas propostas e práticas de ensino para responder as 
características de seus alunos, incluindo aquelas evidenciadas pelos alunos 
com necessidades educacionais especiais. 
Mas como estas professoras percebem a Educação Inclusiva no 
contextoda Educação Infantil? Suas experiências a respeito do assunto, 
citadas nas entrevistas, revelam que apenas três professoras já tiveram alunos 
com necessidades especiais em sala de aula e uma relata que vivenciou a 
experiência como coordenadora, de uma forma mais ampla no contexto 
escolar. 
 Para melhor elucidar estas perspectivas e olhares sobre a Educação 
Inclusiva na Educação Infantil, a análise das entrevistas foram elaboradas 
duas categorias: (i) Inclusão de todos ou inclusão de deficientes; (ii) Escola 
Inclusiva: hoje e amanhã. 
 
 
 
 
33
3.2.1 Inclusão de todos ou inclusão de deficientes. 
 O termo deficiência é usado para caracterizar a disfunção ou ausência 
de uma estrutura fisiológica, psicológica ou anatômica, diz respeito ao biológico 
da pessoa. Este conceito foi definido pela Organização Mundial de Saúde. 
Assim, a expressão pessoa com deficiência pode ser aplicada referindo-se a 
qualquer pessoa que possua uma deficiência. Mas, deve-se considerar que em 
contextos legais ela é utilizada de uma forma mais restrita e refere-se a 
pessoas que estão sob o amparo de uma determinada legislação. 
No entanto o termo deficiente vem ao longo dos anos sendo 
inapropriado quando se pretende legalmente e socialmente buscar igualdades 
de oportunidades e o respeito à diferença nos diversos contextos sociais. A 
medida que todas as pessoas, apesar de qualquer limitação que tenha, tem 
sempre uma contribuição significativa a dar a si mesma, às demais pessoas e 
à sociedade como um todo. Por isso, torna-se necessário compreender a 
importância e a função da educação especial e da educação inclusiva. 
Neste sentido, a entrevista levantou duas questões para as educadoras 
da Educação Infantil: 
1. O que é, para você, educação Inclusiva? 
2. Quando uma criança deve ser considerada com deficiência? 
As professoras em seus depoimentos sobre educação inclusiva 
apontaram um entendimeto amplo sobre o conceito, como podemos verificar 
nas seguintes falas: 
“É o atendimento as “necessidades” educativas “especiais” de todos os 
sujeitos-alunos, em salas de aulas comuns, em um sistema de ensino 
regular, de forma a promover a aprendizagem e o desenvolvimento, 
como um todo.” (Márcia) 
 
“Uma educação que possa favorecer o acesso à Educação e à cultura 
de toda e qualquer pessoa independente de suas limitações” (Daniela) 
http://pt.wikipedia.org/wiki/Contexto_legal
 
 
 
 
34
 
“Oportunizar situação de aprendizagem em um ambiente escolar 
regular” (Sandra) 
 
“Favorecer a “integração” ou aceitação dos diferentes no grupo social”. 
(Lena). 
 
Também, referiram-se à Educação Inclusiva como inclusão de alunos 
com necessidades especiais: 
 
“É a oportunidade da criança, jovem ou adulto com necessidades 
especiais, sejam matriculados na rede regular de ensino.” (Célia) 
 
“É incluir uma criança (pessoa) com deficiência, dando oportunidades 
para que se desenvolva.”(Patricia) 
 
“É ter na escola regular, alunos com os mais variados tipos de 
necessidades especiais (devido a alguma deficiência) estudando na 
mesma classe com alunos ditos normais.” (Ana Claudia). 
 
