Didática Específica História

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Prof. Vinícius Albuquerque 
UNIDADE I
Didática Específica – História 
 Conteúdo da disciplina Didática Específica
 Unidade I
1 – Formação do professor de História: visão histórica
2 – Formação do professor de História: problemas e perspectivas atuais
3 – Noções de tempo e espaço no ensino da História: entre o saber ensinado e o 
saber construído
4 – A construção da narrativa histórica: entre o saber do senso comum e o saber 
construído pelo aluno mediado pelo ensino da História
Didática Específica – conteúdo 
 Conteúdo da disciplina Didática Específica
 Unidade II
5 – O currículo nacional e o ensino de História
6 – Material didático e ensino de História: o livro didático – reflexões e tendências 
 Unidade III
7 – Narrativas históricas educativas além da escola
8 – Projetos e as novas tecnologias
Entre outros itens: 
8.4 – A importância da sequência didática (SD) no ensino 
de História
8.5 – Desafios contemporâneos: o ensino de História e a 
BNCC – Base Nacional Comum Curricular
Didática Específica – conteúdo 
Situar o licenciando no campo da profissão docente da disciplina escolar a qual se 
habilita a ensinar: 
 Compreenda questões relativas à construção do currículo e das práticas escolares.
 Além da vertente histórica, apresenta um caráter teórico-prático.
 Práticas escolares que devem encontrar fundamentos tanto na Teoria da História 
quanto na Pedagogia.
 Relações entre a produção acadêmica da História e as práticas do Ensino Básico, tendo 
sempre em vista que a História é uma construção do presente, um conhecimento orientador 
para análise social.
Didática Específica
Os objetivos específicos dessa disciplina podem então ser assim definidos: 
 Compreender a importância do ensino da História na educação brasileira. 
 Compreender e se apropriar das questões e discussões sobre o saber histórico 
ensinado e o saber construído e apropriado pelos alunos.
 Familiarizar-se com os recursos didáticos e suas relações com o ensino de História.
Didática Específica – objetivos específicos
 Eixos para aproximação dos conteúdos e reflexão sobre as práticas docentes: 1º eixo aborda 
dois aspectos: formação do professor de História – as mudanças ao longo do tempo, 
problemas antigos e novas perspectivas, saber histórico ensinado e saber construído e 
apropriado pelos alunos (noções de tempo e espaço no ensino da História e a construção da 
narrativa histórica); a necessidade de pensar cientificamente de maneira que a consciência 
do senso comum possa nos ajudar a superar seus problemas e armadilhas. 
 2º eixo diz respeito a alguns elementos práticos que o 
envolvem, abordados nos seus aspectos relativos –
determinações e proposições legais, o currículo nacional e o 
ensino da História e aos materiais e recursos didáticos, 
abordando desde o livro didático até os projetos e 
abordagens interdisciplinares. 
Aproximação dos conteúdos e reflexão sobre as práticas docentes 
O "bom" professor é aquele que demonstra apenas o domínio das informações ou podemos 
mobilizar outros critérios para além de um conhecimento tido como "enciclopédico"?
Ou deveríamos pautar nossos critérios pela capacidade de desenvolver pensamento crítico, 
ainda que no âmbito do ensino básico? 
Didática específica: o que seria o “bom professor”?
 O domínio do conjunto de aspectos envolvidos nos processos da atividade de ensinar e não 
apenas das informações relativas aos conteúdos e informações. 
 Estudo teórico da didática geral e da didática da História. 
 A teoria nos traz reflexão, embasamento e em nossa área nasce de um saber acumulado e 
desenvolvido de maneira coletiva. 
 Um professor ou professora desenvolve um aspecto que 
acaba sendo reconhecido pela comunidade docente, gera 
estudos e reflexões que circulam, são avaliados e se 
transformam em trabalhos acadêmicos como artigos, 
comunicações, dissertações, teses ou capítulos de livros 
que podem nos ajudar muito na hora de superar dificuldades 
que a prática nos coloca. 
Didática específica: o que seria o “bom professor”?
 Para ter uma boa didática, o professor deve ter consciência dos processos envolvidos em 
sua prática pedagógica como a história de sua disciplina e compreender expectativas sociais 
de pais e alunos.
