ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

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ORGANIZAÇÃO DO
TRABALHO
PEDAGÓGICO NA
EDUCAÇÃO
INFANTIL
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Apresentação 
Olá, seja bem-vindo (a)!  
Para iniciar a proposta de estudo, considere as palavras do poeta itabirano,  
O que eu pediria à escola, se não me faltassem luzes pedagógicas, era considerar
a poesia como primeira visão direta das coisas e, depois, como veículo de
informação prática e teórica, preservando em cada aluno o fundo mágico, lúdico,
intuitivo e criativo, que se identifica basicamente com a sensibilidade poética,
Carlos Drummond de Andrade (1974, p.16).
Para o autor, a infância assim como a poesia revela seu caráter lúdico, sua magia, sua
criatividade e sensibilidade. Esses requisitos que enobrecem a infância devem ser
preservados e estimados como elementos essenciais na organização do trabalho
pedagógico no âmbito das instituições, cotidianamente.
O referencial temático evidenciará sobre as características do trabalho na creche a na pré-
escola. Sendo assim, é preciso reconhecer, no universo de possibilidades da ação
pedagógica, os elementos essenciais que devem ser observados no planejamento e na
avaliação que acompanham as práticas docentes.
Os conteúdos estão organizados em tópicos e subdivididos de forma didática, objetiva e
coerente.
Diversidade e contextos socioculturais
Especificidades da creche e da pré-escola
Planejamento no cotidiano das instituições
Avaliação na e da Educação Infantil
Objetivos
Conhecer os fundamentos que devem sustentar as práticas pedagógicas para o
trabalho com crianças de 0 a 5 anos.
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Identificar referências teóricas e práticas para a avaliação e o acompanhamento das
crianças.
Compreender a importância da avaliação das instituições de Educação Infantil para a
melhoria da qualidade da oferta do atendimento educacional.
Entender a importância do planejamento nas instituições de Educação Infantil e suas
diversas modalidades.
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Desafio 
A organização do trabalho pedagógico na Educação Infantil passa pelo planejamento,
avaliação e, principalmente, pelo trabalho responsável do professor. Você imagina como é a
vida do professor nesse universo cheio de desafios?
Aceite, então, o convite que o desafia a entrevistar dois professores da Educação Infantil,
um que atua na creche e outro com crianças de 4 ou 5 anos. Para isso, seguem alguns
questionamentos.
Como são realizados os planejamentos na instituição? Quais os tipos de
planejamentos? Com que periodicidade? Quem participa/quem orienta? Como as
crianças participam?
Como é a rotina diária do professor com as crianças? Que recursos ele tem ao seu
dispor para planejar e desenvolver o planejamento?
Como ocorrem as avaliações na instituição? Existe avaliação institucional? Como
acontece? Quem participa? Como o professor realiza a avaliação das crianças? Quais
as orientações? Quais os instrumentos? Como os familiares são informados do
desenvolvimento das crianças?
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Conteúdo 
Diversidade e contextos socioculturais
As instituições educacionais espalhadas pelo Brasil representam um universo bastante
diversificado, e pensar na infância brasileira significa considerar que se trata de infâncias
em uma sociedade multiétnica e desigual.  A pluralidade cultural, étnica e social está
presente nessas instituições, sobretudo, nas instituições públicas. São muitas as infâncias,
em seus mais variados contextos. As crianças "não são apenas diversas como alunos e
alunas, mas como infâncias" (ARROYO , 2009, p.130).
Como seres sociais, as crianças pertencem a uma determinada classe social, a uma etnia,
uma raça, um gênero, uma região, e se distribuem pelos diversos modos de estratificação
social (SARMENTO,  2004, p. 370). Assim, as propostas de educação precisam,
necessariamente, considerar não somente os contextos em que elas vivem, mas também,
quais são os papéis a elas atribuídos, quais suas formas de participação na cultura e quais
os limites e possibilidades dos diferentes contextos para o favorecimento de seu
desenvolvimento integral.
