Pesquisa-Pratica-Pedagogica-V

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FACULDADE CAPIXABA DA SERRA/EAD
Credenciada pela portaria MEC nº 767, de 22/06/2017, Publicada no D.O.U em 23/06/2017
PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA V (PEDAGOGIA)
SUMÁRIO
PESQUISA E PRÁTICA 
PEDAGÓGICA V 
(PEDAGOGIA)
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PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA V (PEDAGOGIA)
FACULDADE CAPIXABA DA SERRA/EAD
Credenciada pela portaria MEC nº 767, de 22/06/2017, Publicada no D.O.U em 23/06/2017SUMÁRIO
A Faculdade Multivix está presente de norte a sul 
do Estado do Espírito Santo, com unidades em 
Cachoeiro de Itapemirim, Cariacica, Castelo, Nova 
Venécia, São Mateus, Serra, Vila Velha e Vitória. 
Desde 1999 atua no mercado capixaba, des-
tacando-se pela oferta de cursos de gradua-
ção, técnico, pós-graduação e extensão, com 
qualidade nas quatro áreas do conhecimen-
to: Agrárias, Exatas, Humanas e Saúde, sem-
pre primando pela qualidade de seu ensino 
e pela formação de profissionais com cons-
ciência cidadã para o mercado de trabalho.
Atualmente, a Multivix está entre o seleto 
grupo de Instituições de Ensino Superior que 
possuem conceito de excelência junto ao 
Ministério da Educação (MEC). Das 2109 institui-
ções avaliadas no Brasil, apenas 15% conquistaram 
notas 4 e 5, que são consideradas conceitos 
de excelência em ensino.
Estes resultados acadêmicos colocam 
todas as unidades da Multivix entre as 
melhores do Estado do Espírito Santo e 
entre as 50 melhores do país.
 
MISSÃO
Formar profissionais com consciência cida-
dã para o mercado de trabalho, com ele-
vado padrão de qualidade, sempre mantendo a 
credibilidade, segurança e modernidade, visando 
à satisfação dos clientes e colaboradores.
 
VISÃO
Ser uma Instituição de Ensino Superior reconheci-
da nacionalmente como referência em qualidade 
educacional.
GRUPO
MULTIVIX
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PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA V (PEDAGOGIA)
SUMÁRIO
BIBLIOTECA MULTIVIX (Dados de publicação na fonte)
As imagens e ilustrações utilizadas nesta apostila foram obtidas no site: http://br.freepik.com
Catão; Virna Mac-Cord.
Pesquisa e Prática Pedagógica V (Pedagogia) / Virna Mac-Cord Catão. - Serra: Multivix, 2019.
FACULDADE CAPIXABA DA SERRA • MULTIVIX
EDITORIAL
Catalogação: Biblioteca Central Anisio Teixeira – Multivix Serra
2019 • Proibida a reprodução total ou parcial. Os infratores serão processados na forma da lei.
Diretor Executivo 
Tadeu Antônio de Oliveira Penina
Diretora Acadêmica
Eliene Maria Gava Ferrão Penina
Diretor Administrativo Financeiro
Fernando Bom Costalonga
Diretor Geral
Helber Barcellos da Costa
Diretor da Educação a Distância
Flávio Janones
Coordenadora Acadêmica da EaD
Carina Sabadim Veloso
Conselho Editorial 
Eliene Maria Gava Ferrão Penina (presidente 
do Conselho Editorial)
Kessya Penitente Fabiano Costalonga
Carina Sabadim Veloso
Patrícia de Oliveira Penina
Roberta Caldas Simões
Revisão de Língua Portuguesa
Leandro Siqueira Lima 
Revisão Técnica
Alexandra Oliveira
Alessandro Ventorin
Graziela Vieira Carneiro
Design Editorial e Controle de Produção de Conteúdo
Carina Sabadim Veloso
Maico Pagani Roncatto
Ednilson José Roncatto
Aline Ximenes Fragoso
Genivaldo Félix Soares
Multivix Educação a Distância
Gestão Acadêmica - Coord. Didático Pedagógico
Gestão Acadêmica - Coord. Didático Semipresencial
Gestão de Materiais Pedagógicos e Metodologia
Direção EaD
Coordenação Acadêmica EaD
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Aluno (a) Multivix,
Estamos muito felizes por você agora fazer parte 
do maior grupo educacional de Ensino Superior do 
Espírito Santo e principalmente por ter escolhido a 
Multivix para fazer parte da sua trajetória profissional.
A Faculdade Multivix possui unidades em Cachoei-
ro de Itapemirim, Cariacica, Castelo, Nova Venécia, 
São Mateus, Serra, Vila Velha e Vitória. Desde 1999, 
no mercado capixaba, destaca-se pela oferta de 
cursos de graduação, pós-graduação e extensão 
de qualidade nas quatro áreas do conhecimento: 
Agrárias, Exatas, Humanas e Saúde, tanto na mo-
dalidade presencial quanto a distância.
Além da qualidade de ensino já comprova-
da pelo MEC, que coloca todas as unidades do 
Grupo Multivix como parte do seleto grupo das 
Instituições de Ensino Superior de excelência no 
Brasil, contando com sete unidades do Grupo en-
tre as 100 melhores do País, a Multivix preocupa-
-se bastante com o contexto da realidade local e 
com o desenvolvimento do país. E para isso, pro-
cura fazer a sua parte, investindo em projetos so-
ciais, ambientais e na promoção de oportunida-
des para os que sonham em fazer uma faculdade 
de qualidade mas que precisam superar alguns 
obstáculos. 
Buscamos a cada dia cumprir nossa missão que é: 
“Formar profissionais com consciência cidadã para o 
mercado de trabalho, com elevado padrão de quali-
dade, sempre mantendo a credibilidade, segurança 
e modernidade, visando à satisfação dos clientes e 
colaboradores.”
Entendemos que a educação de qualidade sempre 
foi a melhor resposta para um país crescer. Para a 
Multivix, educar é mais que ensinar. É transformar o 
mundo à sua volta.
Seja bem-vindo!
