IGLR - protocolo de avaliacao

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Pontuando “O Inventário de Repertórios do Bom Aluno”. 
 
 
Steve Ward, MA, BCBA 
Consultoria para toda criança, LLC 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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O Inventário de Repertórios do Bom Aluno (Ward, 2008) é uma ferramenta de avaliação 
projetada para medir a facilidade com que o aluno pode ser ensinado. O IRBA pode ser 
utilizado para identificar um modelo de aprendizagem de maior preferência pelo aluno, as 
suas dependências sobre os vários suportes, a eficácia relativa dos vários suportes, a 
resiliência ao se deparar com desafios, e os seus potenciais para aprender em ambientes 
com menos apoio. Apoios populares, como cronogramas visuais de atividades, são 
avaliados pelo seu benefício real para um aluno em particular. 
Para alunos trabalharem para se tornarem mais cooperativos, O IRBA pode ser usado para 
identificar formas para ajudá-los a terem sucesso, e aproveitar esse sucesso. Para alunos 
que já são muito cooperativos, o IRBA pode ser utilizado para identificar e esvanecer 
qualquer apoio não natural que permanecer ou para identificar novos repertórios alvo de 
aprendizagem. 
O presente livro “Pontuando o Inventário de Repertórios do Bom Aluno”, fornece instruções 
para facilitar o uso adequado do IRBA. 
O Inventário de Repertórios do Bom Aluno começa apresentando várias justificativas 
detalhadas para utilizar o IRBA. Exemplos são fornecidos para o cronograma de alunos 
relativamente inexperientes ou não cooperativos, e também para alunos mais avançados. 
Descrevemos estudos de caso de planos de transição dos alunos para ambientes 
educacionais menos restritivos. 
Em seguida, começando na página 9, os pontuadores que não estão familiarizados com o 
IRBA podem receber uma orientação básica para o formato de pontuação. Pontuadores 
experientes podem pular esta seção. De fato, os pontuadores experientes podem ignorar 
uma boa parte do Inventário de Repertórios de Bons Alunos, usando-os como referência 
quando tiverem uma pergunta específica sobre como pontuar um item em particular. A 
maioria dos leitores não irão ler este livro de capa a capa. Eu escrevi e nem mesmo eu 
quero lê-lo de capa a capa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 3 
Agradecimentos. 
Sou grato àqueles que escreveram materiais que influenciaram minha carreira, como BF 
Skinner PhD, Jack Michael Ph.D., James Partington, Ph.D., Mark Sundberg, Ph.D. e Kent 
Johnson, Ph.D. Sempre me lembrarei daqueles que me orientaram, como Vince Carbone, 
ED.D., Patrick McGreevey, Ph.D., James Partington, Ph.D., Kent Johnson, Ph.D., Janet 
Twyman, Ph.D. Elizabeth Haughton e Michael Fabrizio, MA, BCBA. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 4 
Índice. 
I. O propósito do “Inventário de Repertórios do Bom Aluno” (Pág. 5) 
- diferenciando os planos para alunos experientes e inexperientes. (pág. 5) 
- planejando transições para ambientes menos restritivos. (pág. 6) 
- quem pode usar este livro? (pág. 9) 
II. Orientação para o formato de pontuação. (pág. 9) 
III. A importância de utilizar medidas sensíveis. (pág. 14) 
IV. Excessos de comportamento. (pág. 18) 
V. Suportes comportamentais. (pág. 25) 
VI. Resiliência e regulação. (pág. 29) 
VII. Prontidão. (pág. 34) 
VIII. Perseverança e foco. (pág. 39) 
IX. Flexibilidade. (pág. 47) 
X. Consequências. (pág. 52) 
XI. Preferências por canais de aprendizagem. (pág. 61) 
XII. Espontaneidade. (pág. 62) 
XIII. Potencial para se beneficiar da inclusão. (pág. 63) 
XIV. Resumo. (pág. 70) 
XV. Formulário do Plano de Programa. (pág. 71) 
XVI. Referências. (pág. 72) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 5 
O propósito do Inventário de Repertórios do Bom Aluno. 
Profissionais completam o IRBA com o propósito de identificar repertórios de alunos que 
necessitam de treino, assim como para identificar os seus pontos fortes. A programação foi 
então projetada para aproveitar os pontos fortes dos alunos, ao mesmo tempo em que 
aborda pelo menos alguns dos repertórios que precisam ser melhorados. 
O IRBA tem o propósito de ajudar professores a compreenderem a como ensinar qualquer 
aluno em particular. O IRBA consegue realizar isso, através da avaliação das preferências 
do aluno, suportes eficazes/necessários e a força dos vários repertórios do aluno. 
Nós falamos muito sobre conquistar a cooperação do aluno, mas os programas 
instrucionais deveriam ir muito além. Os programas instrucionais deveriam fazer o aluno ter 
vontade de cooperar, especialmente por terem orgulho de seus feitos, um desejo de 
agradar seus professores e interesse nos materiais. Na verdade, a aprendizagem deve ir 
além da cooperação, resultando em alunos que realmente participam do processo de 
identificar alvos e mensurar o progresso. 
Além disso, os alunos devem ser espontâneos, tanto socialmente quanto durante 
atividades de lazer independentes ou durante as rotinas diárias. O IRBA pode auxiliar 
profissionais a compreenderem como os aspectos de cooperação de um aluno estão 
relacionados aos aspectos de sua espontaneidade. 
Diferenciando os planos para alunos experientes e inexperientes. 
Para alunos inexperientes, ou aqueles com experiência em evitarem instruções, a IRBA 
pode ajudar os professores a identificar pontos de partida que possam facilitar os primeiros 
sucessos. A cooperação e a aprendizagem dos alunos se baseiam em sucessos. Por 
exemplo, ao completar um IGLR para um aluno, o programa deles exigia: 
ü Ênfase em resposta motora grossa, especialmente demonstrando ações 
intrinsecamente motivadoras. 
ü Uso de reforçadores primários, como comestíveis ou serem empurrados em um 
balanço. 
ü Programações generosas de reforço (isto é, o aluno ter frequentemente acesso aos 
reforçadores). 
ü Ênfase nas respostas no contexto (por exemplo, pedir ao aluno que pegue um prato 
antes de lanchar). 
ü Ênfase nas instruções pós-mando (isto é, a maior parte das instruções dos 
professores são fornecidas apenas APÓS o aluno ter solicitado o reforçador). 
ü Oportunidades frequentes de interagir com o professor de maneiras divertidas. 
ü Métodos de ensino sem erro (isto é, fornecer ajuda para estabelecer novas 
respostas antes que o aluno tenha chance de cometer um erro). 
 6 
ü Apenas pedir que o aluno “desista do reforçador” enquanto oferece a ele/ela um 
novo reforçador para substituir o antigo. 
ü Várias centenas de oportunidades de mandos (isto é, oportunidades para solicitar 
reforçadores) por dia. 
Para alunos experientes, o IRBA pode auxiliar professores a identificar repertórios 
adicionais do aluno que pode acelerar ainda mais a aquisição e/ou facilitar a transição 
desse aluno para um ambiente de aprendizado menos restritivo. Colocando de outra 
forma, usar o IRBA pode ajudar a prevenir complacência com alunos relativamente 
avançados, cujos programas instrucionais continuam a depender de suportes não naturais. 
Por exemplo, ao concluir um IGLR, um programa de aprendizado avançado exigia: 
ü Ensinar a ele/ela várias maneiras de conseguir atenção. 
ü Ensinar tolerância ao “não”. 
ü Ensinar a ele/ela a trabalhar independentemente por até 15 minutos, incluindo 
cooperação com instruções que requerem que caminhe por até 30 metros. 
ü Ensinar a ele/ela se atingiu um alvo instrucional. 
ü Ensinar a trabalhar de forma cooperativa com os colegas. 
ü Fichas usados em uma economia de fichas, principalmente para: revisar o trabalho 
com o professor para determinar se ele atingiu uma meta; e, trabalhar 
cooperativamente com os pares. 
ü As fichas podem ser trocadas por acesso ao reforçador duas vezes por dia, em 
momentos programados. 
Note que o primeiro programa instrucional, para alunos menos experientes, envolvia 
múltiplos suportes dos professores e o mínimo de desafios. Repare, também, que o 
programa para alunos mais experientes, envolvia múltiplos desafios com o mínimo de 
suporte do professor. 
Planejando transições para ambientes menos restritivos.Outro uso do IRBA é auxiliar a planejar a transição do aluno para um local de educação 
menos restritivo, identificando as discrepâncias entre os atuais níveis do aluno e as 
demandas do futuro local. 
Um aluno, vamos chamá-lo de Martin, permaneceu em um ambiente escolar não-inclusivo 
por 2 anos. Depois de realizar um progresso substancial nos seus últimos 6 meses neste 
cenário escolar, foram realizados planos para fazer a transição para um ambiente de 
jardim de infância de educação regular. 
Dois anos antes, Martin apresentou comportamentos inadequados em sala. Tais 
comportamentos incluíram grito e destruição de propriedade, e dúzias de exemplos de 
resistência a instrução. Os comportamentos inadequados consumiram aproximadamente 1 
 7 
hora do tempo de ensino por dia letivo, e Martin precisou de apoio 1:1 durante a maior 
parte do dia. 
No momento em que a transição estava sendo planejada, esse aluno demonstrou 
comportamentos inadequados menores (ou seja, brincando em momentos inapropriados, 
fazendo declarações que eram o oposto das instruções do professor) 1-2 vezes por 
semana. Ele trabalhou de forma independente por até 10 minutos de cada vez, com 
materiais adequados à idade. Ele levantou a mão para responder a perguntas e 
perguntou/respondeu a perguntas de colegas. 
Os componentes relativamente simples dos planos de comportamento que geraram estas 
melhorias incluíam: 
ü Uma folha de registro diária, com progresso monitorado a cada 15 minutos e acesso 
a reforçadores de reserva 3-4 vezes ao dia. 
ü Ignoramento planejado dos comportamentos inadequados. 
ü Falha em conseguir pontos na folha de registro diária, seguindo de problemas 
inadequados. 
ü Necessário cumprimento com as tarefas atribuídas depois que seus colegas 
terminaram (por exemplo, se ele resistiu a leitura de um livro, depois que seus 
colegas terminaram e foram para a academia, ele foi obrigado a terminar a leitura). 
(Componentes avançados do programa estão disponíveis, mediante solicitação). 
As intervenções listadas acima, junto com outras intervenções mais complexas, reduziram 
de forma eficaz os comportamentos inadequados e aumentaram a cooperação nos últimos 
18 meses. No entanto, se Martin fosse autorizado a permanecer dependente dessas 
intervenções durante a transição para um novo local, as exigências de implementação do 
programa de seu novo professor poderiam ser excessivas. 
Nós queríamos remover o Ignoramento planejado de comportamentos inadequados 
menores do plano de comportamento de Martin. Estávamos preocupados de que as 
tentativas de implementar este procedimento na nova sala de aula levasse a uma 
excessiva distração dos colegas. Substituímos o “cumprimento obrigatório” por um ganho 
de pontos negativos em sua folha de pontos. Esta alteração foi implementada para poupar 
o pessoal na nova sala de aula ter que exigir o acompanhamento de Martin. 
Como suas necessidades atuais e repertórios de aprendizado se correlacionaram com os 
suportes provavelmente disponíveis no cenário proposto? Veja a Figura 1, abaixo, para um 
resumo. 
Figura 1: Comparação dos atuais níveis de “excessos” e “suportes” e os níveis necessários 
para um ambiente educacional menos restritivo. 
 