 Entender a multiplicidade e o motivo da distância entre os diferentes anseios e as demandas 
dos exames nacionais.
 Ler e aprender sobre as experiências acumuladas de outros profissionais. 
Como posso construir situações atraentes e inovadoras, mas, ao mesmo tempo, 
consistentes e significativas?
O que posso procurar ler? 
Onde pesquisar? 
 Com diversos questionamentos, saímos da empiria para a 
problematização e muitas obras podem nos auxiliar. 
Didática específica: o que seria o “bom professor”?
 Ensinar História não é passar ou transmitir uma única versão a ser repetida pelos alunos, por 
meio de um questionário.
 Desenvolver o conhecimento histórico é construir, a partir do ensino, noções de 
temporalidade e historicidade. 
 Essas noções são ferramentas cognitivas fundamentais para a elaboração de narrativas 
explicativas dos fenômenos sociais cujo domínio exige a transformação de maneiras 
espontâneas de narrar em formas explicativas e argumentativas que permitem não só a 
compreensão, mas a análise do presente. 
As questões contemporâneas nos trazem a necessidade de 
atualização e de ter contato com produções recentes. Quais são 
os novos desafios? 
Didática específica: o que seria o “bom professor”?
O livro didático também será abordado: 
 O livro didático é um dos principais veiculadores de conhecimentos sistematizados, o produto 
cultural de maior divulgação entre os brasileiros com acesso à educação escolar básica na 
rede pública de ensino.
 Os professores se valem cada vez mais, nos dias de hoje, de 
narrativas históricas produzidas fora da escola, com o objetivo 
de divulgar o conhecimento acadêmico ou os conhecimentos 
vinculados à produção da memória relacionados a museus, 
patrimônio histórico – material e imaterial – e práticas de 
História. Além desses recursos, a literatura, o cinema, a 
música e o teatro também são instrumentos para o 
ensino da História. 
Didática específica: o que seria o “bom professor”?
 Refletindo com a obra do patrono da educação brasileira Paulo Freire, 
 “O mundo não é. O mundo está sendo. Como subjetividade curiosa, inteligente, interferidora
na objetividade com que dialeticamente me relaciono, meu papel no mundo não é só o de 
quem constata o que ocorre, mas também o de quem intervém como sujeito de ocorrências. 
Não sou apenas objeto da história, mas seu sujeito igualmente” (FREIRE, 2015, p. 74-75).
Didática específica: o que seria o “bom professor”?
Ao problematizarmos o que seria um “bom professor”, devemos considerar que:
a) A principal preocupação é decorar as informações. 
b) A demonstração de erudição ajuda a superar lacunas e protege os docentes de questões 
indesejadas. 
c) Bons professores são apenas aqueles que conseguem escrever seus conteúdos a 
serem lecionados. 
d) Para ser considerado bom professor, o aspecto mais relevante é conseguir manter o 
silêncio, a ordem e a disciplina em sala de aula. 
e) A complexidade da questão se relaciona à necessidade de 
dominar conteúdos e o domínio de boas práticas que, 
respaldadas em práticas de outros professores, visam 
desenvolver o pensamento crítico e a capacidade reflexiva.
Interatividade
Ao problematizarmos o que seria um “bom professor”, devemos considerar que:
a) A principal preocupação é decorar as informações. 
b) A demonstração de erudição ajuda a superar lacunas e protege os docentes de questões 
indesejadas. 
c) Bons professores são apenas aqueles que conseguem escrever seus conteúdos a 
serem lecionados. 
d) Para ser considerado bom professor, o aspecto mais relevante é conseguir manter o 
silêncio, a ordem e a disciplina em sala de aula. 
e) A complexidade daquestão se relaciona à necessidade de 
dominar conteúdos e o domínio de boas práticas que, 
respaldadas em práticas de outros professores, visam 
desenvolver o pensamento crítico e a capacidade reflexiva.
Resposta
 Qual História ensinar?
 Diferentes propostas;
 Diferentes momentos políticos.
 Os jesuítas: 
 Século XVI – Colonização: História universal e salvação como finalidade. 
 O Colégio Pedro II:
 Século XIX – Império e o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro.
 História da civilização e a finalidade moralizadora ainda sob 
influência religiosa.