APRESENTAÇÃO 
DA DIREÇÃO 
EXECUTIVA
Prof. Tadeu Antônio de Oliveira Penina 
Diretor Executivo do Grupo Multivix
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SUMÁRIO
LISTA DE FIGURAS
 > FIGURA 1 - Comenius, autor da obra Didática Magna 17
 > FIGURA 2 - Esquema das Tendências Pedagógicas Liberais 20
 > FIGURA 3 - Esquema das Tendências Pedagógicas Progressistas 22
 > FIGURA 4 - Paulo Freire 31
 > FIGURA 5 - Tipos de conteúdo 35
 > FIGURA 6 - Relação entre planejamento e avaliação 38
 > FIGURA 7 - Função do erro 42
 > FIGURA 8 - Comunicação entre os níveis de planejamento 48
 > FIGURA 9 - Etapas do planejamento 50
 > FIGURA 10 - O tempo escolar 66
 > FIGURA 11 - Funções da avaliação 71
 > FIGURA 12 - Crianças desenhando e escrevendo extração de 
dado para uma avaliação diagnóstica 80
 > FIGURA 13 - Prova objetiva 83
 > FIGURA 14 - As dimensões do fracasso escolar 97
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LISTA DE QUADROS
 > QUADRO 1 - Exemplo de Plano de Aula 58
 > QUADRO 2 - Diversificando os instrumentos de avaliação 86
SUMÁRIO
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SUMÁRIO
SUMÁRIO
1 DIDÁTICA, CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO E AVALIAÇÃO 15
INTRODUÇÃO 15
1.1 DIDÁTICA, CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO E AVALIAÇÃO 16
1.1.1 O CONCEITO DE DIDÁTICA E SEU CAMPO 16
1.1.2 A AVALIAÇÃO NAS CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO 18
1.1.3 CONCEPÇÕES DE APRENDIZAGEM E AVALIAÇÃO 23
BIBLIOGRAFIA COMENTADA 27
CONCLUSÃO 28
2 PRÁTICA EDUCATIVA E SEUS ELEMENTOS ESSENCIAIS 30
INTRODUÇÃO 30
2.1 PRÁTICA EDUCATIVA E SEUS ELEMENTOS ESSENCIAIS 31
2.1.1 CURRÍCULO E AVALIAÇÃO 33
2.1.2 PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO 37
2.1.3 AVALIAÇÃO: QUANTIDADE OU QUALIDADE? 40
BIBLIOGRAFIA COMENTADA 42
CONCLUSÃO 43
UNIDADE 1
UNIDADE 2
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SUMÁRIO
3 O PLANEJAMENTO DA AÇÃO DIDÁTICA 45
INTRODUÇÃO 45
3.1 O PLANEJAMENTO DA AÇÃO DIDÁTICA 46
3.1.1 NÍVEIS DE ABRANGÊNCIA 46
3.1.2 ETAPAS DO PLANEJAMENTO DE ENSINO 49
3.1.3 PROJETOS DIDÁTICOS COPARTICIPATIVOS 52
3.1.4 SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS 55
3.1.5 PLANO DE AULA 57
CONCLUSÃO 60
4 AVALIAÇÃO EDUCACIONAL: FUNDAMENTOS, LÓGICAS E FUNÇÕES 62
INTRODUÇÃO 62
4.1 AVALIAÇÃO EDUCACIONAL: FUNDAMENTOS, LÓGICAS E FUNÇÕES 63
4.1.1 FUNDAMENTOSFILOSÓFICOS DA AVALIAÇÃO 63
4.2 AS DUAS LÓGICAS DA AVALIAÇÃO 67
4.3 FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO 71
4.4 AVALIAÇÃO E LEGISLAÇÃO 73
BIBLIOGRAFIA COMENTADA 75
CONCLUSÃO 76
UNIDADE 3
UNIDADE 4
UNIDADE 5
UNIDADE 6
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SUMÁRIO
SUMÁRIO
5 AVALIAÇÃO NA PRÁTICA E SEUS INSTRUMENTOS 78
INTRODUÇÃO 78
5.1 AVALIAÇÃO NA PRÁTICA E SEUS INSTRUMENTOS 79
5.1.1 OS INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO 81
5.1.2 A AVALIAÇÃO FORMATIVA E A REGULAÇÃO DAS APRENDIZAGENS 88
BIBLIOGRAFIA COMENTADA 90
CONCLUSÃO 91
6 AVALIAÇÃO E FRACASSO ESCOLAR 93
INTRODUÇÃO 93
6.1 AVALIAÇÃO E FRACASSO ESCOLAR 94
6.1.1 DIMENSÕES DO FRACASSO ESCOLAR 96
6.1.2 O FRACASSO DA AVALIAÇÃO NA ESCOLA 102
6.1.3 A PEDAGOGIA DAS DIFERENÇAS COMO SUPERAÇÃO DO 
FRACASSO ESCOLAR 103
BIBLIOGRAFIA COMENTADA 105
CONCLUSÃO 106
REFERÊNCIAS 107
UNIDADE 5
UNIDADE 6
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ICONOGRAFIA
ATENÇÃO 
PARA SABER
SAIBA MAIS
ONDE PESQUISAR
DICAS
LEITURA COMPLEMENTAR
GLOSSÁRIO
ATIVIDADES DE
APRENDIZAGEM
CURIOSIDADES
QUESTÕES
ÁUDIOSMÍDIAS
INTEGRADAS
ANOTAÇÕES
EXEMPLOS
CITAÇÕES
DOWNLOADS
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PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA V (PEDAGOGIA)
SUMÁRIO
BIODATA DO AUTORA
Virna Mac-Cord Catão
Doutoranda em Políticas Públicas e Formação Humana, pela UERJ. Bolsista Capes 
– Doutorado sanduíche em Portugal 2017-2018. Mestra em Educação, pela UFRJ. 
Graduanda em Letras, pela UFF. Especialista em Administração e Planejamento da 
Educação pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (2005) e em Gestão, Plane-
jamento e Implementação da EAD, pela Universidade Federal Fluminense (2009). 
Graduada em Pedagogia, pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (2002). 
Atualmente, é Supervisora EAD da UNIVESP – Universidade Virtual de São Paulo.
JUSTIFICATIVA 
A didática, por ser um campo que aborda o como ensinar, é fundamental para a 
formação do profissional que atuará na educação, especificamente, na docência, ou 
seja, a didática traz elementos para que o professor aprenda a organizar e ministrar 
sua aula. A avaliação, enquanto elemento da didática, deve se constituir num proces-
so cuidadoso, pois, afinal, você estará analisando o processo de aprendizagem dos 
alunos e, ao mesmo tempo, olhando para o seu processo de ensino e refletindo sobre 
o que fazer para que o aluno avance em sua aprendizagem. Assim, os conteúdos aqui 
tratados valem muito para a sua formação. Aproveite ao máximo, pois, o diferencial 
aqui, neste material de leitura, é a articulação teórico-prática, ou seja, você compreen-
derá como as teorias tratadas se desdobram na prática educativa.
ENGAJAMENTO 
Claro que você, cursista, já sabe o que é educação, vive numa sociedade e reconhece 
como a educação transita na sociedade atualmente. Por isso, antes de iniciar a disci-
plina, reflita, e, se preferir, tome nota das suas ideias:
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Que tipo de educação ou tendência pedagógica tem predominado nas escolas? E, 
tomando essa tendência como referência, como a aprendizagem tem sido avaliada? 
Ampliando a discussão, reflita ainda: Qual é o seu posicionamento em relação às 
práticas educacionais que têm circulando na escola? São próximas ou diferentes das 
práticas realizadas quando você estava na condição de aluno? Alguma coisa mudou? 