 8 
Categoria IRBA Nível atual Níveis necessários para o 
ambiente almejado. 
Excessos de comportamento 1-2 piadas inapropriadas por 
semana 
1-2 piadas inapropriadas por 
mês, e rápida capacidade de 
resposta ao redirecionamento. 
Suportes comportamentais Sistema de fichas atualizados 
a cada 15 minutos. 
Folha de registro monitorada em 
nada menos do que 30 minutos. 
 15 minutos independente na 
tarefa. 
 
Com o objetivo de ajudar a tornar o plano de comportamento do Martin mais fácil de 
implementar neste novo cenário, nós removemos o “Ignoramento planejado” e ensinamos 
ele a responder bem a “redirecionamento verbal”. Nós também removemos a “falha em 
adquirir pontos”, e ensinamos ele a responder a ““ganhar uma nota negativa, traduzindo a 
indisponibilidade de alguns materiais altamente preferidos em casa depois da escola.” 
Essas intervenções, embora provavelmente ineficazes para um aprendiz menos 
experiente, são mais consistentes com estratégias naturalmente usadas em ambientes 
educacionais. 
Além disso, trabalhamos para diminuir sua dependência de monitoramento frequente da 
folhas de registros, diminuindo gradualmente os exames de 15 em 15 minutos para cada 
30 minutos. O potencial professor de Martin no novo ambiente também solicitou que 
construíssemos sua conclusão de tarefa independente de 10 minutos para 15 minutos. 
Finalmente, observações e entrevistas com professores nas semanas anteriores a sua 
transição mostraram que seu atual professor ocasionalmente estava apaziguando algumas 
de suas preferências “rígidas” (IRBA, A7). Por exemplo, se a roda do tempo foi ajustada 
para “ensolarado” e mais tarde começou a chover, ele insistiu em atualizar a roda. Isso não 
seria, em si, um problema, exceto pelo fato de que ele era insistente (IRBA, A2). O que 
aconteceria se seu novo professor se recusasse a deixá-lo mudar a roda do tempo? O que 
ele faria se ela negasse seu pedido? É provável que ele tenha choramingado, ou pelo 
menos feito uma observação maliciosa. O professor, por sua vez, teria a probabilidade de 
intervir satisfazendo ou tentando punir. O apaziguamento pode levar a aumentos na taxa 
futura desses tipos de comportamento. Tentativas de punir, mesmo contribuindo para a 
redução do comportamento inadequado, podem ter 
uma série de efeitos negativos (Sidman, 1989). 
Então, nós fizemos questão de estruturar desafios 
pelo menos várias vezes por dia, enquanto 
assegurávamos que ele aprendeu a tolerar, ou 
superar qualquer um dos desafios* que ele 
provavelmente encontraria num jardim de infância 
típico. 
Planos de tratamento do 
comportamento são eficazes 
quando eles reduzem os 
comportamentos inadequados, 
e são realmente significativos 
quando estabelecem resiliência 
a desafios previamente 
associados a comportamentos 
inadequados. 
 9 
Quem pode usar este livro? 
O atual livro é destinado para ajudar aqueles que não são familiarizados com o jargão 
comportamental, ou mensuração, para completar o IRBA com os seus alunos. Iremos 
introduzir apenas um jargão mínimo, e imediatamente fornecer definições e exemplos. 
Aqueles interessados em definições mais minuciosas de terminologia e técnicas 
comportamentais serão direcionados a leituras adicionais. 
Analistas do comportamento experientes serão capazes de pular a maior parte deste livro. 
Uma notável exceção é a seção de “consequências”. Muitos, inclusive eu, sentem que 
podemos observar as sessões de ensino e afirmar se o aluno foi motivado principalmente 
pela fuga, ou principalmente pelo elogio do professor, por exemplo. Um esforço 
concentrado é feito neste livro para descrever como chegamos a essas afirmações. 
Orientação para o formato de pontuação. 
Profissionais familiarizados com o IRBA e com o aluno em processo de avaliação podem 
completar um IRBA em aproximadamente 2 horas. Se não for familiarizado com o aluno, 
será necessário conduzir observações diretas e entrevistas com pessoas familiarizadas 
com o aluno. Neste caso, pode demorar aproximadamente 5 horas para completar o IRBA. 
Em ambos os casos, porém mais particularmente com os alunos com quem você não está 
familiarizado, provavelmente será necessário conduzir diversas avaliações. 
 
Cada uma das 10 categorias do IRBA é pontuado em um formato semelhante. Os critérios 
de pontuação são descritos no inicio de cada seção, como é mostrado na categoria abaixo, 
resiliência e regulação, No livro atual, faixas percentuais são fornecidas para orientar os 
profissionais em determinar se devem pontuar “quase sempre” - 3; “Geralmente” - 2; “Às 
vezes” - 1; ou "quase nunca" - 0. 
 
Alguns itens irão requerer o uso de diferentes critérios de avaliação. Nestes casos, o 
critério será descrito dentro da célula que descreve o item a ser avaliado.C. Resiliência e regulação: tolera uma variedade de desafios sem demonstrar 
comportamentos inapropriados. 
 
Chave de Pontuação 
3 2 1 0 N/A 
Quase 
 
Sempre. 
Geralmente As vezes Quase 
 
Nunca. 
 
 
Cada item dentro de cada categoria do IRBA pode ser avaliado pelo menos 4 vezes, 
trabalhando da esquerda para a direita através das colunas fornecidas. Nós completamos 
o item C1 abaixo como um exemplo. Este aluno hipotético progrediu do “quase nunca” 
fornecendo os reforçadores apropriadamente em março de 2009, para “quase sempre” 
entregar apropriadamente os reforçadores em Setembro de 2010. 
 10 
No espaço fornecido para data, nós preenchemos apenas o mês e o ano. A data específica 
pode ser irrelevante, porém os profissionais que preferirem incluir a data da avaliação 
podem se sentir livres para fazê-lo. 
 
O Inventário de Repertórios de Bons Alunos deve ser atualizado aproximadamente a cada 
6 meses. Se for claro que o seu aluno mudou significativamente em menos de 6 meses, o 
IRBA pode ser atualizado mais frequentemente. O IRBA também deve ser atualizado 
quando planejar a transição do aluno para um ambiente menos restritivo ou antes de 
qualquer mudança planejada nos serviços. 
 
O seu aluno 
consegue: 
Data: 
____03/09____ 
Data: 
____10/09____ 
Data: 
_____03/10____ 
Data: 
_____10/10____ 
1. Entregar os 
reforçadores 
rapidamente? 
0 1 1 3 
 
 
No final de cada categoria do IRBA, os pontuadores são auxiliados a calcular a 
porcentagem. Na primeira linha desta tabela de “pontuação e porcentagem” forneça a 
pontuação obtidas em todas as pontuações nessa categoria. A tabela “pontuação e 
porcentagem” no exemplo abaixo, vem da categoria C, “resiliência e regulação”. 
 
Existem 13 itens na categoria “resiliência e regulação”, permitindo um total de pontuação 
de 39 pontos (isto é, 13x3 = 39). Esta pontuação total potencial é fornecida na segunda 
linha da tabela. 
 
No interesse de fornecer um exemplo, nós pontuamos um item “N/A” (isto é, não aplicável) 
na primeira pontuação de IRBA para este aluno. Já que nenhuma pontuação pode ser 
designada para este item, 3 possíveis pontos também devem ser tirados da “possível 
pontuação total”, para assim ser possível calcular corretamente a porcentagem. Note que a 
3ª linha, “pontuação possível ajustada”, para a primeira pontuação do aluno, preenchemos 
apenas “36” dos pontos possíveis. * 
 
Para calcular a porcentagem, divida a linha 1 pela linha 3. Para a primeira pontuação deste 
aluno, uma pontuação bruta de 19 dividida pelo total de 36 pontos, rende uma pontuação 
de 53%. 
Pontuação e Porcentagem. 
1. Totalize a pontuação adicionando os valores para a 
coluna (0-3) 
19 21 22 33 
2. Pontuação total possível. 39 39 39 39 
3. Pontuação possível ajustada (subtraia 3 para cada item 
marcado como “N/A”). 
36* 39 39 39 
Divida a pontuação total (linha 1) pela pontuação total 
ajustada (linha 3) para ter a sua porcentagem. 
53% 54% 56% 85% 
 
Após a conclusão desta tabela de “Pontuação e porcentagem” para cada categoria, os 
pontuadores são solicitados a colorir em uma grade de porcentagem da página 33. As 
 11 
porcentagens na grade na página 33 são arredondadas para os 5% mais próximos, 
conforme apropriado. 
 
Nós preenchemos esta grade de porcentagem apenas para a categoria C, “Resiliência e 
Regulação”, para continuar com o exemplo atual. Note que as 3 primeiras pontuações: 
53%, 54% e 56% estão perto dos 55%. O primeiro código de cor escolhido foi usado para 
colorir a categoria “Resiliência. & Regulação” em 55%. (E os próximos 2 códigos de cores 
foram intencionalmente de sombreamento semelhante, pois se sobrepõem perfeitamente à 
coloração da primeira pontuação.) 
 