As situações concretas de vivência da infância revelam às instituições os modos de
inserção das crianças na vida cultural em determinando tempo e espaço.  Assim sendo,
para educar e cuidar delas é preciso compreender seus modos de vida e valorizar suas
experiências. Pelo Brasil afora há muitos mundos diferentes em que elas vivem, portanto,
diferentes modos de viver a infância: crianças ribeirinhas, crianças em aldeias indígenas,
nos lixões, crianças em casas de acolhimento, em vilas remanescentes de quilombos, em
condomínios fechados, crianças em assentamentos e acampamentos de reforma agrária,
nas grandes e pequenas cidades e em tantos outros universos.
Destaca-se a particular importância uma reflexão sobre as influências da cultura digital na
vida das crianças. As formas pelas quais elas convivem, interagem e interferem estão
bastante influenciadas pela cultura digital, que promove transformações nos modos de vida,
de produção e comunicação. As crianças em diferentes realidades, sobretudo na vida
urbana, nascem imersas no mundo marcado pelas tecnologias, dominando desde muito
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novas as telas digitais e os mecanismos de sua apropriação, na maioria das vezes muito
mais do que os adultos e, nas relações entre eles, por vezes ensinam mais do que
aprendem.
Nesse sentido, um dos desafios dos educadores é compreender, no decorrer das práticas
pedagógicas, que as crianças nascem inseridas no contexto de tecnologias de informação e
comunicação em que a conectividade é, por excelência, a forma de interação com o mundo
ao seu redor. É notória as múltiplas possibilidades de interatividade nos dispositivos móveis,
onde as telas se apresentam como espaço de descoberta, revelando novos personagens e
novas linguagens aos protagonistas de pouca idade.
É interessante observar que as instituições de Educação Infantil já possuem uma série de
conhecimentos sobre a criança e seu desenvolvimento. Têm conhecimentos que o tempo
da escola infantil está comprometido a se constituir como um contexto educativo rico em
experiências e ciente da importância de ter um projeto pedagógico em que a sua função
sociopolítica está explicitada. Todavia, é fundamental compreender os diferentes contextos
socioculturais e a diversidade presente nesses espaços.
É preciso considerar,ainda, alguns aspectos, por exemplo, a diversidade religiosa, pois é
característica do Brasil a convivência com diferentes credos, crenças religiosas que se
relevam em ritos e tradições e que se manifestam na linguagem e nas diferentes formas de
representação das crianças.  Sendo assim, no dia a dia das atividades educativas, os
profissionais devem lidar com as manifestações religiosas das crianças e de suas famílias
de forma respeitosa, o que significa não impor a elas valores e hábitos de outras religiões.
Outro aspecto a ser destacado está relacionado aos estudos sobre diferentes culturas nos
espaços escolares que apontam para a importância de uma abordagem intercultural do
trabalho cotidiano, o que significa um desafio para escola que deve olhar a infância a partir
de suas culturas. Trata-se de um desafio a ser assumido pelas instituições de Educação
Infantil na identificação das diferentes culturas presentes. Lembrando, todavia, que cada um
é um sujeito único, portanto singular, porém imerso em um universo cultural rico pela
vivência em grupo. Assim, o desafio para as instituições é considerar a singularidade na
pluralidade.
Da mesma forma, é fundamental estarem atentos às oportunidades de transformar em
aprendizagens os possíveis conflitos gerados pelas diferenças. Para clarificar, é comum
professores se depararem com situações em que são chamados a tratar com
comportamentos de familiares e mesmo das crianças que são carregados de preconceitos
e que podem gerar discriminações. Para isso, é preciso ter diferentes estratégias
metodológicas (histórias, músicas, vídeos) para trabalhar com as crianças aspectos
referentes às diferenças presentes em todos os espaços da instituição e da sociedade.
 Para exemplificar, considere o relato apresentado por uma professora de uma turma de
crianças de 4 anos de uma instituição da rede pública de um determinado município.
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A partir da leitura desse relato, o convite é que você leia o livro citado, pois possui uma
riqueza de conteúdo e de linguagem. É importante que você reflita nas questões
apresentadas.
Agora que você já conhece um pouco sobre as responsabilidades e possibilidades de
trabalho com as crianças pense nas alternativas de trabalho com as questões ligadas às
diferenças e à diversidade cultural. Que outras questões poderiam ser exploradas a partir
dele? Veja a seguinte figura.