E a avaliação? Continua a mesma de tempos atrás? 
É interessante você pensar sobre essas questões ao iniciar a disciplina; assim, já terá 
um referencial pessoal sobre o que abordaremos.
APRESENTAÇÃO DA 
DISCIPLINA
Olá! Seja bem-vindo à disciplina Pesquisa e Prática Pedagógica V. A disciplina tem 
um enfoque didático. Nela, você estudará as concepções de educação que fizeram 
parte das mudanças paradigmáticas ao longo dos tempos, a prática educativa e seu 
desdobramento em elementos didáticos, explanando os essenciais, o planejamento, 
em suas dimensões, e sua relação com avaliação, que é a ênfase da disciplina. Por 
falar em avaliação, este será o principal assunto abordado, trazendo os fundamentos 
filosóficos e a prática de avaliar a aprendizagem do aluno, assim como um fenôme-
no, merecendo reflexão dentro da prática educativa, que é o fracasso escolar. Perceba 
que a didática, enquanto campo de saber para a atuação docente, não é um campo 
isolado, dialoga, principalmente, com os fundamentos da educação. Afinal, de que 
tempo e educação estamos falando? Para cada tempo, um tipo de educação, portan-
to uma didática. Por isso, dizemos que a didática tem um caráter extradisciplinar, 
pois dialoga com vários saberes que estão presentes em nossa formação.
Você, que cursa uma licenciatura, terá, nesta disciplina, um encaminhamento sobre 
o como ensinar e avaliar a aprendizagem do aluno, como este processo ocorre e 
está organizado, de suma importância para a sua atuação no âmbito educacional. 
Para isso, é necessário o seu envolvimento com a disciplina, para que os conheci-
mentos circulem de uma forma mais plena. Isso será possível com a sua participa-
ção integral nas leituras e atividades propostas, como, por exemplo, participar dos 
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SUMÁRIO
fóruns, interagindo com seus colegas, pontuando suas dúvidas etc. Lembre-se de 
que a dialogicidade do conhecimento é importante para as diversas construções que 
podemos produzir.
OBJETIVOS DA DISCIPLINA
Ao final desta disciplina, esperamos que você seja capaz de:
• Definir a didática e discutir sobre seus fundamentos filosóficos, destacando o 
elemento avaliação.
• Identificar e descrever os elementos essenciais didáticos para a prática educa-
tiva docente.
• Empregar os elementos essenciais didáticos, articulando teoria e prática, 
focando o elemento avaliação.
• Explicar a importância do planejamento das ações da prática educativa, assim 
como planejá-las.
• Explicar a relação dialógica entre planejamento e avaliação.
• Constituir os fundamentos e abordagens que sustentam a avaliação educacional.
• Demonstrar alguns instrumentos de avaliação da aprendizagem.
• Explicar o fracasso escolar nas dimensões filosóficas, sociológicas e psicológi-
cas, tomando a avaliação como referência.
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OBJETIVO 
Ao final desta 
unidade, 
esperamos 
que possa:
> Definir a didática e 
identificar o seu campo 
de estudo e atuação.
> Discutir os 
fundamentos 
filosóficos da didática, 
compreendendo o 
elemento avaliação.
> Analisar as principais 
concepções de 
aprendizagem e como 
a avaliação se assume 
perante elas.
UNIDADE 1
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SUMÁRIO
1 DIDÁTICA, CONCEPÇÕES DE 
EDUCAÇÃO E AVALIAÇÃO
Caro Aluno, nesta unidade, você entenderá o que é a didática, seus fundamentos e 
seu papel na formação de professores.
A didática, ao longo dos tempos, associada a cada sociedade, com determinados 
objetivos e determinada perspectiva de homem, tem se modificado. Ora serve para 
a manutenção do sistema capitalista, outrora para questionar e produzir reflexões 
sobre as condições impostas por esse sistema. A avaliação, como elemento da didá-
tica e de ensino, assume os mesmos rumos.Ora serve para manter o sistema, outrora 
para ir além do que é imposto por esse mesmo sistema.
Junto ao ensino, temos a aprendizagem. Veja bem: se há uma concepção de ensino 
mais conservadora, temos também a ideia de aprendizagem que corresponde a essa 
concepção, a mecanicista e, uma avaliação, que foca a quantidade e não a qualidade. 
Se opondo, temos a concepção que pondera a construção do conhecimento, levan-
do a avaliação a condições mais qualitativas e reflexivas.
O que se propõe neste estudo é que você, aluno, compreenda que a avaliação tem 
fundamentos filosóficos e psicológicos, ou seja, o ensino não está sozinho, tampouco 
a avaliação. 
Convido você a aproveitar este momento de aprendizagem. Bons estudos!
INTRODUÇÃO
Primeiramente, é necessário que você, aluno, compreenda a didática como parte dos 
conhecimentos pedagógicos. É um ramo da Pedagogia que tem como objeto de 
estudo o ensino. Para ensinar, temos vários elementos, dentre eles, a avaliação, ênfase 
da presente disciplina. 
A avaliação no cenário educacional brasileiro tem assumido, suscintamente falando, 
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duas vertentes: uma que sustenta o sistema capitalista e outra que questiona esse 
sistema. Filosoficamente falando, a educação tem uma relação com a sociedade e 
com o tipo de homem que se quer formar. Tal questão foi trazida por alguns autores 
como “tendências pedagógicas” que, de acordo com a sociedade, tem designado à 
escola, à didática, à avaliação, diferentes papéis.
Já como um enfoque voltado para os fundamentos psicológicos e partindo da ideia 
que, onde tem ensino, tem aprendizagem, podemos transpor a avaliação de acordo 
com a concepção vigente de aprendizagem, ou seja, a avaliação pode assumir um 
papel quantitativo ou um papel qualitativo. 
Nesse sentido, acompanhe nesta unidade a relação que os fundamentos filosóficos e 
psicológicos têm, como elemento didático, com a avaliação. 
1.1 DIDÁTICA, CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO E 
AVALIAÇÃO
A Didática é fundamentada em aspectos filosóficos, sociológicos e psicológicos. Isso 
quer dizer que esses aspectos influenciaram e continuam influenciando a didática. 
Em outras palavras, o tipo de educação oriunda desses aspectos traz determinadas 
ações para o processo de ensino-aprendizagem. Obviamente que isso também tem 
uma relação histórica. A escola, como instituição oficial de ensino, tem como um 
marco referencial a Idade Moderna e as concepções de sociedade e de homem que 
se constituíram a partir daí.
Assim sendo, a avaliação, enquanto elemento didático, sofreu as mesmas alterações 
com o passar dos tempos. Em alguns momentos, assumiu-se numa perspectiva mais 
conservadora e instrucional. Em outros, articulou-se com a perspectiva reflexiva do 
processo de construção de conhecimento.