 Urbanização e hegemonia social de determinados grupos; 
busca de progresso.
Formação do professor de História: visão histórica
 O Ministério da Educação:
 Legislação, formação e currículo – século XX (Inep desde 1944 e Cades – 1953-71).
 Propostas alternativas:
 início do século XX: História da América (Manuel Bonfim) e escola anarquista; 
 anos 1930: Estudos Sociais;
 anos 1960: História Nova do Brasil.
Formação do professor de História: visão histórica
 Três concepções de disciplina escolar:
Transposição didática 
 Da ciência para a escola.
 Transposição conceitual.
 “Um conteúdo de saber que foi designado como saber a 
ensinar sofre a partir de então um conjunto de transformações 
adaptativas que vão torná-lo apto para ocupar um lugar entre 
os objetos de ensino. O trabalho que transforma um objeto de 
saber a ser ensinado em um objeto de ensino é denominado 
transposição didática” (CHEVALLARD, 2005, p. 45, 
tradução nossa).
Formação do professor de História: visão histórica
Transposição didática: segundo Bittencourt (2011, p. 35) 
 Chevallard entende ser a escola parte de um sistema no qual o conhecimento por ela 
reproduzido se organiza pela mediação da "noosfera", conceito correspondente ao conjunto 
de agentes sociais externos à sala de aula – inspetores, autores de livros didáticos, técnicos 
educacionais, famílias. Esses agentes garantem à escola o fluxo e as adaptações dos 
saberes provenientes das ciências produzidas pela academia. Essa abordagem considera a 
disciplina escolar dependente do conhecimento erudito ou científico, o qual, para chegar à 
escola e vulgarizar-se, necessita da didática, encarregada de realizar a "transposição".
Formação do professor de História: visão histórica
 Três concepções de disciplina escolar: cultura escolar.
 Lógica do ensino em séries e dos grupos.
 Práticas de ensino.
 Do que entendemos por cultura escolar fazem parte as práticas decorrentes de objetivos 
educacionais, de objetivos formativos, da função social da escola, da avaliação e da 
organização do tempo e do espaço na escola. De tal modo que podemos identificar uma 
razão didática que se explica pela compreensão do conjunto de conteúdos cognitivos e 
simbólicos selecionados, organizados, normalizados e transformados em rotina na instituição 
escolar. O que, para o pesquisador francês Forquin (1993), denomina-se “cultura escolar”.
Formação do professor de História: visão histórica
Cultura escolar 
 Trata-se, então, de uma cultura que emerge no interior da escola, por práticas e relações 
cotidianas de docentes e discentes. Esse conceito dá conta de um aspecto que escapa à 
transposição didática: a escola produz valores e práticas que por vezes até justificam a 
criação do saber sábio, ou da pesquisa acadêmica. 
Formação do professor de História: visão histórica
 Três concepções de disciplina escolar: educação histórica.
 Aproximação da produção de consciência histórica e ensino. 
 Além de afirmar o aspecto cognitivo da História, propõe-se compreender a produção da 
ciência histórica no contexto da realidade do seu tempo, tendo como objeto os processos de 
ensino e aprendizagem, os processos de formação e autoformação de indivíduos, grupos e 
sociedades pela História e a partir da História. Consideram-se os pressupostos da 
aprendizagem, conteúdo a ensinar, técnicas e materiais de ensino e as representações 
da História.
Formação do professor de História: visão histórica
 Três concepções de disciplina escolar: educação histórica.
 Conceitos de primeira e segunda ordens.
 Segundo o pesquisador britânico Peter Lee (2001), há duas ordens de conceitos:
 Os de primeira ordem são datas, eventos e conceitos como agricultor, governante, 
impostos, Estado, grande propriedade, senhor de engenho, operário, partido etc. 
 Os de segunda ordem dão consistência à disciplina. Eles são narrativas, relatos, 
explicações. São eles que compõem o conhecimento específico da História e estão na 
base da possibilidade de construção de um pensamento histórico.