“É a possibilidade de alunos com necessidades especiais freqüentarem 
a escola regular” (Betina) 
 
Diante do questionamento do que consideram crianças com deficiência, 
as professoras relatam: 
 
“Quando tem uma das habilidades afetadas, por exemplo: cego, 
deficiente auditivo...” (Lena) 
“Como educadora (e não especialista) precisaria de um diagnóstico 
preciso sobre “necessidade especial” do individuo” (Márcia) 
 
 
 
 
 
35
“Quando apresentar alguma dificuldade cognitiva, motora ou 
neurológica.” (Daniela) 
 
“Quando uma criança tem uma deficiência física ou 
neurológica.”(Patrícia) 
 
“Quando é portadora de alguma necessidade especial” (Betina) 
 
 Das entrevistadas, três professoras mencionaram a deficiência na 
perspectiva das necessidades educativas especiais, que vai além da 
deficiência física, neurológica ou sensorial, englobando as necessidades 
comportamentais, emocionais e sociais. 
 
“Quando apresenta alguma alteração no seu desenvolvimento” (Célia) 
 
“Quando um fator físico, biológico, mental ou social pode apresentar um 
obstáculo para o seu desenvolvimento e inclusão na sociedade.” (Ana 
Claudia) 
 
“Quando apresentar características físicas aparentes ou/e 
comportamento e/ou atraso no seu desenvolvimento.” (Sandra) 
 
3.2.2. Escola Inclusiva: hoje e amanhã 
 
 Nesse momento a pesquisa procurou conhecer as experiências das 
profissionais de Educação Infantil diretamente com alunos como necessidades 
educativas especiais e compreender o olhar delas para que a educação 
inclusiva dê certo, aconteça verdadeiramente na escola. 
 As experiências relatadas foram diversas, incluindo expectativas 
negativas como a de Ana Cláudia: 
 
 
 
 
 
36
“Minha experiência com inclusão foi antes de realizar a graduação e a 
pós-graduação. Por isso não tenha sido satisfatória na primeira vez.” 
 
 Apontaram a importância da participação da família junto aos filhos e o 
reflexo disso na escola, além da parceria escola regular e acompanhamento 
especializado: 
 
“Tive 2 alunos com Síndrome de Down em dois anos, ambos na 
Educação Infantil. O menino tinha muita dificuldade, pois a mãe não 
aceitava suas limitações e queria que ele fizesse o mesmo que as outras 
crianças. Com isso, não fazia nenhum acompanhamento especial. A 
menina tinha algumas limitações, mas era participativa e, com ajuda, 
acompanhava a turma. Contudo, a mãe a levava para tratamento com 
auxílio de cavalos, fonoaudióloga e todas as possibilidades de ajuda 
para a aluna.” (Betina) 
 
“Foi com um aluno de seis anos com seqüela cirúrgica neurológica, em 
que o mesmo apresentava comprometimento na coordenação motora. O 
mais importante para o bom resultado do processo foi a parceria 
professora, escola e responsável.” (Célia) 
 
E uma delas, a Patrícia, relatou a experiência com três alunos no 
mesmo ano, na mesma turma. Apresentando uma característica que muitos 
profissionais se fixam ao receber um aluno com necessidades educativas 
especiais que é a questão do laudo clínico. 
 
“Neste ano tive 3 experiências: 1 aluno com laudo e 2 alunos sem laudo, 
mas já encaminhados para a triagem. Com o aluno com laudo, aprendi 
muito, pois a todo momento tive que inovar, pesquisar e criar atividades 
diferenciadas para tentar resgatar esse aluno. Já com os 2 alunos sem 
laudo, ficou um pouco mais difícil, pois sem saber exatamente o que a 
criança tem, tive que tentar algumas atividades até descobrir o jeito 
 
 
 
 
37
melhor para se trabalhar com eles. Mas, de todo, foi uma experiência 
boa, pois estava a todo momento sendo desafiada e fazendo inovar. 
Aprendi muito com a experiência.” 
 