1.1.1 O CONCEITO DE DIDÁTICA E SEU CAMPO
A pedagogia é a ciência da educação/ensino. A didática é um ramo desta ciência, 
que tem como objeto de estudo o ensino. Entende-se, assim, que a Didática é a 
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SUMÁRIO
disciplina que trata “o que ensinar”, “como se ensinar”, “como saber se o aluno apren-
deu” etc. É muito comum encontrarmos a definição de que é a ciência que estuda 
os métodos e técnicas de ensino. Entretanto, temos que ter cuidado ao afirmar isso, 
pois fica parecendo que segue uma ordem, estritamente, técnica. Claro que, em sua 
origem, na Idade Moderna, junto à invenção da escola que conhecemos, a didática 
se assumiu desta forma, mas foi sendo modificada com a evolução da educação e do 
papel da escola perante cada sociedade.
A didática, enquanto produção literária, só surge no século XVII. A obra pioneira foi a 
Didática Magna, de Comenius, que se tornou referência para a arte de ensinar. Come-
nius, ainda influenciado pelas suas origens religiosas, mescla virtude e conhecimento 
às ideias de formação do homem daquela época.
FIGURA 1 - COMENIUS, AUTOR DA OBRA DIDÁTICA MAGNA
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2019.
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Comenius, com sua didática moderna, defendia alguns princípios:
• A educação tem como objetivo conduzir os sujeitos à felicidade junto a Deus.
• O desenvolvimento natural (de acordo com idade/capacidade) do homem 
deve ser a referência para o ensino.
• O conhecimento não é assimilado de forma imediata.
• Cada coisa deve ser ensinada separadamente, uma de cada vez.
A formação do homem virtuoso era uma preocupação da época. Ele deveria ser capaz 
de absorver os conhecimentos importantes para uma atuação virtuosa, sustentada 
em valores morais conservadores daquela sociedade. Quando o aluno não corres-
pondia a esses anseios, quando o professor avaliava que o aluno não tinha se esfor-
çado o suficiente, castigos deveriam ser aplicados, ou seja, a avaliação na escola, em 
seu sentido inicial, ganha uma característica punitiva. Então, há de convir que, desde 
os tempos primórdios, os alunos tinham uma visão preconceituosa com a avaliação, 
ideia que perdura até os dias de hoje.
1.1.2 A AVALIAÇÃO NAS CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO
Quando falamos de educação o contexto social em que a escola está configurada 
merece a nossa atenção. Sabemos que a educação é incumbência de várias institui-
ções como família, igreja etc., mas o ensino se configura dentro de uma instituição 
própria, conhecida por você, chamada escola. É na escola que os saberes, priorita-
riamente, os sistematizados, à luz das condições de cada sociedade, são ensinados. 
Saberes esses que possuem objetivos específicos, pois, se vinculam aos paradigmas 
de cada sociedade, ligados à formação dos sujeitos desta mesma sociedade.
Desde o século XV temos o processo de consolidação da sociedade capitalista. Esta 
sociedade, baseada na livre troca do capital, sustentada no lucro, é dual. Isso significa 
que, ao designar o lucro como sustento da sociedade, lucro que está dividindo esta 
sociedade em duas partes, ou melhor, em duas classes sociais: a burguesia e o opera-
riado (o trabalhador). Tal condição dual na sociedade é refletida no espaço escolar, 
separando, por exemplo, crianças ricas, de crianças pobres, turmas “boas”, turmas 
“ruins”, entre outras categorias. A exploração e a condição de subalternidade estão 
também presentes na escola.
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SUMÁRIO
Entende-se, portanto, que há a presença na escola de condicionantes sociopolí-
ticos que levam a sociedade a crer em diferentes concepções de si e de homem, 
consequentemente, diferentes concepções sobre o papel da escola e da avaliação da 
aprendizagem.
Não há uma pedagogia que esteja isenta de pressupostos filosóficos. Todo 
educador, ainda que não se dê conta, tem sua prática influenciada por filosofias, 
por modos de compreensão do sentido da Educação.
Podemos identificar três concepções filosófico-políticas que buscam compreender a 
relação entre educação e sociedade:
• Concepção REDENTORA: a educação é responsável pela direção da sociedade, 
podendo salvá-la da situação em que se encontra. 
• Concepção REPRODUTIVISTA: a educação reproduz a sociedade como ela é e 
como ela está. 
• Concepção TRANFORMADORA: a educação é mediadora de uma forma de 
entender a sociedade (nem salva, nem reproduz). 
Assim sendo, Luckesi (1994) aborda as diversas tendências teóricas que pretendem 
dar conta da compreensão e orientação na prática educação em diversos momentos 
e circunstâncias da história humana. Temos dois grandesblocos de tendências peda-
gógicas: liberais e progressistas.
O primeiro bloco, nomeado com tendências pedagógicas liberais, justificadas pelo 
sistema capitalista, tem como característica geral sustentar esse sistema. É uma 
tendência não crítica, redentora, mas que, ao mesmo tempo, reproduz os condicio-
nantes. A educação na perspectiva liberal é aquela que naturaliza a divisão de classes 
e considera que os papéis sociais já foram estabelecidos. A avaliação, nesta direção, 
seria um dos instrumentos de redenção/reprodução.
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A Professora Kátia, quando aplica prova, tem algumas atitudes que nos levam 
à reflexão sobre a que e a quem está a serviço a avaliação. Ela costuma sepa-
rar os alunos em fileiras A, B e C. Os alunos são distribuídos de acordo com os 
seus últimos rendimentos. Os alunos com melhores notas ficam na fileira A, os 
medianos na fileira B e os alunos com as piores notas na fileira C. Um aluno até 
percebeu isso e, brincando, disse que a fileira C é a fileira dos burros. Ela afirma 
que faz isso para facilitar a correção da prova, uma vez que, após a correção, ela 
prepara um quadro de classificação dos alunos para pôr no mural e dá presen-
tes, para reforçar a aprendizagem aqueles com os melhores rendimentos.
Podemos dividir a tendência pedagógica liberal em três concepções: a tradicional (a 
mais conhecida por nós, até porque fomos alunos, e ela foi predominante em nossa 
escolaridade), a renovada e a tecnicista.
FIGURA 2 - ESQUEMA DAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS LIBERAIS
Tendências
Pedagógicas
Liberais
Tradicional Renovada Tecnicista
Fonte: Elaborada pela autora.
A educação liberal iniciou-se com pedagogia tradicional. A pedagogia tradicional é 
aquela que o professor é o centro do processo, e o aluno, passivo, receptor do conhe-
cimento. A transmissão do conhecimento ocorre pela exposição do conhecimento 
por parte do professor. Com essas características, a avaliação é centrada no acúmulo 
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SUMÁRIO
do conhecimento. As arguições orais e provas escritas são os principais instrumen-
tos de avaliação. O objetivo da avaliação é classificar os alunos em aprendizes e não 
aprendizes.