Formação do professor de História: visão histórica
Escolha a alternativa falsa sobre o conteúdo relativo ao ensino de História 
nas primeiras propostas do Colégio Pedro II. 
a) Nos movimentos populares, as pessoas comuns não eram apresentadas 
como agentes históricos. 
b) Apesar da tendência conservadora, havia preocupação com o método de transmitir para 
que os alunos reproduzissem. 
c) Afirmava-se a participação dos trabalhadores na História. 
d) Os indígenas eram desconsiderados em sua 
singularidade cultural. 
e) A produção didática valorizava a história pátria a partir de 
seus vínculos com a história da civilização europeia.
Interatividade 
Escolha a alternativa falsa sobre o conteúdo relativo ao ensino de História 
nas primeiras propostas do Colégio Pedro II. 
a) Nos movimentos populares, as pessoas comuns não eram apresentadas 
como agentes históricos. 
b) Apesar da tendência conservadora, havia preocupação com o método de transmitir para 
que os alunos reproduzissem. 
c) Afirmava-se a participação dos trabalhadores na História. 
d) Os indígenas eram desconsiderados em sua 
singularidade cultural. 
e) A produção didática valorizava a história pátria a partir de 
seus vínculos com a história da civilização europeia.
Resposta 
 A História é fruto da compreensão do presente em relação ao passado acessível, porque 
conservado a cada época, e pela pesquisa histórica.
 Categorias temporais: acontecimento, ciclo, conjuntura, estrutura – diferentes tempos de 
duração (Braudel).
 A importância do espaço: apreensão da simultaneidade das durações.
 Expressão do conhecimento histórico tem estrutura narrativa –
organização material em ordem sequencial cronológica, relato 
único e coerente. 
 Ensino de História: busca de significatividade (Ausubel).
Noção de tempo e espaço e ensino da História
 A construção da noção de tempo é social e histórica.
 Imagem mental: sintética – elaborada a partir de aprendizagem e experiência prévia. 
Sequências cronológicas, mapas.
 Produz possibilidade de orientação das ações humanas pela reversibilidade abstrata de 
fenômenos fisicamente irreversíveis. 
 Operações mentais: dos conceitos intuitivos aos conceitos operativos e lógicos 
(Piaget e Vygotsky).
A construção social das noções de tempo e espaço 
 Objetivo do ensino de História: construção da narrativa histórica como expressão do 
conhecimento histórico, a serviço da compreensão do presente, da formação 
de identidade e para a cidadania ativa.
 Superação do senso comum: narrativa única e maniqueísta.
 Humanização, singularização, socialização: finalidade da consciência histórica 
e da construção de identidades.
 Ponto de partida: a curiosidade investigativa a partir da interpretação.
 Reconhecer o passado; dar um sentido para o passado no presente; articular, no presente, 
perspectivas de futuro (educação histórica).
O ensino de História: superação do senso comum e a construção 
de um saber
Escolha a alternativa correta.
a) Tempo tornou-se mensurável a partir da invenção do relógio e por isso é possível 
a ciência histórica.
b) A ciência histórica é uma ciência interpretativa e necessariamente narrativa, única forma de 
reproduzir o passado. 
c) Não há distinção entre a narrativa histórica e a ficção, pois não é possívelreproduzir o passado.
d) A narrativa histórica se distingue da ficção pelo método 
investigativo e pelo rigor interpretativo. 
e) As diferentes durações propostas por Fernand 
Braudel indicam estruturas sociais e temporais e 
não podem ser comprovadas.
Interatividade
Escolha a alternativa correta.
a) Tempo tornou-se mensurável a partir da invenção do relógio e por isso é possível 
a ciência histórica.
b) A ciência histórica é uma ciência interpretativa e necessariamente narrativa, única forma de 
reproduzir o passado. 
c) Não há distinção entre a narrativa histórica e a ficção, pois não é possível 
reproduzir o passado.
d) A narrativa histórica se distingue da ficção pelo método 
investigativo e pelo rigor interpretativo. 
e) As diferentes durações propostas por Fernand 
Braudel indicam estruturas sociais e temporais e 
não podem ser comprovadas.
Resposta
 A ideologia e o seu papel na interpretação da História. 
 Direito à memória e à diversidade dos agentes históricos. 
 Os indígenas, os quilombolas, as histórias regionais, as imigrações, as migrações 
e a globalização.
 Vencer o estereótipo com a produção de pesquisas – enfrentar a informação 
do senso comum.