Para pesquisar a perspectiva dos profissionais de Educação Infantil de 
uma educação inclusiva que realmente aconteça nas escolas regulares de 
ensino, foram elaborados oito itens que acompanham a escola inclusiva 
segundo os levantamentos bibliográficos apontados no Capítulo II deste 
estudo. Assim, para melhor análise destes itens, elaborou-se uma tabela. 
 
 Tabela: O que você julga de importante para que a Educação Inclusiva 
dê certo? 
 
Para que uma Escola Inclusiva aconteça verdadeiramente, todas as 
professoras apontaram sobre a necessidade do apoio de profissionais 
especializados como Psicólogos, Fonoaudiólogos, Assistente Social, 
Especialista em Educação Especial nas escolas regulares. Além de cursos de 
formação continuada sobre o assunto. 
 
M
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T
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A
L
 
Boa vontade do professor X X X X - X - X 6 
Que faça parte do projeto pedagógico X X X X - X - - 5 
Que a equipe escolar seja favorável X X X X - - - - 4 
Que haja apoio da diretoria X X X X - X - - 5 
Que o professor saiba sobredeficiências 
X X X X X X - X 7 
Que o professor tenha apoio de equipe 
técnica (Psicólogo, Fonoaudiólogo, 
Assistente Social, Especialista em 
Educação Especial) 
X X X X X X X X 8 
Que sejam oferecidos cursos de 
formação continuada sobre o assunto 
X X X X X X X X 8 
Que tenha colaboração entre educação 
regular e educação especial 
X X X X - - - X 5 
TOTAL 8 8 8 8 3 6 2 5 --- 
 
 
 
 
38
Outro aspecto que aparece, evidenciado por sete professoras, é o 
conhecimento sobre deficiências. Assinalada também nas experiências, na 
qual a professora Patrícia disse ter tido mais dificuldade quando não sabia o 
laudo de dois de seus alunos com necessidades educativas especiais. 
O conhecimento sobre deficiências torna-se imprescindível no contexto 
escolar, apesar de o professor não se tornar um especialista sobre síndromes, 
aspectos psicológicos, emocionais, motores e outros, conhecer melhor seu 
aluno possibilitará uma melhor planejamento de suas atividades, e relação 
desse sujeito no contexto escolar. 
Para isso, como explicitam seis professoras, a boa vontade do professor 
para estar em uma escola inclusiva caracteriza-se como fator positivo para que 
realmente aconteça a inclusão. O sentido de boa vontade, colocado na 
entrevista, referia-se a estar disposto à, favorecer para que se realize algo, no 
caso aqui, a Educação Inclusiva. O texto da Declaração de Salamanca afirma 
que: 
“enquanto escolas inclusivas fornecem o 
contexto favorável para atingir oportunidades 
iguais e participação total, no processo de 
ensino e aprendizagem, seu sucesso requer 
um esforço articulado não somente entre 
professores e o pessoal da escola, mas 
também entre colegas, pais, famílias e 
voluntários. A reforma das instituições sociais 
não constitui somente uma tarefa técnica; ela 
depende, sobretudo, da convicção, 
compromisso e boa vontade dos indivíduos que 
constituem a sociedade.” (UNESCO, 1994, 
p.11) 
 
Outros aspectos que se sobressaem nos apontamentos das 
professoras, apresentado por cinco delas, são o apoio da direção, a 
 
 
 
 
39
colaboração entre educação regular e educação especial e que a Educação 
Inclusiva faça parte do projeto pedagógico. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
40
IV – BIBLIOGRAFIA 
 