A pedagogia renovada, embora ainda liberal, assume um sentido mais ativo em rela-
ção ao sujeito aprendiz. Aprender é importante. Então, as vivências e experiências 
promovidas para o indivíduo avançar na aprendizagem ganham força. A avaliação 
passa a ter mudança, pois, aqui, o importante não é somente a quantidade, a qualida-
de passa a ser condição para a avaliação. Observa-se, portanto, o caminho, o processo 
mental de construção de conhecimento.
A pedagogia tecnicista, que fecha este bloco de tendências, é aquela que os meios 
são justificados pelos fins, ou seja, objetivos são definidos rigorosamente. Os resulta-
dos esperados são avaliados para a verificação. Há toda uma preocupação em condi-
cionar o sujeito para atingir os objetivos. Mesmo sendo da ala liberal, a avaliação 
ganha o sentido de replanejamento, pois é necessário pensar em outros meios para 
alcançar os fins que não se obteve sucesso. Não de forma reflexiva, mas sustentado 
em técnicas para racionalizar o processo.
O termo progressista, com origem em George Snyders, é utilizado para agrupar as 
tendências pedagógicas que buscam a emancipação dos sujeitos. A educação na 
perspectiva progressista é transformadora e busca mudanças em relação às condi-
ções de subalternidade impostas pelo sistema capitalista. A avaliação, nesta direção, 
deve alimentar essas condições. Enquanto na perspectiva liberal a avaliação segrega, 
tomando como referências as classes sociais, na progressista, a avaliação assume-se 
trazendo um discurso de pertencimento e não de exclusão. Isso significa que a visão 
que se tem do erro, por exemplo, é uma visão de que é a matéria-prima do ensino. 
Ele não é fatal, nem um fim em si mesmo. É a partir dos saberes ainda não construí-
dos que o professor deve planejar sua prática pedagógica.
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A professora Janice acredita que a prova é um momento pontual e importante 
da aprendizagem, mas não acredita que apenas deve devolver a correção da 
prova com uma nota. Durante a correção de provas, anota em seu caderninho 
todas as dificuldades que os alunos tiveram e planeja as aulas seguintes basea-
das nelas, com a finalidade de que a construção do conhecimento se realize. 
Busca também formas diferentes de ensinar aquilo que ainda precisa de inter-
venção, pois acredita que as pessoas aprendem de maneiras diferentes e não de 
uma única forma. Percebemos que a professora tem uma postura diferenciada, 
pois acredita numa educação mais progressista.
Podemos dividir a tendência pedagógica progressista em três concepções: a liber-
tadora (mais conhecida por estar atrelada às ideias de Paulo Freire), a libertária e a 
crítico-social dos conteúdos. 
FIGURA 3 - ESQUEMA DAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PROGRESSISTAS
Tendências
Pedagógicas
Progressistas
Libertadora Libertária Crítico-Socialdos Conteúdos
Fonte: Elaborada pela autora.
Neste bloco, a tendência mais conhecida é a libertadora, cunhada pelo educador 
Paulo Freire. Sua pedagogia se baseava na dialogicidade do conhecimento. À medi-
da que o professor ensinava, aprendia; à medida que o aluno aprendia, também ensi-
nava. A avaliação assume um sentido mais coletivo, mais dialógico, sendo mútuo, ou 
seja, bom para o professor, bom para o aluno. O professor, a partir do entendimento 
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das necessidades do aluno a partir das avaliações, analisa sua prática pedagógica. 
Provas não são bem-vindas, se tomarmos como referência a prática disseminada por 
Paulo Freire. A avaliação é no dia a dia, no chão da sala de aula, nas relações de apren-
dizagem instituídas.
A libertária teve pouca influência no Brasil, mas a autogestão pedagógica era o ponto 
crucial desta tendência, pois os próprios sujeitos do processo gerenciavam o ensino, a 
aprendizagem, a escola. Os conhecimentos eram colocados à disposição dos alunos, 
então a avaliação era não formal, ou seja, não eram exigidos os conteúdos, porque 
havia uma liberdade de escolha por parte dos alunos. Dessa forma, não havia aquela 
formalidade de ter uma disciplina e todo o processo didático conservador alinhado 
a ela. Por exemplo, a escola freinetiana se baseava nessas ideias. Era muito comum 
a prática pedagógica de oficinas para que os alunos agrupassem os conhecimentos 
diversos a uma finalidade.
Por fim, temos a Tendência Crítico-Social dos Conteúdos, que prepara o indivíduo 
para uma atuação crítica na sociedade. O conhecimento é necessário para a transfor-
mação, desde que alicerçado na consciência crítica. Nessa direção, a avaliação mostra 
o progresso do aluno, no sentido amplo, ou melhor, o aluno se insere num momento 
reflexivo acerca do conhecimento e de sua aprendizagem. O conhecimento é impor-
tante, porém a preocupação não é com a quantidade, e sim com a qualidade como se 
faz uso, no cotidiano, desse conhecimento. O professor que acredita nesta concepção 
não se opõe ao instrumento prova, por exemplo, mas, vincula a organização deste 
instrumento à realidade, ou melhor, às práticas sociais para que o conhecimento faça 
sentido/significado para o aluno.
1.1.3 CONCEPÇÕES DE APRENDIZAGEM E AVALIAÇÃO
As concepções de aprendizagem podem ser resumidas emduas principais correntes: 
mecanicista e interacionista. A concepção mecanicista recebe fortes influências do 
racionalismo e do empirismo.
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O racionalismo de Descartes defendia que o homem, pela sua capacidade de 
raciocinar, seria capaz de produzir conceitos que explicassem as coisas no/do 
mundo. Com Locke, surge a concepção empirista para a qual o homem é uma 
tábula rasa (folha em branco) em que o meio é que o modela, ou seja, o homem 
é produto deste meio. Ambas as correntes influenciaram as escolas e, conse-
quentemente, as formas de entender o aprendizado, sustentando uma concep-
ção mecanicista.
A própria palavra “mecanicista” já nos remete a uma ideia imediata de: robotização, 
controle, conformação, subalternidade e, consequentemente, de passividade peran-
te alguma coisa. Além de caracterizar uma padronização, ou seja, uma homogenei-
zação do processo de ensino-aprendizagem, essa concepção parte, geralmente, do 
pressuposto de que todos os sujeitos devem aprender conforme a programação dos 
métodos e dos livros didáticos, ou seja, da mesma forma, sob as mesmas condições, 
no mesmo tempo, ignorando, assim, a ideia de que as pessoas são diferentes.
Você já assistiu ao filme Tempos Modernos, de Charles Chaplin? Esse filme 
mostra o quanto o homem foi mecanizado na modernidade, época marcada 
pela produção fabril e industrial.
Vale a pena assisti-lo para compreender os princípios que fundamentam, 
também, a concepção mecanicista.