Cada atualização deve ser feita com uma nova cor. A segunda e terceira pontuação deste 
aluno permaneceu em aproximadamente 55%. Na quarta pontuação da mesma categoria, 
nosso aluno evoluiu para 85%, como mostrado pelo sombreamento mais escuro da grade 
abaixo. 
 
Algumas vezes, o desempenho de um aluno de um marcador para o outro irá piorar. Uma 
vez que é impossível “descolorir” a grade para refletir a regressão, grades de porcentagem 
adicionais estão disponíveis para download grátis em: www.wholechildconsulting.com. 
 
Data Avaliador Código de 
cor 
03/09 Sw 
10/09 Sw 
03/10 Sw 
09/10 sw 
 
100 
95 
90 
85 
80 
75 
70 
65 
60 
55 
50 
45 
40 
 12 
35 
30 
25 
20 
15 
10 
5 
% Excesso 
de 
comporta. 
Suportes 
comporta. 
Res. 
& 
Reg. 
Prontidão 
 
Perseve. 
& 
Foco 
Flexibili. Conseque. Prefere. 
Por 
canais 
de 
apren. 
Esponta. Pot. Para 
se 
Beneficiar 
da 
Inclusão 
 
O Inventário de Repertório de Bons Alunos. 
 
 Data Avaliador 
Aluno: _____________ _________________ __________________ 
 
 _________________ __________________ 
 
DOB: ______________ _________________ __________________ 
Coloque um “X” ao lado de cada questão em que o marcador N/A se aplique. 
 
 
 
 
 14 
13 13 14 
12 12 13 
11 11 12 
 10 10 11 
9 9 9 10 
8 8 8 9 
7 7 7 8 
6 6 6 7 
5 5 5 6 
4 4 4 5 
3 3 3 4 
 2 2 2 2
 1 1 1 1 
 A B C D 
 Excesso de Suportes Resiliência e Prontidão 
 Comportamento Comportamentais Regulação 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 13 
A grade de habilidades específicas (páginas 27 e 28 do IRBA) mostrada acima, pode ser 
pontuada item por item. No exemplo acima, nós completamos a coluna de “suportes 
comportamentais” para um aluno. Este aluno trabalha bem ocasionalmente, e o único 
suporte comporte comportamental que tem um efeito robusto é o B5: “Se comporta bem 
quando reforçadores primários, como comestíveis ou brinquedos preferidos, estão 
claramente disponíveis para comportamentos apropriados.” Eles pontuaram “1” na maioria 
dos itens, demonstrando que é irrelevante se eles estão perto de alguém com um histórico 
de punição de comportamentos inadequados, ou se é utilizado um cronograma visual. 
 
A grade de habilidades específicas nas páginas 34 e 35 pode oferecer uma reflexão mais 
sensível do progresso do que do que a grade de porcentagem na página 33. Um aluno 
pode,desde a última atualização do IRBA, pode ter se tornado mais apto a responder 
quando reforçadores condicionados estão claramente disponíveis. Talvez, a pontuação 
tenha evoluído de 0 para 2. Se nenhum outro marcador da categoria de “suportes 
comportamentais” tenha evoluído neste tempo, então esta melhora pode não aparecer na 
grade de porcentagem. Talvez, a porcentagem geral tenha aumentado de 53% para 57%. 
Cada uma destas porcentagens gira em torno dos 55%. 
 
Pelo fato de o desempenho do aluno poder diminuir de um marcador para outro, e pelo fato 
de os pontuadores não poderem “descolorir” as células, uma tabela em branco de 
habilidades específicas está disponível para download em: www.wholechildconsulting.com 
 
Comentários. 
 
A seção "Comentários" não é um lugar para censurar seus pensamentos. Se a informação 
parece relevante para você, coloque-a lá. Talvez você tenha notado que seu aluno tende a 
rasgar papel, mas ninguém nunca disse para ele não fazê-lo. Particularmente, se você 
suspeitar que todas as necessidades de seu aluno são uma declaração da expectativa de 
que o papel deve ser deixado intacto, você deve incluir essa informação na seção 
“Comentários”. Você também provavelmente incluiria "respeito pela propriedade" na seção 
"Alvos Potenciais". 
 
A seção “alvos potenciais” deve ser completada ao fim de cada seção para as quais 
podem ser aplicados. Se os excessos de comportamento forem demonstrados com alguma 
regularidade, eles devem ser selecionados como alvos em potencial. Neste ponto, estamos 
apenas identificando níveis de comportamento e alvos em potencial. Ainda não estamos 
selecionando alvos, nem analisando as funções dos comportamentos problemáticos, nem 
planejando como lidar com esses alvos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 14 
A Importância de Utilizar Medidas Sensíveis*. 
 
A pontuação precisa da maioria dos 
componentes do IRBA começa com a 
capacidade de identificar diferenças sutis nas 
qualidades do desempenho de um aluno. Se os 
pontuadores comparecerem apenas as 
“grandes” mudanças no comportamento, como 
agressão ou recusa da tarefa, suas medidas 
serão insensíveis. Há quase sempre um ligeiro 
agravamento no comportamento antes que 
ocorra um problema significativo. 
 
Se atentar as ligeiras pioras ou melhoras no 
comportamento, nos permite avaliar um maior 
número de relações comportamento-ambiente. 
Quando avaliamos as causas de um 
comportamento em particular, nós observamos 
o que aconteceu pouco antes do 
comportamento, e também o que aconteceu 
logo após a sua ocorrência. Depois, procuramos 
por padrões. Se apenas um comportamento é 
registrado, podemos analisar apenas um “antes” 
e uma “depois” para especular sobre a causa do 
comportamento. 
 
A análise das causas do comportamento se 
torna muito mais fácil à medida em que ganhamos acesso a um maior número de relações 
comportamento-ambiente. Mesmo que consideremos apenas ocasiões em que o 
comportamento piorou, uma medida sensível pode transformar um problema significativo 
em cinco episódios de “ligeira piora” do comportamento. Isso nos permitiria analisar 5 
"antes" e 5 "depois". 
 
Porém, medidas sensíveis também podem 
registrar pequenos e grandes avanços do 
comportamento. Agora, considerando a mesma 
observação de 30 minutos, durante o qual, 
apenas um comportamento problemático 
relevante ocorreu, podemos adicionar 4 “antes” e 
4 “depois” para casos de melhoria 
comportamental. Onde medidas insensíveis 
teriam apenas 1 ACC * para analisar, agora 
temos 9 ACCs para analisar. Além disso, 
estamos pelo menos tão interessados no que 
ocasiona o bom comportamento quanto no que 
ocasiona o mau comportamento. 
 
Nem todos irão reconhecer as pequenas 
mudanças no comportamento dos alunos. Então, 
pode ser necessário treinar observadores para 
*Uma medida é “sensível” na 
medida em que captura variações 
sutis no desempenho. Considere o 
uso de libras para medir o peso de 
clipes de papel, joaninhas e outras 
coisas leves. Tudo pesaria 0 quilos 
e você não veria diferenças entre 
eles. Os miligramas forneceriam 
uma medida muito mais sensível. 
Eles mostrariam diferenças entre 
os pesos de pequenos e grandes 
clipes de papel, por exemplo. Ou, 
se 3 pessoas diferentes jogassem 
bolas o mais longe possível, uma 
medida de “sim/não”, avaliando se 
jogavam a bola para a frente, seria 
muito insensível. Uma medida dos 
pés seria mais sensível, e uma 
medida de polegadas seria ainda 
mais sensível. 
“ACC” significa “antecedente”, 
“comportamento” e “consequência”. 
Analistas do comportamento 
observam cuidadosamente as 
ACCs e procuram por padrões com 
o objetivo de formar hipóteses 
sobre a função de um 
comportamento. Para um exemplo 
fácil, um aluno que geralmente 
choraminga quando é apresentado 
a tarefas de escrita, e que às vezes 
pode atrasar tarefas de escrever 
por ficar choramingando, 
provavelmente faz isso por fuga ou 
esquiva, especialmente de tarefas 
de escrita. 
 15 
identificar pequenas mudanças no comportamento. Vamos considerar um exemplo, 
refletido nos dados abaixo. No momento em que Darrin foi solicitado a escrever, houve um 
ligeiro agravamento na qualidade do seu trabalho. Ele trabalhou mais lentamente, de 
maneira mais preguiçosa e precisou de lembretes para continuar. Sua expressão facial 
piorou. Alguns minutos depois, Darrin tinha empurrado o material de trabalho da 
escrivaninha e estava deitado no chão. 
 
Enquanto parecia óbvio que o Darrin não se importava com escrita, alguns observadores 
ficaram se perguntando porque ele estava deitado no chão. Seria porque a sua mãe estava 
observando a sessão? Não, ela já estava observando tinha 1 hora, e ele estava se 
comportando bem. Já era tarde do dia? Sim, mas era apenas 2 minutos após ele estar se 
comportando muito bem. Alguns diriam que era um mistério, mas Darrin estava no chão 
porque ele não gostava de escrever. 
 
 Mudanças sutis vs. Óbvias no comportamento do aluno. 
 
 
 
Muitos professores/observadores teriam dados apenas do único comportamento 
inadequado relevante que ocorreu durante a escrita. Eles podem não perceber nenhum 
dos outros dados refletidos nesta tabela. Como eles só perceberam o comportamento 
problemático principal, não os precursores, eles não conseguem identificar por que o 
problema ocorreu. Eles podem atribuir o comportamento problemático à desidratação, à 
iluminação, à lua ou a alguma coisa. 
 
Se mais tarde notarmos o quanto o comportamento de Darrin durante a “nomeação de 
objetos” (também conhecido como tato), iremos adicionar a nossa base de dados. Agora 
nós sabemos que ele não apenas não gosta de escrever, mas ele também nomeia itens 
com confiança. Talvez ele até goste de nomear itens. 
 