Figura 1- Capa do livro
"Pela primeira vez, em 10 anos, aconteceu comigo a experiência que relato. Trabalhava
com uma turma de 15 crianças de diferentes cores e origem social. Todas lindas,
alegres, falantes e me abraçavam todos os dias cheias de novidades. Eram 7 meninos
e 8 meninas e dentre elas, 5 negras. Todas as meninas usavam os cabelos soltos com
fitas, tiaras e/ou presos em parte. Somente a Larissa usava os cabelos totalmente
presos. Um dia, as crianças brincavam de desenhar o colega e um menino, o Alex,
desenhou a Larissa sem os cabelos e ela começou a chorar. Conversei com ela,
particularmente, depois das aulas e fiquei surpresa em saber que ela queria usar o seu
cabelo "afro" solto ou com uma parte presa, mas a mãe não a permitia, nem mesmo
dentro de casa. Fiquei muito preocupada e quis ajudar a Larissa. Então resolvi
trabalhar o livro da Ana Maria Machado: Menina bonita do laço de fita e, para que
chegasse até a família de Larissa, cada dia uma criança levou o livro para casa e "lia"
para os familiares e contava o que fizeram na sala. E sabe o que eles fizeram?
Desenharam os personagens da história, como foram descritos no livro e nas
ilustrações. E para minha grande surpresa, o Alex desenhou a menina da história
como se fosse a Larissa, desta vez, com um lindo cabelo afro solto, com um laço de
fita e lhe deu de presente. Ela abriu um sorrisão. No dia seguinte, para surpresa de
todos, apareceu como estava retratada no desenho e todos bateram palmas e
elogiaram seu lindo cabelo. Aproveitei a oportunidade para levar um globo para as
aulas e fomos "viajar" pelos continentes e paramos sabem onde? Na África, mas isso
é papo pro outro relato".
Professora Rosana
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Fonte: Histórias para os mais pequeninos, 2020.
As questões que envolvem a diversidade de contextos culturais estão apresentadas nas
DNCEI que definem:
as propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil deverão prever
condições para o trabalho coletivo e para a organização de materiais, espaços e
tempos que assegurem: o reconhecimento, a valorização, o respeito e a interação
das crianças com as histórias e as culturas africanas, afro-brasileiras, bem como
o combate ao racismo e à discriminação, a dignidade da criança como pessoa
humana e a proteção contra qualquer forma de violência – física ou simbólica – e
negligência no interior da instituição ou praticadas pela família, prevendo os
encaminhamentos de violações para instâncias competentes (BRASIL ,2010,
p.21).
É importante você observar que a temática da diversidade cultural está presente, também
em outros documentos orientadores elaborados pelo MEC.
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Especificidades da Creche e da pré-escola
Para iniciar, é importante evidenciar que as creches, inicialmente, foram criadas vinculadas à
assistência social e com o propósito de guardar e proteger as crianças filhas de mães
trabalhadoras. Já a pré-escola aparece a partir da necessidade de melhor preparação das
crianças para o acesso ao ensino primário, com as competências chamadas "preparatórias"
para a leitura e a escrita e os conhecimentos matemáticos.
Atualmente, não há sentido na separação desse segmento, do ponto de vista da concepção
de primeira etapa da educação básica e de direito das crianças e da família. Todavia, em
função da condição como foram se instalando no sistema educacional brasileiro, a
distinção está muito presente nas formas como as instituições estão organizadas para a
oferta da Educação Infantil.
Por estarem sob a responsabilidade dos municípios, as instituições se configuram de
diferentes maneiras: creches apenas, creches e pré-escolas em um mesmo prédio, turmas
de pré-escola em "turmas anexas" aos prédios escolares que ofertam Ensino Fundamental e
outras.
Cumpre destacar que a frequência à creche é uma escolha da família e uma obrigação do
município. É bom lembrar, ainda, que a legislação permite que as instituições privadas, sem
fins lucrativos, façam parte do sistema público, oferecendo atendimento gratuito. Para isso,
deve ser firmado um convênio ou outro tipo de parceria público-privada entre a Prefeitura e a
instituição. Além desses aspectos, o MEC oferece subsídios para o estabelecimento de
critérios para oferta de creches que garantam os direitos das crianças, como o direito de
brincar, de atenção individual e especial no período e adaptação, direito a ambientes
seguros e estimulantes.  Você poderá fazer a leitura dos Critérios para um atendimento em
creches que respeite os direitos fundamentais das crianças .