 Velocidade de mudança, presentismo.
 Reflexividade – ação prática e discurso sobre a prática: tomada de decisões. 
 Professor reflexivo no contexto contemporâneo.
Desafios do professor: enfrentar a ideologia, considerar a diversidade
e a velocidade da sociedade globalizada e formar para a reflexividade
 A construção da narrativa histórica: 
 Entre o saber do senso comum e o saber construído pelo aluno mediado pelo 
ensino da História. 
 A narrativa histórica na historiografia. 
A construção da narrativa histórica
As narrativas históricas não são quaisquer narrativas. Segundo Schmidt (2009), a narrativa 
histórica deve conter: análise da ação, dos agentes e do contexto; argumentos sobre situações 
específicas do passado; interpretação que implica na ressignificação do presente para construir 
uma orientação para a ação. Deve, ainda, romper a linearidade, a apresentação exemplar dos 
fatos e a crítica condenatória. Para a construção na narrativa histórica é preciso: 
 Inquirir o passado, interrogá-lo a partir de uma questão que vem do presente, do aqui agora;
 Representar uma continuidade, tornando o passado, presente, ou seja, dando-lhe um 
significado atual, social e pessoal; 
 Realizar um ato de identidade – ser um esforço de 
afirmação de uma identidade, uma resposta à perda 
de si, ao anonimato.
A construção da narrativa histórica
A construção da narrativa histórica: 
 A narrativa torna-se então a forma de expressão dos processos de conhecimento. Nesse 
sentido, algumas outras ressalvas são importantes a respeito do tempo da escrita. Apesar de 
termos múltiplas durações e, portanto, nos depararmos com diferentes possibilidades de 
abordar a contextualização temporal, a escrita tem um tempo linear e é nesse tempo de 
produção da narrativa que se articulam os diferentes tempos e sujeitos históricos 
(GLEZER, 1991). 
 A narrativa: do senso comum à articulação dos acontecimentos e conceitos em sala de aula. 
 O ensino de História: superação do senso comum e 
construção de um saber.
A construção da narrativa histórica
Para as narrativas históricas, o texto dos parâmetros curriculares menciona:
 Destacam-se eventos que pertencem à vida política, econômica, social e cultural e também 
aqueles relacionados à dimensão artística, religiosa, familiar, arquitetônica, científica, 
tecnológica. Valorizam-se eventos do passado mais próximo e/ou mais distante no tempo. 
Há a preocupação com as mudanças e/ou com as permanências na vida das sociedades. 
De modo geral, pode-se dizer que os fatos históricos remetem para as ações realizadas por 
indivíduos e pelas coletividades, envolvendo eventos políticos, sociais, econômicos e 
culturais (BRASIL, 1998a, p. 39).
A construção da narrativa histórica
 Temas panorâmicos – abrangem a análise de um período concreto do passado. Por 
exemplo: a sociedade brasileira no período colonial; a sociedade feudal. 
 Temas evolutivos – estão relacionados à contextualização temporal com a finalidade de 
identificar a evolução de um tema em seus momentos fundamentais. Por exemplo: as 
relações Brasil-Portugal de 1808 e 1822; as fases da Revolução Francesa. 
 Tema comparativo – impõe a necessidade de um conceito que será o ponto principal da 
comparação. Por exemplo: a colonização do Brasil e dos Estados Unidos: semelhanças e 
diferenças; também as diferenças e as semelhanças entre Atenas e Esparta.
A construção da narrativa histórica: temas
 Tema biográfico – convida a buscar informações mais precisas e detalhadas sobre as 
realizações de um dado personagem em um tempo e espaço determinados, enfatizando seu 
papel social. Por exemplo: Leonardo Da Vinci, um homem de seu tempo; Getúlio Vargas –
1937-1945.
 Tema analítico – estimula a análise de aspectos de determinado período histórico. Exige 
que se delimite temporalmente o período em função dos aspectos considerados mais 
relevantes, a partir do que a análise deverá respeitar a cronologia, partindo-se do mais 
distante para o mais recente e do tempo mais longo para o mais curto. Por exemplo: as 
causas da Independência do Brasil; as causas da Revolução Industrial na Inglaterra.