Se professores/observadores puderem ser treinados para notar ligeiras pioras ou 
melhorias no comportamento, eles serão mais capazes tanto de completar o IRBA e de 
modular as suas instruções e suportes as necessidades do aluno. Se os pontuadores 
conseguirem apenas correlacionar grandes comportamentos inadequados com os itens 
avaliados no IRBA, o IRBA terá pouca utilidade. 
Tarefa Velocidade 
da 
resposta 
Clareza da 
resposta 
# das 
respostas 
# dos 
suportes 
Efeitos Comportamentos 
inadequados 
pequenos. 
Comportamentos 
inadequados 
grandes 
Pareamento Muito 
rápido 
Claro o 
suficiente 
20 2 Bom Nenhum Nenhum 
Imitação 
motora 
grossa 
Bem rápido Geralmente 
claro 
12 6 Medíocre Nenhum Nenhum 
Imitação 
motora fina 
Bastante 
lento 
Medíocre 15 11 Pobre Alguns Nenhum 
Escrita 
manual 
Devagar Pobre 10 10 Muito 
pobre 
Muito 1 
Nomear 
objetos 
(tato) 
Muito 
rápido 
Muito claro 25 1 Bom Nenhum Nenhum 
 
 
 
Nenhum 
Escrita 
manual 
Muito 
devagar 
Pobre 5 5 Muito 
pobre 
Muitos, com longa 
duração 
 16 
 
Como você pontua a qualidade da resposta? 
 
A expressão facial do Darrin piorou no momento que a tarefa de escrita foi apresentada. 
Subjetivamente, você poderia especular que ele estava pensando "que droga!!!, escrever!" 
Ele estavaum pouco mais lento para pegar o lápis do que tinha sido para se envolver em 
tarefas anteriores. Ele resistiu a tentativas de usar um aperto apropriado. Ele precisava ser 
direcionado mais de uma vez para fazer muitas das marcas, e demorou para fazer cada 
marca. 
 
Muitos pontuadores precisam de treino nessa área. Eu gosto de começar com uma 
intervenção simples, peço que os estagiários observem o aluno trabalhando com outro 
professor e para avaliarem subjetivamente a qualidade da motivação do aluno. Antes de 
explicar as pequenas dimensões do comportamento que devem ser observadas, eu 
simplesmente pergunto o que eles acharam da motivação do aluno. Como eles iriam 
classificar a motivação do aluno em uma escala de 1 a 5? Porque? Alguns professores 
treinados conseguem fazer isso muito bem, e eles apenas precisam ser solicitados a fazê-
lo. Para estes professores, eu não introduzo procedimentos de treino mais complicados. 
 
Abaixo está um exemplo de uma folha de registro, que algumas vezes eu utilizo para este 
treino: 
 
Escala de aprendizagem do aluno. 
 
Data: _______________ Aluno:_______________ Professor: _______________ 
 
Atividade Nível aproximado de esforço 
(1-10) 
Reforçadores utilizados 
 
 
 
(Esta folha de registros foi apresentada pela primeira vez em “O que você precisa saber 
sobre motivação e jogos de ensino” (Ward, 2008), e foi emprestada com minha permissão, 
após longos debates e xingamentos). 
 
Alguns estagiários precisam de mais detalhes e mais prática. Para eles, eu descrevo o 
conceito de “steam” (Ward, 2008). Embora o conceito de steam tenha sido introduzido para 
descrever a motivação durante a brincadeira, pode ser facilmente aplicado para 
cooperação com tarefas também. As estimativas de “steam” do esforço do aluno são 
geradas medindo: 
 
1. As instruções do professor – qualquer coisa que o professor diga ao aluno para fazer. 
2. As dicas do professor – coisas que os professores fazem em adição a apresentação do 
aluno, como lembretes verbais, gestos ou orientação física. 
3. A velocidade da resposta do aluno as instruções (também chamado de latência) – 
quando o professor fornece uma instrução ou apresenta uma oferta, quão rapidamente o 
aluno responde ou aceita? Um teste de soletração oral é um exemplo. 
4. A velocidade de resposta do aluno quando a tarefa não requer que eles esperem por 
uma instrução individual do professor (também chamado de taxa) – quando os aluno 
 17 
podem responder tão rapidamente quanto desejam, quão rapidamente eles respondem? A 
conclusão independente de uma tarefa poderia ser um exemplo. 
5. A frequência com que reforçadores extrínsecos são necessários – você precisou 
fornecer a eles muitos itens de preferência, brinquedos ou fichas? 
6. O afeto do aluno – como estava o humor deles? 
7. Magnitude da resposta – quão “grande” foi a resposta? Por exemplo, o quão alto/longe 
eles pularam? Quão alto eles cantaram? 
 
Escala de nível relativo de steam em qualquer atividade. 
 
Dimensões Steam relativamente baixa Steam relativamente alta 
Necessidade de ajuda São necessárias uma 
quantidade grande de 
ajudas. São necessárias 
ajudas intrusivas, como 
ajuda física. 
Nenhuma ou pouca ajuda é 
necessária. Quando a ajuda 
é necessária, as ajudas não-
intrusivas, como os gestos, 
são eficazes. 
Tempo de inter-resposta Há um tempo de inter-
reposta relativamente longo. 
Há um tempo de inter-
resposta relativamente 
curto. 
Latência Há latências relativamente 
longas. 
Há latências relativamente 
curtas. 
Magnitude da resposta A resposta é relativamente 
“pequena”, falta intensidade. 
A magnitude da resposta é 
relativamente alta. 
Afeto Há um afeto relativamente 
fraco ou estável. 
Há um afeto relativamente 
positivo. 
Necessidade de 
reforçadores extrínsecos 
São necessários muitos 
reforçadores extrínsecos. 
Se necessários, poucos 
reforçadores extrínsecos 
são usados. 
 
Se você medir cada um destes, e ver que as instruções e ajudas são mais frequentes do 
que as respostas do aluno, então a steam é baixa. Se for apresentada uma tarefa que 
permita potencialmente várias respostas independentes do aluno (por exemplo, um 
quebra-cabeça ou um livro), e o aluno precisar de instruções para continuar com a tarefa, a 
steam é baixa. 
 
Diferentes tipos de tarefas permitem se atentar para diferentes tipos de comportamentos 
sutis. Quando trabalhar com resposta vocal, por exemplo, a articulação e o volume podem 
fornecer podem fornecer um feedback sensível sobre a motivação, confiança e esforço do 
aluno. Quando trabalhar com a escrita, a melhora na legibilidade e na postura podem 
fornecer este feedback. 
 
Ocasionalmente eu peço aos estagiários que registrem os dados em uma tabela como a 
que segue abaixo. Eu vou pedir a eles que identifiquem todas as vezes que o professor 
reforçar uma resposta, e peço a eles que coloquem um + ou – nas colunas apropriadas 
para registrar se cada resposta reforçada demonstrou níveis relativamente altos ou baixos 
de cada dimensão. Eu preenchi 3 respostas para um programa de tato para o Darrin, e 
depois 3 respostas para um programa de escrita. 
 
 
 
 18 
Atividade Correção Articulação Legibilidade Velocidade Afeto Postura Volume Independência 
Tato + + + + + + + 
Tato + - + + + + + 
Tato + + + + + + + 
Escrita + - - - - - 
Escrita + - - - - - 
Escrita - - - - - - 
 
Observe que Darrin estava correto em suas primeiras duas tentativas de escrever, mas 
que outros indicadores de qualidade de resposta eram ruins. Uma resposta pode estar 
correta ou incorreta, mas também pode ser rápida, alta, limpa, etc. A atenção a essas 
qualidades de resposta adicionais aumenta a sensibilidade da medição. As medidas 
sensíveis fornecem mais informações sobre os pontos fortes, as fraquezas e os estilos de 
aprendizagem preferidos de um aluno. Medidas sensíveis melhoram a pontualidade das 
modificações do ensino. 
 
Uma vez que o pontuador seja capaz de avaliar a qualidade da resposta de um aluno, ele 
pode avaliar: 
 
ü A resiliência e a regulação. 
ü Prontidão. 
ü Perseverança e foco. 
ü Flexibilidade. 
ü Consequências 
ü Preferencias por canais de aprendizagem. 
 
A. Excessos de comportamento. 
 
“Excessos de comportamento” se referem a comportamentos que ocorrem 
frequentemente. Na maioria dos casos, há comportamentos que nós gostaríamos que 
nunca ocorressem, como os comportamentos auto-lesivos. Em alguns casos, um excesso 
de comportamento pode ser adequado em uma taxa pequena, ou em um contexto 
específico, mas é inapropriado no nível demonstrado. Por exemplo, pode ser apropriado 
perguntar ao colega se ele gosta do “Barney”, mas não é apropriado fazer esta pergunta 
ao colega 5 vezes por hora. 
 
“Excessos de comportamento” é talvez a categoria mais fácil no IRBA para pontuar com 
perfeita objetividade. Iremos fornecer uma breve descrição dos procedimentos básicos de 
mensuração. Os que estiverem interessados em maiores explicações sobre as medidas 
podem ler (Cooper, Heron & Heward, 2007). 
 
Desde que os pontuadores sejam capazes de identificar incidências de agressão, lamento, 
comportamentos auto-estimulatórios, furto, etc., eles deveriam ser capazes de identificar a 
frequência com que estes comportamentos ocorrem. Com que frequência o seu aluno faz 
qualquer uma destas coisas? 
 
Alguém da equipe do aluno precisa saber como gerar uma “definição operacional”*, 
permitindo que todos os observadores identifiquem a ocorrência de um comportamento da 
mesma forma que outros observadores identificam ocorrências do comportamento. 
 
 19 
Se uma definição de “agressão” declarar que “Bobby 
violentamente ataca as pessoas”, todos os 
observadores marcarão um exemplo desse 
comportamento quando Bobby bater no amigo com 
um soco e seguir isso com golpes na barriga, mas 
apenas alguns pontuarão "agressão" quando Bobby 
belisca um par. 
 
Uma melhor definição de agressão poderia ser: 
“Bobby bate, chuta e arranha os colegas”. Você 
pode adicionara descrição dos resultados destes 
comportamentos, como por exemplo, “... com intensidade suficiente para deixar marcas”. 
Se a agressão é definida nestes moldes operacionais, os observadores geralmente irão 
concordar sobre o que representa a agressão e o que não a representa. 
 
A maioria dos itens descritos em “Excessos de Comportamento” avaliam a taxa * com que 
um comportamento ocorre. Se alguém lhe dissesse 
que “Bobby chutou 7 vezes”, você faria naturalmente 
perguntas de acompanhamento, como “hoje?”, ou 
“esta semana?”. Há uma grande diferença entre 
chutar 7 vezes por mês e chutar 7 vezes por hora. 
 