Figura 2 -  Critérios para atendimento em creches
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/direitosfundamentais.pdf
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Fonte: MEC, 2020.
Em função da história ainda recente das creches,há ainda uma certa crença de que não são
lugares de aprendizagem e de importância crucial no início da vida. Em muitos casos, são
consideradas ainda como locais de guarda, proteção e cuidado enquanto os pais trabalham.
Todavia, sua importância para o desenvolvimento das crianças é cada vez mais reconhecida
e referendada por pesquisas, sobretudo, no campo da neurociência que apontam que nos
primeiros anos de vida de uma criança acontecem grandes avanços no desenvolvimento
cerebral e que forma o alicerce de todo o desenvolvimento.
Isso pressupõe que é de fundamental importância garantir os cuidados essenciais para que
ocorra o movimento entre material genético, ambiente e relacionamentos interpessoais
(afetos e estímulos com adultos de referência) para que se consolide e favoreça o
desenvolvimento pleno, ou seja, aquele que engloba e entrelaça aspectos físicos, cognitivos,
emocionais e sociais, conforme o seguinte vídeo.
Assista ao vídeo "As experiências moldam a arquitetura do cérebro" traduzido do Center on
the Developing Child da Harvard University e produzido pela Fundação Maria Cecilia Souto
Vidigal (FMCSV).
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Observe o uso da expressão, "base para o que virá depois", no vídeo sintetiza a importância
das experiências vividas pelas crianças em seus primeiros anos de vida. Assim, a creche é
uma instituição vital para o desenvolvimento de uma sociedade, é a responsável pelas
bases sociais. Entendendo a primeira infância como a fase que vai até os seis anos essa
ideia também se aplica à pré-escola (reafirma-se, aqui, que essa separação é apenas por
força de legislação e organização dos sistemas de ensino). A Educação Infantil é a base.
Algumas configurações estruturais na organização da Educação Infantil devem ser
consideradas na discussão dos dois segmentos. Uma delas, conforme já mencionada, é a
obrigatoriedade da matrícula a partir de 4 anos. O que também se diferencia é que, em geral,
as creches funcionam em tempo integral, com jornada de 7 horas ou mais e nas turmas de 4
e 5 anos a jornada é de 4 horas.
Outro aspecto fundamental refere-se às especificidades da ação pedagógica em cada
etapa. O trabalho com bebês, por exemplo, se diferencia e muito do das crianças de 4 e 5
anos, o que exige das instituições formas de organização de espaços e tempos e de
planejamentos que contemplem as necessidades de cada fase. Para o bebê, o ingresso na
creche significa passar a conviver com um universo diferente, porém mais rico de
possibilidades de interações, descobertas e explorações.
Os profissionais das instituições, em parceria constante com as famílias, são responsáveis
por proporcionar condições para que as elas se apropriem de modos de viver coletivamente,
por meio das práticas pedagógicas, mas, que não se descuidem das singularidades de cada
uma.
Vídeo: As experiências moldam a arquitetura do cérebro
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Já é de seu conhecimento que existem especificidades em cada período da infância e a
divisão em faixas etárias sempre desafiou os educadores da Educação Infantil. A BNCC
apresenta uma divisão, conforme a figura 3.
Figura 3 – Divisão em faixas etárias
Fonte: BNCC Educação Infantil, 2020.
Nesta divisão, em grupos etários, estão organizados os objetivos de desenvolvimento e
aprendizagem em cada um dos 5 campos de experiências. Destaca-se a necessidade de
compreender que no trabalho pedagógico há que se respeitar as condições e os ritmos de
cada criança.
No que tange à Educação Infantil como um todo e, especialmente a segunda fase de 4 e 5
anos, os projetos pedagógicos das instituições devem estar atentos para as habilidades e
aprendizagens necessárias que visem a garantir a continuidade do processo de
aprendizagem no Ensino Fundamental, respeitando os tempos e especificidades de cada
faixa etária, conforme preveem as DCNEI.
Além disso, no documento da BNCCEI, constam orientações para a fase de transição da
Educação Infantil para o Ensino Fundamental. Ainda, apresenta uma síntese das
aprendizagens esperadas para as crianças, em cada campo de experiências, não como pré-
requisito mas como atendimento aos direitos de aprendizagem que lhes garantam a
inserção tranquila na nova etapa da educação básica.