Nessa perspectiva mecanicista e tradicional, pouco importa o porquê de determina-
da escrita do aluno. O erro, nesta percepção, é um fim em si mesmo, e, para consertá-
-lo, basta repetir, repetir, repetir, até não esquecer mais. É óbvio que, assim, é possível 
também aprender algo, ainda que desprovido de significados. Aliás, muitos de nós, 
aprendemos desta maneira.
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Quando falamos de avaliação, imediatamente nos remetemos às provas, que, 
por muito tempo, representaram a pedagogia tradicional e, consequentemen-
te, uma educação excludente, sob um discurso de aprovação/reprovação. Um 
exemplo que podemos dar que representa essa concepção é quando o profes-
sor passava questionários como “n” perguntas/respostas. Tínhamos que estu-
dar, ou melhor, decorar porque dessas “n” perguntas/respostas, dez cairiam na 
prova. O importante era memorizar, decorar para dizer que “aprendeu”.
Quem acumulasse conhecimento, representado por essa medida, estaria aprova-
do, quem não contemplasse essa exigência seria reprovado e sucessivas histórias de 
fracasso e evasão escolar foram a realidade da histórica de nosso sistema educacional. 
A classificação aprovado/reprovado era feita pelo estabelecimento de padrões prede-
finidos, repudiando-se a bagagem do aluno, seu processo e, priorizando, apenas o 
produto final.
Já a concepção interacionista recebe influências tanto da abordagem biologicista, 
representada por Piaget, quanto da abordagem culturalista, representada por Vygotsky.
A abordagem biologicista está embasada nos estudos que Piaget realizou na 
área da biologia, oferecendo contribuições tanto para a psicologia, quanto para a 
educação. Piaget, no começo de suas pesquisas, estudava a diferenciação entre 
ser vivo e não vivo e, na categoria de seres vivos, como estes se classificavam e 
se agrupavam, por meio de suas características. Desse modo, Piaget chega à 
espécie humana e passa a estudar o seu desenvolvimento e aprendizagem. Já 
a abordagem culturalista, como o próprio termo já diz, mostra que a cultura é o 
fator primordial da diferenciação do homem em relação aos demais seres vivos. 
O homem é o único ser vivo capaz de produzir cultura e se organizar nela.
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Na concepção interacionista, três questionamentos são essenciais para nortear a atua-
ção e a intervenção pedagógica do professor: 1) O que esse aluno já sabe? 2) O que 
ele ainda não sabe? 3) Como ele pode vir a saber aquilo que ainda não sabe? A pala-
vra “ainda” estabelece uma condição de dinamicidade no processo, ou seja, de que 
algo ainda completará a aprendizagem do sujeito, mostrando que ela não é finita e 
nem estática. Além do mais, todo mundo sabe alguma coisa, mesmo que seja aquilo 
que a escola não está solicitando. O questionamento posto pela terceira pergunta, 
além de complexo, implica uma prática pedagógica que tenha como referência o 
conhecimento do próprio aluno, daquele determinado aluno e não uma condição 
preestabelecida para uma turma inteira. A última pergunta impulsiona, portanto, a 
ação do professor a partir dos princípios construtivistas.
Seguindo essa concepção, é possível refletir sobre o trabalho da professora 
Selma. Ela trabalhava com uma turma de 1º ano do ensino fundamental, cujo 
principal (mas não único) objetivo é ensinar a ler e a escrever. Ela não aplicava 
provas, não tinha um instrumento tradicional para avaliar seus alunos, mas tinha 
uma tabela com as perguntas: O que o aluno já sabe? O que ainda não sabe? E 
como ele pode vir a saber? Toda semana ela organizava a respostas para essas 
perguntas e planejava a semana seguinte baseada na terceira pergunta: Como 
ele pode vir a saber? Com isso, a avaliação assumia-se como mediadora, ou seja, 
o professor vai equilibrando as aprendizagens e conduzindo o aluno para que o 
objetivo seja alcançado.
Essa percepção de construção do conhecimento está mais vinculada à Vygotsky 
que, com sua teoria sociointeracionista, demonstrou que a cultura e a linguagem 
são elementos essenciais para a formação dos sujeitos e que essa construção não é 
apenas mental (biológica), mas também social.
Ainda nessa percepção, acerca da construção do conhecimento, cabe abordar a 
mudança que se tem em relação ao erro do aluno. Para a abordagem mecanicista, o 
erro simboliza o não saber, mas, para o interacionismo, há uma grande mudança. O 
erro, a partir desses pressupostos, passa a ser matéria-prima para a prática pedagógica 
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SUMÁRIO
do professor. Aquele ditado “é errando que se aprende” se torna efetivamente válido. 
O erro faz parte da construção do conhecimento e cabe, a nós, professores, entendê-
-lo, para que possamos mediar a aprendizagem de nossos alunos.
Buscando transcender essa concepção reducionista acerca da avaliação da aprendi-
zagem, temos que compreender o papel dela perante a vida, perante nossa trajetó-
ria escolar. É fato que avaliar é essencial. Tudo o que planejamos, executamos, passa 
por um processo de avaliação para verificarmos até onde conseguirmos chegar. Se 
chegamos, ótimo! E se não chegamos? Vamos ver o que falta e/ou que outras ações 
diferenciadas seriam necessárias para alcançarmos o que almejamos. Isso, pedagogi-
camente, significa que à medida que planejamos e executamos esse planejamento, 
também o avaliamos e vice-versa. 
BIBLIOGRAFIA COMENTADA
Veja a seguir uma indicação e obra que complementará seu conhecimento sobre os 
assuntos abordados na disciplina.
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Penso, 2014.
O livro de Antônio Zabala apresenta instrumentos para que o professor possa alinhar suas 
práticas pedagógicas. E vai além disso! Ele ajuda a interpretar o fenômeno sala de aula e 
suas variações e entrelinhas; atualiza a didática com as questões atuais da educação; abor-
da a organização da sala deaula, dos conteúdos, dos grupos para a aprendizagem, mas 
dedica um capítulo exclusivo para abordar a avaliação. Recomendamos a leitura para que 
você possa compreender que Zabala defende uma concepção mais interacionista, pois 
ele critica como a avaliação atualmente é compreendida e retorna a questões filosóficas, 
principalmente recuperando a questão: por que temos que avaliar?
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CONCLUSÃO 
Nesta unidade, foram apresentados a você a didática, seu objeto de estudo e seus 
fundamentos. Em relação à avaliação, a partir desses fundamentos, temos uma abor-
dagem que considera o sujeito passivo e, do outro lado, uma abordagem que consi-
dera o sujeito ativo e construtor do conhecimento. A avaliação se baseia, portanto, 
nessas abordagens.
A abordagem da avaliação que vê o aluno como um sujeito passivo é aquela que, 
em sua maioria, sustenta-se no instrumento exclusivo prova, e a nota supostamen-
te traduziria o conhecimento acumulado por esse aluno. Filosoficamente, tal abor-
dagem está ligada mais às tendências liberais que sustentam o sistema capitalista 
e, psicologicamente, está atrelada à concepção mecanicista de aprendizagem, cujo 
ensino se dá pela memorização, repetição, transmissão etc.