Para calcular a taxa, comece por listar os 
comportamentos alvos na margem esquerda de uma 
folha de papel. Registre o tempo em que a 
observação iniciou e o momento em que terminou. 
Registre cada ocorrência do comportamento. Conte 
o total de registros para cada comportamento. Divida 
essa frequência pela unidade de tempo observada e 
você terá a taxa na qual esse comportamento 
problemático ocorreu. 
 
Calculando a taxa. 
 
Hora de início: 10:00___ Hora do término: 12:00__ Tempo total: 2 horas___ 
 
Comportamento Frequência (contagem) 
Bater \ \ \ \ 
Jogar materiais de trabalho / / 
O “bater” ocorreu 4 vezes em duas horas. Divida 4 por 2, e descubra que o bater ocorre 2 
vezes por hora. 
O “jogar materiais de trabalho” ocorreu 2 vezes em duas horas. Divida 2 por 2, e descubra 
que os materiais de trabalho são jogados 1 vez por hora. 
 
Melhor ainda, você pode coletar dados de taxa ao mesmo tempo que iniciar sua avaliação 
funcional, reunindo dados de “dispersão”. Gráficos de dispersão permitem a medição de 
vários comportamentos dentro de períodos de tempo específicos. Talvez as frequências de 
comportamento problemático sejam calculadas por hora, de 9 a 10, de 10 a 11, etc. 
 
* Uma “definição operacional” 
(por exemplo, Cooper, Heron e 
Heward, 2007) de um 
comportamento, permite que 
múltiplos observadores pontuem 
a ocorrência e a não ocorrência 
do comportamento de forma 
consistente. 
* A "taxa" é calculado 
identificando o número de vezes 
que um comportamento ocorre 
(isto é, a frequência) por 
unidade de tempo. Em vez de 
dizer que alguém "bateu 4 
vezes", dizemos que "eles 
atingiram 4 vezes por hora". Ao 
invés de dizer que alguém leu 
29 palavras, nós dizemos “eles 
leem 29 palavras por minuto”. 
 20 
Se medido no ambiente escolar, e que é provavelmente mais valioso medir os 
comportamentos problemáticos em períodos do dia, especialmente se o aluno transitar de 
uma turma para a próxima, ou se os professores trabalharem em apenas um assunto de 
cada vez. Gráficos de dispersão medem as taxas de comportamentos problemáticos ao 
longo de dias e semanas, mas também fornecem informações mais detalhadas sobre os 
horários mais e menos associados a comportamentos problemáticos, o que fornece um 
passo para identificar por que os comportamentos problemáticos estão ocorrendo. 
 
Figura: ______: dados do gráfico de dispersão do Bobby. 
 
 09:00 – 10:00 10:00 – 11:00 11:00 – 12:00 12:00 – 13:00 Total diário. 
Bater / / / / / 0 5 
Jogar material 
de trabalho. 
0 0 / / / 0 3 
Total 2 1 5 0 8 
 
 
Com base nestes dados, podemos ver que Bobby fica agressivo ou destrói propriedades 8 
vezes em 4 horas, o que implicar em 2 comportamentos inadequados significativos por 
hora. (Isto, por sinal, mereceria a pontuação “0” no item A1, no IRBA). 
 
Mas, nós também podemos ver que Bobby demonstra a maior parte dos seus 
comportamentos inadequados no período de 11:00 - 12:00. Que aula ele tem neste 
período? Ele consegue lidar com os materiais? A partir das 11:00 ele fica com um 
professor diferente do que das 10:00? 
 
E, nós podemos ver que Bobby fica melhor das 12:00 – 13:00. O que está acontecendo 
neste período? Este é um período de lanche/recesso? Se for o caso, talvez os seus 
comportamentos inadequados tenham função de “fuga” ou “esquiva”. Em termos leigos, 
talvez ele se comporte mal para fugir do trabalho. 
 
Os dados sobre os horários do melhores/piores comportamentos não ajudam você a 
pontuar o IRBA, mas ajudam você a analisar o (s) motivo (s) dos comportamentos 
problemáticos. Baixas taxas de comportamento problemático ganham altas pontuações no 
IRBA. Desta forma, “Excessos de Comportamento” são pontuados de forma consistente 
com o resto do IRBA (ou seja, pontuações mais altas são sempre melhores que 
pontuações mais baixas). 
 
Para todos os 9 itens avaliados no “Excesso de Comportamento”, pontue: 
 
ü 3 – Nunca. 
ü 2 – Menos de uma vez por dia. 
ü 1 – Mais de uma vez por dia. 
ü 0 – Mais de uma vez por hora. 
 
A1 – “Agressão física, destruição de propriedade ou comportamentos auto-lesivos?” 
 
 21 
Por favor, consulte as descrições acima para geração das “definições operacionais” e 
medição do comportamento problemático. As pontuações para o item A1 estão 
relacionadas ao total de todas as formas de agressão, destruição de propriedade e 
comportamento auto-lesivo. Se, em média, Bobby chuta duas vezes por dia, bate uma vez 
por dia, joga o material três vezes por dia e morde uma vez por dia, ele totaliza sete 
ocorrências de agressão, destruição de propriedade e comportamento auto-lesivo por dia. 
Se o dia escolar tiver menos de 7 horas, Bobby marcará um “0” para o item A1 porque ele 
está demonstrando um comportamento inadequado significativo mais de uma vez por hora. 
 
A2 – “Comportamentos inadequados menos intensos, como choramingar, chorar, etc.?” 
 
Alguns desses comportamentos duram mais do que alguns segundos, ou muito mais, por 
episódio. Isso pode ser problemático, à medida que você tenta pontuar a taxa de 
comportamento problemático, não a “duração” (por exemplo, quanto tempo durou o 
comportamento). 
 
Cada vez que um comportamento cessa (por exemplo, o aluno deixa de choramingar) por 
pelo menos 10 segundos, considere o fim de um episódio desse comportamento 
problemático. Na próxima vez que o comportamento começar, considere o início do 
próximo episódio. Além disso, se esses comportamentos costumam durar mais de 10 
minutos por episódio, em média, diminua a pontuação do aluno para “1”. 
 
A3 – “Comportamento auto-estimulatório? Por exemplo, eles engajam em comportamentos 
não comuns, repetitivos, como estalar os dedos na frente dos olhos? Eles ficam citando 
repetitivamente falas de filmes ou letras de canções sem um plateia, ou fazem sons sem 
sentido?” 
 
O comportamento auto-estimulatório, semelhante a alguns dos comportamentos descritos 
em A2, tende a ocorrer por períodos maiores que alguns segundos. Às vezes, o 
comportamento auto-estimulatório é demonstrado por um breve retalho de mão. Outras 
vezes, os alunos podem “roteirizar” para si mesmos por vários minutos de cada vez. Por 
favor, use os mesmos critérios descritos para A2 (isto é, 10 segundos sem comportamento 
auto-estimulatório marca o final daquele episódio). Além disso, aplique os critérios de 
duração (ou seja, se os episódios de comportamento auto-estimulatório durarem em média 
mais de 10 minutos, diminua a pontuação do seu aluno em "1"). 
 
A4 – “Uso inapropriado ou imprudente da propriedade? Por exemplo, eles derramam 
xampu no chão, ligam as torneiras e deixam-nas funcionando, ou jogam objetos de valor 
fora das janelas do carro? Eles tomam bebidas/comidas de estranhos? ” 
 
O comportamento que não resulta em impacto negativo sobre si mesmo ou sobre os outros 
não deve ser contado. Por exemplo, pode ser inadequado olhar para as linhas em uma 
página em branco, mas isso não danifica a página. Derramar xampu pode fazer uma 
bagunça e desperdiça xampu de alguém. 
 
A5 – “Comportamento social inapropriado? Por exemplo, eles invadem o espaço dos 
outros, cheiram o cabelo dos outros, sentam no colo, tocam nos outros de forma 
inapropriada?” 
 
 22 
Alguns dos comportamentos listados nesta seção 
podem ser relativamente difíceis de reconhecer. A 
maioria desses tipos de comportamento é 
considerada apropriada para alunos com menos de5 anos de idade, particularmente se ocorrerem com 
um dos pais. Poucos os considerariam apropriados 
para um adolescente, a menos que, talvez, 
estivessem fazendo isso com um namorado ou 
namorada. Esses tipos de julgamento são, em última 
análise, questões de “validade social”*. Os 
comportamentos devem ser considerados 
“socialmente inapropriados” se a maioria das pessoas que os experimentam ou observam 
os considerar inadequados para o seu aluno em particular. 
 
Este critério pode levar a idade e o tamanho do seu aluno em consideração, assim como o 
contexto em que eles demonstraram o comportamento em questão. Por exemplo, vamos 
dizer que você tem um menino de 8 anos de idade que gosta do cheiro do xampu da mãe. 
Seu principal terapeuta tem cabelo longo e encaracolado e trabalha com ele desde os 3 
anos de idade. Com o tempo ela foi se sentindo mais confortável com ele cheirando o 
cabelo dela, e se importa em nada com o fato de ele já estar com 8 anos. Você pode optar 
ou não em diminuir a sua pontuação em A5, devido ao fato de ele cheirar o cabelo da 
terapeuta. 
 
Mas, agora ele está frequentando uma sala de aula na qual 4 de seus colegas têm cabelos 
longos. Provavelmente seria justo dizer que cheirar o cabelo é inadequado se ele fizer isso 
com seus colegas. Em última análise, as reações de seus colegas provavelmente validarão 
esse julgamento (ou seja, se seus colegas tendem a se afastar dele quando cheira seus 
cabelos, esse comportamento é socialmente inadequado). 
 
A6- “Eles organizam e defendem altares? Por exemplo, eles alinham personagens de 
Barney e protestam quando outros se aproximam dos personagens? A torneira da cozinha 
deve estar apontando na direção "certa"?” 
 
Note que, com razão, é apropriado defender a propriedade de alguém. Se o seu aluno 
acabou de construir uma torre de blocos incrível, e o irmão mais novo dele está indo em 
direção a torre, é razoável que ele queira defender a torre de blocos do irmão. 
 
Pontuar o item A6 irá requerer que você faça um julgamento subjetivo em se a defesa de 
propriedade do seu aluno foi ou não apropriada. De modo geral, se o arranjo de materiais 
que eles estão defendendo é atípico ou não funcional, classifique-o como um exemplo de 
“defender um altar”. 
 