Planejamento no cotidiano das instituições
Você já sabe que são muitos os desafios dos profissionais da Educação Infantil para
garantir os direitos de aprendizagem das crianças, respeitando suas culturas e modos de
vida, seus ritmos e suas condições de desenvolvimento e aprendizagem. Considere,
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portanto, que o principal instrumento de organização e direcionamento das ações
educativas é o planejamento, cuja importância é indiscutível em todos os níveis da
educação.
Nesse sentido, planejar é uma ação diária. É a forma mais racional de direcionar ações,
racionalizar recursos, prever etapas e estruturar uma dada atividade a se realizar. No caso
da Educação Infantil, planejar é um ato de responsabilidade e compromisso com as
crianças e suas famílias. Cumpre destacar que as ações educativas requerem
intencionalidade e organização e o planejamento em suas várias modalidades (anual,
semanal, diário e ou outros) é que pode garantir o atendimento às várias dimensões no
trabalho pedagógico (cuidado, interações, brincadeiras, linguagem, representação e outras)
essenciais para o desenvolvimento das crianças. Sendo assim, ao planejar é imprescindível
considerar pelo menos duas questões:
Para quê?  É onde se deseja chegar, que objetivos de desenvolvimento e
aprendizagem pode-se alcançar, que campos de experiência estão contemplados.
Como?  Quais atividades propor, com que recursos, quais as estratégias
metodológicas, de que maneira organizar os espaços, criar possibilidades de
ampliação dos interesses das crianças, articular com o projeto pedagógico
institucional.
Ademais, é importante se perguntar, por várias vezes e em outros momentos de
planejamento, como são as crianças com as quais trabalha, como vivem, em que nível de
aprendizagem se encontram e quais são seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento.
Faz-se oportuno evidenciar que é preciso estar consciente dos objetivos previstos na BNCC
e no currículo da instituição para a faixa etária dos estudantes bem como conhecer o que é
significativo para eles e que lhes desperte o interesse.
Dessa forma, o planejamento pode ser então entendido como um instrumento para
assegurar o cumprimento do que está previsto no currículo garantindo a presença de
conhecimentos sistematizados, uma vez que organiza a prática pedagógica na garantia dos
direitos de aprendizagem das crianças e favorece a reflexão sobre atividades significativas
a serem realizadas. Além disso, ao planejar é possível rever estratégias que garantam a
participação das crianças como protagonistas de todo o processo, inclusive do próprio
planejamento.
Outra informação interessante é a participação das crianças no planejamento da Educação
Infantil, enfatizada por vários autores e estudiosos do campo e vem se fortalecendo como
uma prática em muitas instituições. A BNCC apresenta a participação dos estudantes,
inclusive no planejamento, dentre os direitos de aprendizagem:
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Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do planejamento da
gestão da escola e das atividades propostas pelo educador quanto da realização
das atividades da vida cotidiana, tais como a escolha das brincadeiras, dos
materiais e dos ambientes, desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando
conhecimentos, decidindo e se posicionando (BRASIL, 2017).
Observe que a participação no planejamento inclui a gestão e o dia a dia da turma, ou seja,
não se trata apenas de uma participação em que as crianças respondem a perguntas, mas
que são chamadas a opinar e dar sugestões no funcionamento da instituição e de sua
classe. Esse posicionamento está em consonância com a concepção de criança como
sujeito ativo que pode contribuir com a organização da vida social com suas ideias,
invenções e interações.
Portanto, o planejamento com a participação ativa das crianças colabora com as atividades
coletivas. Na Educação Infantil, é importante o uso compartilhado de espaços e a realização
de atividades e projetos em conjunto com outras classes da mesma ou de diferentes faixas
etárias. Isso requer idealização de toda a equipe envolvida e, no caso das crianças, garantirá
a maior participação e interesse. Da mesma forma, elas devem participar de planejamento
de atividades e rotinas específicas de suas turmas.  Muitas são as situações em que há
necessidade de um planejamento bem estruturado, observe a seguinte tabela.
Tabela 1 – Rotina
Horário Atividade
7h às 8h30 Acolhimento - lanche e higiene bucal.
8h30 às 9h30 Atividades orientadas (planejamento da professora).