Já a abordagem que visualiza o aluno como um sujeito ativo é aquela que até se 
utiliza de prova, mas esta não é um fim em si mesma. Há outros instrumentos, e 
a avaliação diz muito ao professor de como anda o processo de aprendizagem do 
aluno, possibilitando intervenções que conduzam os alunos aos objetivos. É dialógi-
ca, é mediadora, é transformadora a avaliação nesta abordagem, aproximando-se das 
tendências pedagógicas progressistas e da concepção de aprendizagem construti-
vista/interacionista.
De toda forma, a avaliação pode estar mantendo a escola em condições impostas 
pelo sistema ou promovendo reflexões sobre o processo de ensino-aprendizagem. 
Toda essa perspectiva tem uma relação filosófica com o tipo de educação que acre-
ditamos e, didaticamente, realizamos.
E você? Em qual educação acredita? Que avaliação traduz o tipo de educação que 
você acredita? 
Se você acredita que os condicionantes do sistema capitalista é que devem prevale-
cer, sua prática pedagógica refletirá uma avaliação excludente, buscando a aprova-
ção/reprovação do aluno. Porém, se você acredita na universalização da escola e a vê 
como instrumento democrático, sua postura didática, consequentemente, a avalia-
ção refletirá uma postura mais mediadora. São as escolhas que fazemos para a nossa 
atuação pedagógica! Faça a sua escolha!
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SUMÁRIO
OBJETIVO 
Ao final desta 
unidade, 
esperamos 
que possa:
> Identificar e descrever 
os elementos 
essenciais didáticos 
para a prática 
educativa docente.
> Articular os elementos 
didáticos currículo, 
planejamento e 
avaliação.
> Empregar os 
elementos essenciais 
didáticos, articulando 
teoria e prática e 
focando o elemento 
avaliação.
UNIDADE 2
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2 PRÁTICA EDUCATIVA 
E SEUS ELEMENTOS 
ESSENCIAIS
Nesta unidade, você identificará os elementos principais do ensino: currículo, plane-
jamento e avaliação. Outros elementos compõem a dinâmica da sala de aula, mas 
esses são imprescindíveis para que a aula aconteça.
O que se propõe neste estudo é que você compreenda que todos os elementos se 
relacionam direta ou indiretamente com a avaliação. Quando se fala sobre currículo, 
aborda-se o conhecimento que estará presente no caminho de nossos alunos, cuja 
construção será avaliada. Quando se fala de planejamento, destaca-se o movimento 
cíclico com a avaliação, pois, à medida que planejamos, avaliamos e, à medida que 
avaliamos, planejamos. 
Convidamos você a aproveitar este momento de aprendizagem. Bons estudos!
INTRODUÇÃO
Inicialmente, é necessário que você entenda que ensinar exige a compreensão de 
certos elementos didáticos. Aqui, destacam-se alguns que se relacionam com a avalia-
ção, elemento que, nesta disciplina, tem sido um dos principais objetos de estudo. 
O primeiro elemento é o currículo. Currículo não é lista de conteúdos. A própria etimo-
logia da palavra nos lembra “caminho”; assim, entende-se que, nesse caminho, há 
um objetivo a ser alcançado e que perpassaremos por vários conhecimentos confor-
me avançamos por ele. A avaliação, nesse sentido, permite, além de intervenções na 
aprendizagem, ajustes no desenvolvimento e na experimentação do currículo.
O segundo elemento tratado aqui é o planejamento. O ato de planejar é inerente ao 
ser humano. Planejamento é algo que faz – ou deveria fazer – parte de nossa vida e 
não é diferente nas atividades escolares. Esse caminho a ser percorrido é planejado 
pelo professor. São as escolhas feitas para conduzir o aluno nesse caminho. 
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SUMÁRIO
Esses dois elementos são íntimos da avaliação. Aquilo que ensinamos, que está no 
caminho a ser percorrido, é avaliado, principalmente se os objetivos forem alcança-
dos. Se forem, ótimo, seguiremos planejando a partir de objetivos que ampliem a 
construção do conhecimento. E se os objetivos não forem alcançados? Vamos rever 
aquilo que foi planejado, seus resultados e refletir e planejar novas possibilidades.
Nesse sentido, acompanhe nesta unidade a explanação sobre a função desses 
elementos no ensino e a relação entre currículo, planejamento e avaliação.
2.1 PRÁTICA EDUCATIVA E SEUS ELEMENTOS 
ESSENCIAIS 
A escola é, por excelência, o espaço onde se constitui o ensino. O ensino, para aconte-
cer, precisa pelo menos de dois atores: o professor (quem ensina) e o aluno, (quem 
aprende). O ensino organiza-se, prioritariamente, numa atividade central chamada 
aula. Quem planeja e executa a aula, a partir de determinados referenciais, é o profes-
sor, agente legítimo da prática educativa escolar.
Todo ensino tem uma função social, ou 
seja, não está desvinculado das práticas 
sociais vigentes: por vezes é determinado 
por esse contexto; por outras, busca modi-
ficar esses contextos, porque a educação, 
de forma geral – principalmente, a escolar 
–, modifica vidas. Isso significa que nenhu-
ma prática educativa é neutra, ou seja, ela 
exige de quem ensina um posicionamen-
to sobre que sujeitos pretende formar. 
É nessa direção que Paulo Freire afirma 
que a “educação é um ato político”, pois 
exige que a prática educativa – o ensino 
– faça escolhas didáticas interligadas ao 
crédito dado a determinadas ideologias.
FIGURA 4 - PAULO FREIRE
Fonte: PAULO…, 2018. 
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Dito isso, precisamos repensar a serviço de que e de quem a educação sempre esteve, 
pois, se acreditamos numa educação que naturaliza a ordem social vigente, baseada 
em critérios de subalternidade, entenderemos que, por exemplo, o currículo se limita 
à lista de conteúdos que devem ser secionados para cada classe social e transmiti-
dos para manter o status quo. Nessa direção, a avaliação pautar-se-á na quantidade 
acumulada, em notas, classificação e rankings.
Uma cena naturalizada nas escolas é dos estudantes procurando no mural 
suas notas. É muito comum a escola expor as notas de todos os estudantes 
em ordem decrescente, ou seja, da maior para a menor nota e, ao lado, se 
for uma avaliaçãofinal, a lista dos alunos que se encontram em recuperação 
– esta, na verdade, de acordo com a LDB, deveria ser paralela aos períodos 
letivos.
Se, porventura, acreditarmos numa condição mais transformadora de educação, há 
uma mudança substancial em nossas práticas pedagógicas. Nessa condição, a trans-
missão do conteúdo não é mais a preocupação central, e sim a possibilidade de levar 
o aluno a um pensamento crítico e reflexivo em relação ao conhecimento.