Por exemplo, há uma razão funcional para minha preferência de que as luzes permaneçam 
apagadas em salas desocupadas. Ninguém precisa das luzes acesas, e a iluminação 
segue rapidamente se alguém entrar e ligar um interruptor. Eu não daria minha preferência 
por luzes que permanecessem em quartos desocupados como um exemplo de “defender 
um altar”. Mas, se eu assegurasse com paixão que todos os interruptores de luz ficassem 
justamente no meio entre cima e baixo, não haveria nenhuma função servida, e 
classificaria isso como um exemplo de "defender um altar". Considere a intensidade com 
que eles defendem os altares ao pontuar este item. 
*A validade social (por exemplo, 
Wolf, 1978) refere-se à 
aceitação social de metas, 
processos e resultados, 
conforme julgado por aqueles 
que experimentam ou observam 
essas metas, processos ou 
resultados. 
 23 
 
A7 – “Expectativas rígidas? Por exemplo, eles protestam se seus sanduíches não são 
cortados na diagonal? Eles comentam repetidamente as mesmas coisas e exigem uma 
resposta de um ouvinte? Eles estão chateados quando a matemática não é a primeira 
atividade depois do almoço? ” 
 
Expectativas rígidas são geralmente fáceis de identificar. Um requisito notável, no entanto, 
é que os pontuadores diferenciem os protestos/tensões decorrentes da mudança na 
expectativa dos protestos/tensões decorrentes da mudança para um contexto menos 
preferido. Por exemplo, um aluno que não gosta de matemática não está necessariamente 
mostrando rigidez quando "planilhas de matemática" substituem "recesso" no cronograma. 
Um estudante que ama o recreio e detesta a matemática provavelmente está mostrando 
rigidez quando eles protestam contra o cancelamento da matemática, em favor do recreio. 
 
As duas questões finais em “Excessos do Comportamento” nos trazem de volta a natureza 
funcional da tomada de decisão de analistas do comportamento. Estamos interessados na 
extensão dos efeitos de qualquer excesso de comportamento. Estas se tornam questões 
de “habilitação”*, e são comumente usadas 
como critérios para determinar se um 
problema comportamental justifica a 
intervenção. 
 
A8 – “Qualquer um dos comportamentos 
listados acima interferem nas instruções em 
qualquer ambiente? Por exemplo, mesa de 
atividades, jogos, ambiente natural.” 
 
A maneira mais fácil de pontuar esse item é 
observar se os alunos são dispensados de 
instrução devido a comportamentos 
inadequados. Se, por exemplo, um aluno 
grita no meio da aula, é provável que ele 
seja removido, e os gritos estariam, 
portanto, interferindo em sua instrução. 
 
Se gritar atrasa a instrução, está 
interferindo, mas talvez menos 
dramaticamente. Se um professor tende a 
"trabalhar" através do comportamento 
problemático, e o aluno tende a continuar 
respondendo, e o comportamento termina 
logo em seguida, o comportamento está 
interferindo minimamente. Os pontuadores 
podem escolher não pontuar tais 
comportamentos como interferindo na 
instrução. Mas recomendamos que pontuem 
os itens de maneira conservadora. Nesse 
caso, uma pontuação "conservadora" 
contaria os comportamentos que atrasam a 
instrução como comportamentos que "interferem na instrução". 
*Habilitação se refere a maximização de 
reforçadores de curta e longa duração, 
e minimização de itens punitivos de 
curta e longa duração. Estes benefícios 
não são alcançados, fazendo 
simplesmente com que o aluno entre 
em contato com muito reforço e pouca 
punição, independentemente do seu 
comportamento. Em vez disso, esses 
resultados são realizados por meio do 
estabelecimento de comportamentos 
que naturalmente suscitaram os 
reforçadores e diminuirão os 
comportamentos que tenderão a 
suscitar os punidores. O conceito de 
“habilitação” está intimamente 
relacionado ao conceito de “graus de 
liberdade”, que se refere às opções 
disponíveis para um indivíduo em 
função de seus recursos e 
comportamentos. Por exemplo, uma 
pessoa que vive a uma curta distância 
de 3 restaurantes tem opções ao 
escolher comer fora. Se o 
comportamento deles os expulsou de 
um desses restaurantes, eles têm 
menos opções. 
 24 
 
Obviamente, se o aluno não demonstra comportamentos inadequados, isto é fácil. Eles 
marcarão um “3”, já que a ausência de comportamento problemático impede a 
possibilidade de comportamento problemático interferir na instrução. Mas, se algum 
excesso de comportamento estiver interferindo na aprendizagem das formas descritas 
acima, A8 deve ser pontuada de acordo com a frequência com que esses comportamentos 
interferem na instrução. Se esses comportamentos interferirem na instrução menos de uma 
vez por dia, marque um “2”. Se o comportamento interferir na instrução mais de uma vez 
por dia, marque um “1”. Se o comportamento interferir mais de uma vez por hora, marque 
um “0”. 
 
A9 – “Algum dos comportamentos listados acima interfere na capacidade do seu aluno de 
acessar ou se beneficiar de uma ampla variedade de ambientes?” 
 
Você provavelmente percebe que há alguma sobreposição entre excessos de 
comportamento, resultando nestas limitações e excessos de comportamento que 
interferem na instrução. Se um excesso de comportamento tende a resultar em 
afastamento da aula, seria justo pontuar para o aluno tanto em A8 quanto em A9. 
 
Se os excessos de comportamento não interferirem com o trabalho dirigido pelo professor, 
mas interferirem no tempo de brincadeira em um parque da comunidade, ou em viagens de 
compras, ou assistirem aos jogos de beisebol do irmão, sua pontuação deve ser reduzida 
para o item A9, mas não deve ser reduzido para o item A8. Como as instruções podem 
ocorrer no parque, no shopping ou nos jogos de beisebol de um irmão, a pontuação desse 
aluno também pode ser reduzida para oitem A8. 
 
Muitos alunos aprenderam a se comportar bem enquanto estão claramente “no relógio”, ou 
talvez enquanto contratos reforço-comportamento são relativamente claros e generosos, 
mas não aprenderam a se comportar bem durante atividades menos estruturadas. Esses 
alunos tenderiam a pontuar mais baixo na A9 do que na A8. Se os excessos de 
comportamento ocorrem em níveis que resultam na remoção de ambientes 
públicos/sociais, OU se os cuidadores tendem a evitar esses ambientes devido a 
expectativas de que os comportamentos serão problemáticos, isso deve ser refletido na 
pontuação desse aluno em A9. 
 
Talvez perceba-se durante a avaliação, que o acesso limitado aos vários ambientes é um 
problema mais do cuidador do que do aluno. Talvez o aluno não esteja acessando uma 
grande variedade de ambientes, simplesmente porque o cuidador tenha medo que ele 
tenha problemas. Se você especular que o aluno pode se dar bem em uma variedade 
maior de ambientes, a melhor coisa a fazer é testar essa hipótese. Leve seu aluno a uma 
ampla variedade de ambientes e observe se o comportamento dele é problemático. Se 
você tende a gerenciar seu comportamento com suportes artificiais na maioria dos 
ambientes de ensino, você deve deixar esses suportes no lugar durante esses testes. Por 
exemplo, se você costuma usar um sistema de fichas durante as atividades de mesa, leve 
o sistema de fichas para o shopping. Você pode usar informações desses testes para 
concluir sua pontuação em A9. 
 
“Comentários” – se o seu aluno se dá bem em uma ampla variedade de ambientes com 1 
cuidador, mas não com um outro, você deve registrar isso na seção de comentários. A 
 25 
questão dos diferentes cuidadores observarem resultados diferentes também será revista 
na seção B, “suportes comportamentais”. 
 
Como em qualquer categoria do IRBA, há espaço disponível para fazer comentários. Estes 
podem incluir maior especificidade dos comportamentos relatados nas questões acima. 
Estes podem incluir comentários como “agressão física ocorre em casa, mas nunca na 
escola”. 
 
B. Suportes comportamentais. 
 
O único requisito para o desempenho do aluno nesta seção é que eles se abstenham de 
comportamentos inadequados, permaneçam estritamente na área apropriada e façam as 
atividades. Eles não precisam se aplicar vigorosamente, ou demonstrar uma alta qualidade 
de respostas para ter uma boa pontuação na seção “Suportes comportamentais”. Os 
alunos podem pontuar bem nesta categoria, mesmo que a maior parte de suas respostas 
sejam feitas com ajudas. 
 
Estamos avaliando aqui a relativa facilidade com que um aluno pode ser inserido em uma 
variedade de ambientes, com uma variedade de professores. Não estamos avaliando a 
relativa facilidade com que os alunos podem ser ensinados novas habilidades em uma 
variedade de ambientes por uma variedade de professores. 
 
Não tente julgar se um suporte específico parece ser responsável por um nível atual de 
comportamento. Em vez disso, se um nível específico de suporte às vezes estiver 
presente, apenas marque o nível do comportamento do aluno quando esse suporte estiver 
presente. Se esse suporte estiver ausente às vezes, apenas marque o nível de 
comportamento quando o suporte estiver ausente. 
 
Por exemplo, se o aluno algumas vezes é exposto a rotinas visuais, independentemente de 
esta rotina ter ou não um impacto sobre comportamento dele, marque o nível do seu 
comportamento quando as rotinas são apresentadas. Talvez o aluno irá pontuar “3” porque 
tende a se comportar bem com rotinas, e também poderá pontuar “3” porque tende a se 
comportar bem sem as rotinas. Neste caso, podemos suspeitar que a rotina visual seja 
desnecessária, uma vez que o aluno pontuou igualmente bem na ausência das rotinas 
visuais. Mas, isso não quer dizer que devemos dar uma pontuação mais baixa apenas 
porque foram usadas as rotinas visuais, a menos que o comportamento tenha piorado 
quando estas foram apresentadas. Se estas rotinas não são usadas com o seu aluno, 
pontue N/A (não aplicável). 
 
B1-2 – “Eles se comportam bem perto de pessoas que tem histórico de punir 
comportamentos inadequados (isto é, talvez fiquem intimidados), ou quando as pessoas 
punitivas estão ausentes?” 
 
A maior parte dos programas educacionais intencionalmente se abstém de utilizar punição. 
Se este mandato realmente escorrer para todo o pessoal, este item será pontuado “NA”. 
 