9h30 às 10h30 Trabalho com projeto coletivo (planejamento coletivo da escola).
10h30 às 11h Higiene e preparação para o almoço.
11h às 12h Almoço.
12h às 13h30 Higiene e repouso.
13h30 às 14h30 Atividade orientada (planejamento da professora).
14h30 às 15h30 Banho.
15h30 às 16h30 Lanche e higienização.
16h 30 às 17h Atividades livres para espera dos pais.
Fonte: Elaborada pela autor, 2020.
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Observa-se que a rotina de uma creche precisa ser muito bem estruturada e cumprida por
toda a equipe responsável, o que pressupõe um planejamento muito bem elaborado. No
caso dessa exemplificação, nota-se uma dinâmica de atividades orientadas que pressupõe
atenção especial às especificidades de cada faixa etária no atendimento às necessidades
de interação e brincadeira, bem como aos objetivos de desenvolvimento e aprendizagem
previstos nas BNCC e no currículo da escola.
Especial atenção deve ser devotada aos projetos coletivos que são de grande importância
para a promoção de espaços, tempos e oportunidades de interações das crianças com
outras de faixa etárias diferentes, com outros adultos e a participação delas em momentos
de culminância de temas estudados de apresentações culturais e demais atividades
coletivas.
Ainda sobre esse propósito, na Educação Infantil pode-se identificar algumas práticas e
tipos de planejamento:
O importante a ser considerado no tipo de planejamento escolhido pela instituição, bem
como sua periodicidade é garantir a integração entre conteúdos e objetivos e a continuidade
das aprendizagens em desenvolvimento. Outra forma de planejamento que se tem
encontrado nas instituições são as sequências didáticas que conforme Zabala  (2000),
constituem-se como "uma série ordenada e articulada de atividades que formam as
unidades didáticas". Todavia, uma sequência didática sempre faz parte de um planejamento
maior e assim sendo os temas e os objetivos propostos não são aleatórios, ao contrário,
devem estar coordenados de modo a organizar melhor o conjunto de ações que
representem desafios às crianças e diversidade de atividades. Sendo assim, pode-se pensar
em uma sequência didática com os seguintes componentes:
Cabeçalho: Escola, Nome do professor, Turma, Tema, Tempo de duração da sequência
didática (destacar também o período de realização).
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Campos de experiências: Objetivos de desenvolvimento e aprendizagem (em conformidade
ao currículo da escola).
Para cada aula apresentar:
As diferentes formas de planejamento que são encontradas nas instituições revelam
processos historicamente construídos que sustentam concepções e práticas pedagógicas.
Atualmente, não há como aceitar a ideia de que na Educação Infantil isso não seja
prioridade. Além de ser uma exigência legal, prevista na LDB, somente por meio de ações
conscientemente planejadas é que se pode garantir a intencionalidade dos processos
educativos. É importante que nesses processos as crianças sejam respeitadas como
sujeitos produtores de cultura e que o conhecimento está em todos os lugares e pode ser
recriado por elas e por meio de experiências significativas.
Avaliação na e da Educação Infantil
Assim como o planejamento a avaliação faz parte do cotidiano e é um instrumento
fundamental de controle e revisão de planos e metas. Também é nas escolas onde a
avaliação já é prática consolidada como um juízo de valor exercido pelos professores, desde
que a escola existe como instituição legitimada pela sociedade, para a transmissão de
conhecimentos historicamente produzidos.
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Como componente da prática educativa, a avaliação, também, significa e reelabora a cultura
escolar, assim como os outros códigos construídos nos espaços escolares, por meio do
currículo, das representações simbólicas, da apreensão e da transformação de saberes e
conhecimentos.
No sentido etimológico, o termo avaliar se origina do latim valere e significa ser digno, ter
valor. Isso evidencia uma grande responsabilidade da escola que ensina através de suas
práticas, valores e modos de pensar e de ver o mundo. Faz-se oportuno saber que a
avaliação é, também um processo que retrata o projeto pedagógico do professor. Na
educação, existem efetivamente, dois tipos predominantes de avaliação: da aprendizagem e
do desenvolvimento e das instituições.