Esta pesquisa surgiu não exatamente por uma questão, no sentido que 
pode ter esta palavra na esfera dos estudos acadêmicos. Esta investigação foi 
motivada, principalmente, pelas inquietações, angústias de uma professora 
que se depara com alunos especiais em sua sala de aula e busca realizar um 
trabalho onde efetivamente aconteça educação, proporcionando ensino e 
aprendizagem. 
O caminho percorrido neste estudo aponta para o emaranhado que 
envolve a problemática da Educação Inclusiva no Brasil, em especial no 
segmento da Educação Infantil. E como professora, diante das angústias e 
incertezas, buscou-se nesta pesquisa estar revelando os olhares das 
profissionais de Educação Infantil diante deste cenário que cresce ligeiramente 
que é a Educação Inclusiva. Quais são os conhecimentos dos profissionais de 
educação infantil a respeito de alunos com necessidades educacionais 
especiais? Como se sentem estes profissionais, amparados ou não, na escola 
em que trabalham, diante da inclusão de alunos com necessidades educativas 
especiais? 
Podemos refletir sobre o conceito de inclusão quando nos reportamos 
ao seu sinônimo: exclusão. Quais são os alunos que são excluídos na escola? 
Que tipo de exclusão vivenciamos no cotidiano escolar? Que tipo de currículo 
estamos preparando para favorecer a aprendizagem de todos? Muito mais que 
pensar na inclusão de alunos com necessidades especiais, temos que olhar 
para as reais necessidades educativas dos educandos. O que definiríamos 
como aluno especial na sala de aula? Apenas aqueles que são visíveis como 
uma deficiência física, mental ou sensorial, em detrimento das deficiências 
emocionais e sociais. A educação de qualidade para todos caminha para a 
construção de uma escola inclusiva, ou mesmo especial, especial no sentido 
de focar a aprendizagem na criança, revelando suas necessidades de 
 
 
 
 
41
conhecimento do mundo e possibilitando sua autonomia e participação na 
sociedade. 
Para isso, se faz necessária: (a) formação do corpo docente para que 
compreenda o processo de aprendizagem de seus alunos e crie metodologias 
de ensino que favoreça a aprendizagem; (b) formação da equipe de gestores, 
coordenadores, orientadores, para que possibilitem que a escola como um 
todo seja meio de inclusão dos alunos na vida escolar e na comunidade; (c) 
informação aos responsáveis para que sejam participativos nesta comunhão 
entre a vida escolar e a vida social da criança; (d) políticas públicas que 
favoreçam a concretização destes processos formativos/informativos para que 
a educação se cumpra com um direito realmente adquirido. 
Neste sentido, devemos pensar no caminho que estamos construindo, 
para uma Educação Inclusiva. Para construção de um mundo que caminhe 
para uma sociedade cada vez mais inclusiva. 
Atualmente a inclusão é um processo mundial irreversível. Veio para 
ficar e multiplicar-se abrindo caminhos para a construção de uma sociedade 
verdadeiramente para todos, sem exceção sob nenhuma hipótese. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
42
ÍNDICE 
 
INTRODUÇÃO 8 
 
Capítulo I - EDUCAÇÃO INFANTIL: HISTÓRIA E IDENTIDADE 
PROFISSIONAL 
11 
1.1 . O Conceito de Infância 11 
1.2. Professor de Educação Infantil: identidade e formação 16 
 
Capítulo II – POLÍTICAS DE INCLUSÃO NO BRASIL 21 
2.1. Inclusão Escolar: uma descrição 21 
2.2. Educação Infantil e inclusão 25 
 
Capítulo III – A INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA 
PERSPECTIVA PELOS PROFISSIONAIS DE EDUCAÇÃO INFANTIL 
30 
 
3.1. Definindo a pesquisa e caracterizando o espaço escolar 30 
3.2. Olhares para inclusão na Educação Infantil: análise das entrevistas 31 
3.2.1. Inclusão de todos ou inclusão de deficientes 33 
3.2.2. Escola Inclusiva: hoje e amanhã 35 
 
Capítulo IV – Considerações Finais 40 
Índice 42 
Índice de tabela 43 
Referências Bibliográficas 44 
 
 
 
 
 
 
 
43
 
ÍNDICE DE TABELA 
 
 
1. Tabela: O que você julga de importante para que a Educação 37 
Inclusiva dê certo? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
44
 
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FOLHA DE AVALIAÇÃO 
 
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