Mas, em alguns programas, mesmo que não sejam oficialmente recomendados pelos 
supervisores, os professores tentarão punir. Se usado intencionalmente ou não, podemos 
coletar informações sobre os alunos expostos à punição. Se há alguém em sua vida que 
tenta punir o comportamento inadequado, esse aluno tende a se comportar bem quando 
 26 
está perto deles? Eles se comportam melhor perto de pessoas que têm uma história de 
punir o mau comportamento ou de se afastar delas? Eles se comportam da mesma forma, 
independentemente de as pessoas que tentaram punir o mau comportamento estarem 
presentes? 
 
Para começar a pontuar estas questões, precisamos saber o quão bem eles se comportam 
de forma geral. Se eles se comportam constantemente bem, independentemente de quem 
estiver presente, eles irão pontuar “3” em ambos os itens B1 e B2. Se eles as vezes se 
comportam mal, E se tiver alguma diferença na forma com que se comportam perto de 
pessoas com histórico de punição e na ausência destas pessoas, por favor, deixe esta 
distinção refletir nas diferentes pontuações de B1 e B2. 
 
Se eu estivesse pontuando para um aluno que frequentemente se comporta mal, e eles se 
comportam um pouco melhor na presença de pessoas com um histórico de punição de 
mau comportamento, vou marcar um "1" para B1 e um "0" para B2. Ou, se o 
comportamento problemático é um pouco menos proeminente, mas a diferença permanece 
dependente da presença daqueles com histórico de punição do mau comportamento, eu 
posso marcar “2” e “1” respectivamente. 
 
As pontuações em B1 e B2 precisam nos fornecer tanto com uma avaliação dos níveis 
gerais do excesso de comportamento e uma avaliação dos efeitos da presença das 
pessoas que tem um histórico de punir comportamentos inadequados. Se esta diferença é 
significativa, vamos dizer “3” para B1 e “0” pra B2, isso nos diz que a punição é um dos 
principais motivos de que o aluno se comporta mal as vezes. Isto resultará em grandes 
implicações nas nossas decisões de programação. 
 
As recomendações para pontuar B1 e B2 fornecem um bom exemplo de como algumas 
pontuações em “excessos de comportamento” podem ser tanto absolutas e relativas. As 
pontuações desses itens são “absolutas” no sentido de que cada item será avaliado de 
acordo com o nível de comportamento adequado correlacionado com a condição 
representada. Então, se Rose consistentemente se comportar bem na presença de alguém 
com histórico de punição de comportamento inadequado, ela vai ganhar um “3” para o item 
B1. Se ela se comportar consistentemente bem na ausência de tal pessoa, ela 
provavelmente irá pontuar um “3” no item B2, também. 
 
Porém, se ela tende a se comportar bem em cada condição, mas se comporta um pouco 
melhor na presença da pessoa com histórico de punição, você pode pontuar “3” em B1 e 
“2” em B2. Este seria um exemplo de pontuação de itens pareados relativamente, e a 
razão para considerar isso é identificar que a variável representada entre um par de itens 
parece ser relevante para o comportamento do seu aluno. 
 
Correndo o risco de soar não científico, observarei aqui que completar o IRBA é parte arte 
e parte ciência. A parte “arte” é que usamos principalmente o IRBA para nos informar 
sobre “o que faz um aluno pontuar”, e para contrastar isso com coisas “que fazem um 
aluno não pontuar”. Para esses fins, se parece haver uma diferença entre como eles se 
comportam quando os potenciais reforçadores estão presentes, comparados com quando 
potenciais reforçadores não estão presentes, queremos que nossas pontuações relativas 
reflitam essa distinção.Se essas pontuações (ou seja, B5-6 e B7) acabam sendo um 
contraste de 3-para-2, ou um contraste de 1-para-0 dependerá da qualidade absoluta do 
comportamento do aluno durante cada. 
 27 
 
B3-4 – “Eles se comportam bem com rotinas visuais?” “Eles sem comportam bem sem as 
rotinas visuais?” 
 
Pontue estes itens em termos absolutos e relativos. Para qualquer um dos itens, se o 
comportamento é: 
 
ü Quase sempre bom, pontue “3”. 
ü Geralmente bom, pontue “2”. 
ü Algumas vezes bom, pontue “1”. 
ü Quase nunca bom, pontue “0”. 
 
B5, 6 e 7 – “O seu aluno se comporta bem quando reforçadores primários, como 
comestíveis ou brinquedos preferidos, estão claramente disponíveis para comportamentos 
apropriados?” “Eles se comportam bem quando reforçadores condicionados, como fichas 
ou dinheiro, estão claramente disponíveis?” “Eles sem comportam bem quando não há 
nenhum reforçador potencial disponível?” 
 
Em B5, o professor/supervisor deixa bem claro para o aluno que os reforçadores estão 
disponíveis para bons comportamentos. Este poderia ser um acordo falado com o aluno, 
se este tiver capacidade para compreender o acordo (por exemplo, "Se você vigiar as 
próprias mãos durante todo o tempo que estiver na casa da tia Penny, vou comprar um 
sorvete para você no caminho de casa.") Para alunos menos capazes de compreenderem 
tal acordo verbal, um exemplo pode envolver o professor com um pacote de cheetos e 
pedir ao aluno que pegue um guardanapo e que se sente. Talvez o professor estenda esta 
interação, e pergunte 5 a 10 questões para o aluno antes de entregar o cheetos. Este 
ainda é um exemplo de B5, “se comportar bem quando reforçadores primários, como 
comestíveis ou brinquedos preferidos, estão disponíveis para comportamentos 
apropriados”. Segurar o cheetos em frente ao aluno pode implicitamente comunicar que o 
cheetos está disponível para o comportamento certo. 
 
B6 é diferente de B5 porque o reforçador potencial é 
“condicionado”*. Se um professor/supervisor carrega 
a economia de fichas do aluno com ele e instrui o 
aluno a "fazer fila", a qualidade da cooperação do 
aluno pode ser um exemplo de B6. O aluno estaria 
respondendo enquanto um reforçador condicionado 
potencial permanecesse claramente disponível. Para 
alguns alunos, começamos a carregar contadores (e, 
ocasionalmente, estabelecendo acordos). O 
comportamento do aluno enquanto usamos o 
contador é provavelmente um exemplo de B6… 
provavelmente ficou claro para o aluno que 
reforçadores condicionados (ou seja, os contadores) 
estão disponíveis para comportamentos apropriados. 
 
Para B7, o professor não comunica de forma alguma 
a disponibilidade de nenhum tipo de reforçador. Eles 
simplesmente dizem “Venha aqui!” ou “Espere aqui!”. 
*Um “reforçador condicionado” é 
aquele que desenvolveu seu 
valor devido a um histórico de 
ser pareado com reforçadores 
primários. Exemplos fáceis 
incluem coisas como fichas, 
adesivos, contadores e dinheiro. 
Certamente há exemplos 
avançados, como elogios, 
atenção, sinais de competência, 
indicações de que alguém está 
"avançando", etc., mas isso 
complicaria a discussão neste 
momento. 
 28 
Eles não estão descrevendo a possibilidade de nenhum reforço nem mostrando ao aluno 
que estão em posse de algum reforçador potencial. 
 
B8 – “Eles se comportam bem quando limites claros são estabelecidos?” 
 
Se você disser alguma coisa tipo: “Você pode brincar com qualquer um destes brinquedos, 
ou com qualquer coisa desta sala, mas você não pode ir lá pra baixo”, o seu aluno irá 
respeitar esta instrução por toda uma hora? Ou se você e o seu aluno estiverem em um 
ambiente relativamente novo, e você redirecionar ou corrigir o seu comportamento 
algumas vezes, ele irá se abster de emitir este comportamento por uma hora? Talvez, 
durante o tempo livre, ele tenha batido nos colegas. Se você seguiu a este comportamento 
redirecionando a mão dele para longe dos colegas e disse algo como: “Não! Nós não 
batemos nos amigos!”, ele respeitou este limite por uma hora? 
 
ü 80–100% - “3”. 
ü 60-79% - “2”. 
ü 30-59% - “1”. 
ü Menos de 30% - “0”. 
 
B9 – “Ele se comporta bem quando supervisionado por uma pessoa específica?” 
 
Se ele se comporta bem com qualquer um, por qualquer razão, por 1 hora, reflita isso nas 
pontuações aqui. Se ele se abstém de comportamentos inadequados e permanecerem na 
área apropriada de: 
 
ü 80–100% - “3”. 
ü 60-79% - “2”. 
ü 30-59% - “1”. 
ü Menos de 30% - “0”. 
 
B10 – “Eles se comportam bem quando supervisionado por qualquer uma de 3 pessoas 
específicas?” 
 
Pontue este item exatamente da mesma forma de B9, com a adição de um requisito, de 
que eles estarão se comportando bem para pelo menos 3 pessoas diferentes. Se o aluno 
pontuar bem este item, isso sugere que as pessoas que o supervisionam não precisam ter 
habilidades altamente especializadas. 
 
B11 – “Eles se comportam bem quando são supervisionados por qualquer um? 
Basicamente, qualquer estranho competente, como alguém de uma creche, ou academia, 
poderia supervisionar o seu aluno, e o comportamento permaneceria apropriado.” 
 
Novamente, utilize o mesmo critério de B9, apenas com a adição do requisito de que não 
pode haver nenhum adulto competente com quem ele se comporte mal. 
 
B12 – “Eles se comportam bem com atenção de 1:1?” 
 
Use o mesmo critério de B9, contando apenas as vezes em que ele é supervisionado 
individualmente. 
 
 29 
B13 – “Eles se comportam bem com atenção de 1:3?” 
 
Use o mesmo critério de B9, contando apenas as vezes em que eles são supervisionados 
em um grupo de 3 crianças e 1 adulto. 
 
B14 – “Eles se comportam bem sem nenhum suporte em particular?” 
 
Este item essencialmente testa se o aluno requer qualquer tipo de supervisão específica 
que normalmente é oferecida para crianças dessa idade. Se você puder levá-los ao 
shopping, não segure a mão deles enquanto caminha, mal note que eles estão com você, 
e eles estão bem, então eles marcarão facilmente "3". Use os mesmos critérios, 
novamente, como em B9. 
 
C. Resiliência e Regulação. 
 
Esta categoria avalia a capacidade do aluno de tolerar uma variedade de desafios. 
 
C1 - “Entregar os reforçadores prontamente.” 
 