No caso da Educação Infantil esse tema é motivo de muito debate e crítica, sobretudo a
avaliação da criança. Segundo a LDB na Seção II, "a avaliação da criança far-se-á mediante
acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo
para o acesso ao Ensino Fundamental" (BRASIL , 1996, p. 2).  Portanto, tem como
referência os objetivos estabelecidos no projeto pedagógico da instituição e não deve
assumir finalidades seletivas e classificatórias. Esse pressuposto está presente, também,
nos demais documentos orientadores.
As DCNEI explicitam que as creches e pré-escolas devem planejar formas de avaliação que
contemplem o acompanhamento do trabalho pedagógico e a avaliação do desenvolvimento
da criança de forma a garantir:
Observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações das
crianças no cotidiano.
Utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças (relatórios,
fotografias, desenhos, álbuns, e outros).
Continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação de estratégias
adequadas aos diferentes momentos de transição vividos pela criança  (transição
casa/instituição de Educação Infantil, transições no interior da instituição, transição
creche/pré-escola e transição pré-escola/Ensino Fundamental, e outros.).
Da mesma forma, a BNCCEI destaca que a avaliação do processo de aprendizagem e do
desenvolvimento da criança deve se efetivar por meio de atividadescontextualizadas, a
partir de observações e registros "bem de perto" de suas experiências nos diversos campos
em que acontecem diariamente. Cumpre mencionar que o objetivo da avaliação é sempre o
aprimoramento das práticas pedagógicas e da mediação do professor buscando
potencializar as competências das crianças e, assim sendo, cada uma será avaliada por si
só e não em relação às outras.
Para tanto, é necessário que as observações dos educadores sejam feitas de forma
cuidadosa e tecnicamente aprimorada com o uso de filmagens, fotografias, gravação de
diálogos das crianças, análise de suas produções como desenhos e escritas. Essa
perspectiva, somente será possível com a consciência de que a avaliação é muito mais do
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que um ato formal de teste, ao contrário, é ato contínuo que considera as diferentes
experiências vividas pelas nos contextos individuais e coletivos das interações e
aprendizagens.
Na Educação Infantil tem-se observado o uso de instrumentos diversos para registro do
desenvolvimento das crianças, como os portfólios que se constituem em documentos
importantes para a coleta, guarda e análise das atividades desenvolvidas por elas e que
revelam sua evolução. Esses são os chamados portfólios de aprendizagem, que são
diferentes dos portfólios que congregam informações particulares das crianças (dados
pessoais, de saúde e outros). Comumente alguns professores organizam portfólios de
aprendizagem da turma que representam um rico instrumento de análise dos processos
vividos e dos efeitos das intervenções e suas mediações.
Da mesma forma, são utilizados os questionários e fichas preenchidas periodicamente,
comumente, são instrumentos padronizados para toda a rede, no caso de municípios que
contam com um sistema de educação instituído. Essas fichas e ou questionários costumam
ser preenchidas para subsidiar os relatórios individuais que também são utilizados em
várias instituições. Em todos os casos, a observação é a forma mais consistente de
acompanhar o desenvolvimento e as aprendizagens das crianças. Para subsidiar o trabalho
de observação são criadas as pautas de observação individual ou da turma, dependendo da
proposta do observador. Elas representam o planejamento da observação e contêm
claramente o que deverá ser observado e para quê, além de indicar outros recursos que
poderão ser utilizados no processo de observação e de registro tais como fotografias,
filmagens, gravações e outros.
O documento Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil trata a questão
da avaliação no princípio 4.4 que se refere à: observação, planejamento, documentação e
reflexão das práticas pedagógicas e das aprendizagens das crianças e apresenta que:
As experiências vividas em contextos individuais e coletivos, constituem-se
importantes informações sobre as crianças, seu desenvolvimento, aprendizagem,
interesses, forças e necessidades e precisam ser documentadas, refletidas e
compartilhadas com os pais ou responsáveis (BRASIL , 2018).
Já no que tange à avaliação da Educação Infantil os parâmetros apontam no Princípio 3.1: o
planejamento e a avaliação constantes das práticas desenvolvidas nas Instituições de
Educação Infantil são condições indispensáveis para os avanços na qualidade dos seus
serviços. Orienta, nessa perspectiva, que os gestores municipais em articulação com os
gestores das instituições criem procedimentos para acompanhamento, avaliação e
replanejamento do trabalho pedagógico desenvolvido e que a avaliação institucional seja
compreendida como um direito e um dever de toda comunidade escolar.