A construção da narrativa histórica: temas
Para concluir, podemos dizer que, a partir da noção de narrativa, o professor pode estimular o 
aluno a ser o narrador e, em diferentes situações, explicitar seu entendimento dos conteúdos 
por meio das diferentes narrativas veiculadas em diferentes recursos e produzidas em 
diferentes situações: 
 Reconhecer sua relação com os temas históricos estudados. 
 Identificar as fontes de informações a partir das quais possam construir narrativas, 
ainda que incompletas. 
 Perguntar ao passado e construir estratégias de busca de 
respostas em materiais de pesquisa. (continua)
A construção da narrativa histórica
 Reconhecer e nomear agentes históricos envolvidos e seus interesses. 
 Reconhecer e explicitar relações entre os agentes históricos. 
 Reconhecer e explicitar construções que são sociais e hegemônicas. 
 Reconhecer e explicitar transformações e permanências. 
 Reconhecer e identificar legados, patrimônios e heranças. 
 Reconhecer que a narrativa histórica construída é parte da construção de identidades 
(humana, de gênero, de classe, nacional, regional). 
 Reconhecer os nexos lógicos e os conceitos necessários para dar consistência às 
narrativas propostas. 
A construção da narrativa histórica
Na construção das narrativas históricas é importante considerar:
a) Todas as narrativas são válidas se considerarmos com valor principal a 
liberdade de expressão. 
b) É o passado que sempre coloca as questões do presente, pois não se deve 
inventar teses explicativas. 
c) A maior característica é a descontinuidade das narrativas.
d) Inquirir o passado a partir de uma questão do presente; 
representar uma continuidade dando um significado atual, 
social e pessoal e realizar um ato de identidade como esforço 
de afirmação de uma identidade.
e) Ignorar grupos identitários superando visões 
particulares e específicas. 
Interatividade
Na construção das narrativas históricas é importante considerar:
a) Todas as narrativas são válidas se considerarmos com valor principal a 
liberdade de expressão. 
b) É o passado que sempre coloca as questões do presente, pois não se deve 
inventar teses explicativas. 
c) A maior característica é a descontinuidade das narrativas.
d) Inquirir o passado a partir de uma questão do presente; 
representar uma continuidade dando um significado atual, 
social e pessoal e realizar um ato de identidade como esforço 
de afirmação de uma identidade.
e) Ignorar grupos identitários superando visões 
particulares e específicas. 
Resposta
 BITTENCOURT, C. M. F. Ensinode História: Fundamentos e Métodos. 4. ed. São Paulo: 
Cortez, 2011. 
 BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros 
curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental. História. Brasília: 
MEC/Sef, 1998a. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/expansao-da-rede-federal/195-
secretarias-112877938/seb-educacao-basica-2007048997/12640-parametros-curriculares-
nacionais-1o-a-4o-series. Acesso em: 01 nov. 2022.
 CHEVALLARD, Y. La Transposicion didatica: del saber sabio al saber ensenado. Buenos 
Aires: Aique, 2005.
 FORQUIN, J. C. Escola e cultura: as bases epistemológicas e 
sociais do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 
1993.
Referências
 FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 51. ed. 
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2015, p. 74-75.
 GLEZER, R. O tempo e os homens: dom, servidor e senhor. In: GLEZER, R. et al. Estudos 
sobre o tempo. São Paulo: Instituto de Estudos Avançados da Universidade de São Paulo, 
1991. p. 3-13. Disponível em: 
http://cienciaecultura.bvs.br/scieloOrg/php/reference.php?pid=S0009-
67252002000200021&caller=cienciaecultura.bvs.br&lang=pt. Acesso em: Acesso em: 01 
nov. 2022.
 LEE, P. Progressão da compreensão dos alunos em História. 
In. BARCA, Isabel (org.) Perspectivas em Educação: Actas
das Primeiras Jornadas Internacionais de Educação Histórica. 
Braga: Centro de Estudos em Educação e Psicologia –
UNIMINHO, 2001.
 SCHMIDT, M. A. M. S.; BARCA, I. Aprender História: 
perspectivas da Educação Histórica. Ijuí: Unijuí, 2009.
Referências
ATÉ A PRÓXIMA!