Quando o aluno tem controle sobre o reforçador, e é pedido que o “desligue”, ou “entregue-
o para mim”, “dê ele ao ______”, etc., eles o fazem sem hesitação ou protesto. Note que 
isto é diferente de aceitar a remoção do reforçador, como seria o caso se o instrutor tivesse 
um controle remoto e desligasse um vídeo preferido. Para pontuar bem em C1, um aluno 
assistindo a um vídeo preferido precisaria desativá-lo sozinho ou passar o controle para o 
professor. 
 
Na maior parte, sua pontuação deve refletir a proporção de oportunidades sobre as quais 
seu aluno prontamente entrega os reforçadores. Se eles rápida e calmamente entregarem 
os reforçadores em pelo menos 85% do tempo, marque “quase sempre”, que é uma 
pontuação de “3”. Se eles rápida e calmamente entregarem os reforçadores 65-84% do 
tempo, marque “2”. De 25 a 64%, marque “1”. Abaixo de 25%, pontue “0”. 
 
É útil incorporar o grau de resistência nas suas pontuações. Há uma diferença, por 
exemplo, entre um aluno que entrega os reforçadores lentamente 20%das vezes e um 
aluno que engaja em birras perigosas quando é solicitado a entregar o reforçador. Se 
estivéssemos pontuando um aluno que algumas vezes engajasse em birras quando 
solicitado a entregar o reforçador, iriamos automaticamente diminuir a sua pontuação para 
pelo menos “1”. 
 
Pontuadores, se completos, provavelmente descobrirão que os alunos têm muito mais 
chances de entregar alguns reforçadores do que outros. Independentemente do motivo 
dessas diferenças no desempenho, essas diferenças devem ser observadas na seção 
“Comentários”. 
 
C2 – “Tolerar a remoção do reforçador”. 
 
Para este item, o professor tem controle sobre o reforçador, e o remove. Talvez ele esteja 
empurrando o aluno no balanço, e então o professor fisicamente para o balanço para dar 
outra atividadeao aluno. Talvez ele esteja assoprando bolhas, e então ele para. 
 
 30 
Não é necessário, neste item, que o aluno entregue o item para ninguém, saia de um 
equipamento ou que desligue alguma coisa. O único requisito é que o aluno não proteste 
quando o reforçador é removido. 
 
Na maior parte, os pontuadores devem contar com as taxas percentuais descritas acima, 
para C1. Também é útil levar em conta a intensidade dos comportamentos inadequados 
após a retirada do reforçador. Se os protestos forem significativos, diminua a pontuação 
em “1”, depois de contabilizar a porcentagem de oportunidades em que um aluno tolera a 
retirada do reforçador. 
 
Se um aluno tolerar a retirada de alguns reforçadores melhor do que outros, registre isso 
na seção “Comentários”. Se um aluno tiver dificuldade em tolerar a retirada do reforçador, 
por favor, liste-o como um "Alvo Potencial". 
 
C3 – “Tolerar correções”. 
 
Para pontuar bem neste item, o aluno não precisa necessariamente aprender bem nas 
correções. Em outras palavras, a correção não precisa ser eficazes como os 
procedimentos de ensino. Os alunos precisam apenas tolerar correções, como evidenciado 
pela abstenção de protestos. 
 
Utilizando as mesmas taxas percentuais dos itens C1 e C2, a pontuação deve depender 
principalmente da proporção de oportunidades, nas quais o aluno tolera correções. 
Também, a intensidade dos protestos deve ser considerada, novamente diminuindo a 
pontuação em pelo menos “1”. 
 
Se os alunos tolerarem as correções em algumas tarefas melhor do que em outras, isso 
deve ser anotado na seção “Comentários”. Se eles aceitarem correções de alguns 
professores melhor do que de outros, isso também deve ser registrado na seção 
“Comentários”. Existe uma possibilidade justa de que os alunos tolerem correções para 
tarefas específicas melhor do que eles toleram correções por comportamentos 
inadequados. Se assim for, isso também deve ser anotado na seção “Comentários”. 
 
Novamente, se os alunos pontuarem menos que “3” para C3, adicione-os à lista de “Alvos 
Potenciais”. 
 
C4 – “Tolerar atrasos na entrega do reforçador”. 
 
Para este item, outros devem estar no controle do reforçador. Não estamos avaliando se 
um aluno “aguardará permissão” para levar um item ao seu alcance, apenas se tolerará 
atrasos na entrega de reforçadores que estão claramente sob o controle de outros. 
 
Pontue principalmente pela proporção de oportunidades em que um estudante tolera 
atrasos, e um pouco sobre a intensidade de comportamentos inadequados após atrasos na 
entrega do reforçador. Além disso, observe se eles toleram melhor os atrasos de alguns 
professores do que de outros, ou de alguns reforçadores, melhor do que outros, na seção 
“Comentários”. Se eles pontuarem menos que “3”, por favor adicione “tolerar atrasos na 
entrega do reforçador” à lista de “Alvos Potenciais”. 
 
C5 – “Permanecer atento durante o atraso da entrega do reforçador”. 
 31 
Para este item, o aluno deve manter a calma, mas o mais importante deve estar preparado 
para receber um reforçador sem convites excessivos após um atraso na entrega do 
reforçador. Por exemplo, se um aluno pede a sua vez com um brinquedo, e eles esperam 
sem protestar por 10 segundos, quão preparados estarão para chegarem à vez com o 
brinquedo? Se um professor/colega simplesmente tiver que dizer "Ok, sua vez" na maioria 
das ocasiões, marque um "3". Se um professor/colega tiver que acrescentar, “Bobby, você 
pode ter o helicóptero agora!”, Reduza a pontuação. 
 
Para este item, você também deve considerar a duração do atraso como uma variável. Se 
um aluno estiver praticamente sempre preparado para assumir o turno com um reforçador, 
ou para receber um tangível, após uma pausa de 3 segundos, ele certamente marcará pelo 
menos 1-2. Se eles quase nunca estão preparados para acessar um reforçador após um 
atraso de 6 a 7 segundos, eles certamente não marcarão um "3", e provavelmente são 
apropriados para um "1". 
 
C6 – “Tolerar ´não`”. 
 
Para este item, estamos avaliando com mais frequência ocasiões em que o aluno tenha 
pedido acesso a um reforçador, e o professor/colega tenha respondido negativamente. 
(Eles podem ter dito, “É meu!” ou “Não nesta vida!”, desde que tenha sido o equivalente de 
“não”). Além disso, se o aluno tiver se aproximado do reforçador sem ter pedido permissão, 
e foi dito a ele que “não”, essa circunstância é relevante. 
 
Se o aluno tentou responder à questão, e o professor o informou de que ele estava errado, 
e o aluno algumas vezes se comportou mal, isso também é relevante. 
 
Baseie a sua pontuação principalmente na proporção das oportunidades em que o aluno 
se absteve de protestar. Note, se o aluno permanece calmo, mas ignora o “não” pegando o 
reforçador de qualquer jeito, este ponto será registrado mais tarde, quando avaliarmos 
“Respeitar o não”. Para o propósito de avaliar C6, este aluno ainda iria potencialmente 
pontuar bem. 
 
Se eles toleram o “não” de forma melhor com alguns reforçadores, ou com alguns 
professores, por favor, registre isso na seção de “Comentários”. Se há um “espaço para 
crescimento” na capacidade do seu aluno de tolerar um “não”, por favor, coloque na lista 
de “Alvo Potencial”. 
 
C7 – “Respeitar o não”. 
 
Como prometido, agora estamos lidando com o aluno que pode permanecer calmo quando 
é dito “não”, mas faz o que gosta de qualquer maneira. Seja solicitando um reforçador ou 
aproximando-se de um reforçador sem perguntar, quando seu aluno é dito “não”, ele se 
abstêm de tomar um reforçador? Isso deve incluir comportamentos como passar por uma 
porta, pular de um assento, agitar o colar de um colega, etc. Note, é claro que é possível 
que um aluno proteste e falhe em respeitar o “não”, então eles podem pontuar mal tanto 
em C6 como em C7. 
 
Se seu aluno respeita "não" em 85-100% das oportunidades, marque "3". Para 65-84%, 
marque “2”. Para 25-64%, marque “1”. Por menos de 25%, pontue "0". 
 
 32 
C8 – “Se o aluno inicialmente respeita o “não”, quanto tempo ele se abstêm desse 
comportamento sem lembretes adicionais?” 
 
Esta pergunta é facilmente respondida se o aluno não respeitar o “não” em primeiro lugar. 
Nesse caso, o respeito contínuo de “não” não é aplicável, então você pode pontuar este 
“NA” para este item. 
 
Se o aluno não respeita o "não" inicialmente, a única questão que resta em marcar este 
item é "quanto tempo você precisa para lembrá-los de não se engajar nesse 
comportamento?" Vamos dizer, você disse a eles para não brincar com as cortinas. Se 
você esperar pelo menos 10 minutos sem usar “truques” adicionais, seu aluno precisará de 
outro lembrete para não mexer nas cortinas? Se sim, marque "0" para este item. 
 
O que quero dizer com “truques”? Um exemplo pode ser você fazer a transição do aluno 
para uma área longe das cortinas e mantenha-as lá pelo menos até que elas “esqueçam” 
que estavam prestes a brincar com as cortinas. 
 
Outro truque potencial seria sair do seu caminho para envolver o aluno em outras 
atividades interessantes que são incompatíveis com o jogo de cortina. Digamos que você 
sugeriu jogar "Twister", um jogo que você sabe que eles amam, que está fora do alcance 
das cortinas. 
 
Ainda outro truque seria chamá-los para trabalhar. Se eles são quase sempre cooperativos 
com o trabalho, isso será uma distração efetiva das cortinas. Se algum desses truques for 
realmente necessário para impedir que o aluno brinque com as cortinas novamente, a 
pontuação do aluno deve ser reduzida. 
 
Não estamos sugerindo que você se sente ao lado das cortinas sem dizer nada por duas 
horas consecutivas, a fim de pontuar com precisão este item na ausência de “truques”. 
Estamos pedindo que você considere se os truques são necessários para evitar que o 
aluno precise de avisos de acompanhamento para comportamentos inadequados. 
 
Então, se todas as coisas forem iguais, se o aluno começar a brincar com as cortinas e 
você disser “não”, e elas pararem, quanto tempo vai demorar até você precisar