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O referido princípio, ainda, indica as responsabilidades das instituições em manter
atualizada a documentação específica dos processos de aprendizagem e desenvolvimento
da criança, bem como disponibilizá-la aos familiares para que possam conhecer o trabalho
da instituição, em conjunto com os professores e profissionais de apoio da área.
Ainda no contexto, esse assunto consta na LDB que define a necessidade de um processo
nacional de avaliação do rendimento escolar que o país já conhece como o SAEB (Sistema
de Avaliação da Educação Básica), o ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) e o ENADE
(Exame Nacional de Desempenho de Estudantes - Ensino Superior). Pode-se observar que o
sistema de avaliação da educação básica não inclui a Educação Infantil, pois não deve ter
caráter de testes com sentido de verificação de "rendimento".
O Plano Nacional de Educação em vigor, na primeira meta, trata da universalização da
Educação Infantil e apresenta na estratégia 1.6:
Implantar, até o segundo ano de vigência deste PNE, avaliação da Educação
Infantil, a ser realizada a cada 2 (dois) anos, com base em parâmetros nacionais
de qualidade, a fim de aferir a infraestrutura física, o quadro de pessoal, as
condições de gestão, os recursos pedagógicos, a situação de acessibilidade, entre
outros indicadores relevantes (BRASIL, 2014, p. 1).
Verifica-se, nesse dispositivo legal, a intenção de se realizar a avaliação da Educação Infantil
na perspectiva da autoavaliação, o que deve ocorrer a cada dois anos. O PNE não faz
menção à avaliação da aprendizagem e, desse modo, depreende-se que o Plano confirma as
orientações legais sobre avaliação das crianças de 0 a 5 anos, na LDB e nas DCNEI.
Portanto, a avaliação na/da educação implica não somente no cuidado que se deve ter em
planejar e criar estratégias e instrumentos para acompanhar e monitorar o desenvolvimento
das crianças, mas que deve representar possibilidades concretas de revisão do projeto
pedagógico das instituições, por meio da análise dos processos de gestão e das práticas
pedagógicas devem ser entendidas dentro do contexto em que estão inseridas.
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Finalizando a Unidade 
De forma sucinta, você estudou que o planejamento é fundamental para que o
professor possa garantir que as atividades propostas tenham continuidade e objetivos
claros, articulados aos campos de experiências e aos interesses e necessidades das
crianças. A organização do trabalho pedagógico parte do ato consciente de planejar e
de avaliar o que foi desenvolvido.
A temática também discorreu sobre algumas diferenças entre a organização das
atividades na creche e na pré-escola, ressaltou que a denominação trata-se, somente,
de uma distinção com fins de estruturação do trabalho que respeita as
especificidades de cada fase etária, e reconhece a Educação Infantil como um
segmento único e que deve propiciar ricas interações entre crianças de diferentes
idades e entre crianças e adultos que são a referência no seu dia a dia.
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Dica do Professor 
Para aprimorar seus conhecimentos no que se refere à qualidade na Educação Infantil e
avaliação, leia: Utilização de métodos e instrumentos padronizados de avaliação na
primeira infância: convergências e divergências . O documento apresenta sobre avaliação
da Educação Infantil, bem como a avaliação de políticas públicas para esse período, um
tema de grande importância no debatesobre qualidade.
http://primeirainfancia.org.br/wp-content/uploads/2016/08/Brochura_Avalia%C3%A7%C3%A3o-na-Primeira-Inf%C3%A2ncia.pdf
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Saiba Mais 
Para aprimorar os conhecimentos, leia Indicadores de Qualidade na Educação Infantil - MEC,
2006 . O documento caracteriza-se como um instrumento de autoavaliação da qualidade
das instituições de Educação Infantil, por meio de um processo participativo e aberto a toda
a comunidade.
Diretrizes em ação qualidade no dia a dia da Educação Infantil -  documento disponível no
portal do MEC que apresenta, de forma bem didática, orientações sobre o que pode ser
trabalhado nas instituições, a partir de experiências pesquisadas.
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/indic_qualit_educ_infantil.pdf
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=32941-educ-infantil-diretrizes-em-acao-pdf&category_slug=janeiro-2016-pdf&Itemid=30192
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