A avaliação na prática transformadora nos conduz a olhar mais para o proces-
so e para as interações que ocorrem na sala de aula. Por vezes, a própria orga-
nização da sala colabora ou não com essa perspectiva de avaliação. Por exem-
plo, é muito comum as carteiras da sala estarem voltadas para o professor. 
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Por que isso? Porque, na perspectiva conservadora, a centralidade está no 
professor. Numa prática mais transformadora, a disposição das carteiras 
deve proporcionar a interação dos alunos. A organização em semicírculo é 
um exemplo de mudança física que transforma a prática pedagógica. Além 
disso, permite que o professor avalie, por meio dessas interações, a constru-
ção do aluno. O diálogo permite uma mediação.
Na prática transformadora, o aluno está na centralidade do processo, pensando num 
currículo que faça sentido para ele, planejando uma aula com a qual se identifique e 
que assuma o compromisso com sua própria aprendizagem.
2.1.1 CURRÍCULO E AVALIAÇÃO
Antes de tudo, temos que discutir o que é currículo, pois, durante muito tempo, ele 
foi visto como lista de conteúdos, tendo em vista que, nas práticas educativas, predo-
minava uma educação tradicional que objetivava manter o contexto social vigente 
por meio da transmissão do conhecimento; assim sendo, o currículo era uma lista de 
todos os conteúdos, nas diferentes áreas disciplinares, que deveriam ser transmitidos 
aos alunos. Na verdade, não se percebia anteriormente que o currículo era uma arena 
ideológica. Os estudos críticos acerca do sistema capitalista abriram portas para ques-
tionar os reflexos nas práticas escolares. A partir daí, para manter o dualismo da socie-
dade capitalista, naturalizava-se que alguns conhecimentos seriam para determina-
do segmento, e outros conhecimentos, para outro segmento; assim, mantinha-se a 
divisão imposta pelo sistema, em que alguns têm muito e outros têm pouco. 
É com o advento dos estudos acerca da sociologia do currículo que ressignificamos 
e passamos a entender o currículo como um conjunto de experiências, o que tem 
tudo a ver com a própria etimologia da palavra curriculum, que quer dizer trajetória, 
caminho. 
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Tais estudos também colaboraram com a reflexão da relação currículo x diversidade, 
trazendo para as discussões curriculares os conceitos de multiculturalismo e de inter-
culturalidade. Tais conceitos levam à discussão de que as pessoas são diferentes e 
que possuem diversas concepções de mundo e, consequentemente, de cultura. Essas 
discussões colocaram os conteúdos programáticos em questionamento, pois eram e 
ainda são organizados fora do contexto e em lista de conteúdos a serem transmiti-
dos, colocando os sujeitos escolares em condições passivas de aprendizagem.
O multiculturalismo, também conhecido como “pluralismo cultural”, desig-
na a existência de muitas culturas. Essa ideia vai contra à perspectiva de 
homogeneidade cultural e todas as condições discriminatórias impostas 
pela homogeneidade. 
Já a interculturalidade complementa o multiculturalismo. Esse movimento 
de interculturalidade permite que haja uma interação entre as diferentes 
culturas, o que favorece o convívio e a tolerância perante a diversidade.
Partindo desses entendimentos, os conteúdos vão além dos aspectos cognitivos e 
voltam-se para uma concepção mais holística de formação dos sujeitos aprendizes 
nos espaços escolares, como nos afirma Zabala (2014, p. 24):
O termo “conteúdos” normalmente foi utilizado para expressar aquilo que 
deve se aprender, mas em relação quase exclusiva aos conhecimentos das 
matérias ou disciplinas clássicas e, habitualmente, para aludir àqueles que 
se expressam no conhecimento de nomes, conceitos, princípios, enuncia-
dos e teoremas. Assim, pois, se diz que uma matéria está muito carregada 
de conteúdos ou que um livro não tem muitos conteúdos, fazendo alusão a 
este tipo de conhecimentos. Este sentido, estritamente disciplinar e de cará-
ter cognitivo, geralmente também tem sido utilizado na avaliação do papel 
que os conteúdos devem ter no ensino, de forma que nas concepções que 
entendem a educação como formação integral se tem criticado o uso dos 
conteúdos como única forma de definir as intenções educacionais. Devemos 
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SUMÁRIO
nos desprender desta leitura restrita do termo “conteúdo” e entendê-lo como 
tudo quanto se tem que aprender para alcançar determinados objetivos que 
não apenas abrangem as capacidades cognitivas, como também incluem 
as demais capacidades. Deste modo, os conteúdos de aprendizagem não se 
reduzem unicamente às contribuições das disciplinas ou matérias tradicio-
nais. Portanto, também serão conteúdos de aprendizagem todos aqueles que 
possibilitem o desenvolvimento das capacidades motoras, afetivas, de relação 
interpessoal e de inserção social (ZABALA 2014, p. 24).
Nessa direção, pensando o currículo como um caminho, os conteúdos são meios 
para alcançarmos determinados fins – meios que não se limitam aos aspectos cogni-
tivos, como já dito. Zabala (2014) formaliza essa ideia por meio de categorias/tipos de 
conteúdo, buscando uma concepção mais completa de formação humana.
FIGURA 5 - TIPOS DE CONTEÚDO
Conteúdos 
Conceituais
Conteúdos 
Procedimentais
Tipos de 
Conteúdos
Conteúdos 
Atitudinais
Fonte: Elaborada pela autora.
Os conteúdos conceituais dizem respeito aos conhecimentos científicos que a huma-
nidade tem produzido ao longo dos tempos. Os procedimentais traduzem-se em um 
saber fazer. Os conteúdos atitudinais relacionam-se como um saber ser, envolvendo 
atitudes em relação aos outros. 
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Por exemplo, saber o significado de alguma palavra é um conteúdo concei-
tual, e saber buscar o significado da palavra no dicionário representa um 
conteúdo procedimental. Vamos supor então que, em uma sala de aula, não 
houvesse uma quantidade suficiente de dicionários para todos, e um aluno 
sugerisse que os alunos se sentassem em dupla para que todos pudessem 
ter acesso àquele conhecimento. Isso representaria um conteúdo atitudinal 
no espaço escolar.
Entendemos, portanto, que currículo e avaliação são indissociáveis. A dinâmica de 
um altera a dinâmica do outro. Isso quer dizer que, em determinado tipo de educa-
ção, há determinada didática. Assim sendo, os elementos didáticos estão interligados 
pela concepção que sustentam a educação vigente. 
O momento de se pensar o currículo é o momento de repensar as finalidades 
da escola, sintonizando-a com a contemporaneidade. Cada época enfatiza 
finalidades de uma ou outra natureza: religiosas, sociopolíticas, psicológicas, 
culturais, podendo essas últimas tomar diversas formas, conforme as caracte-
rísticas e as necessidades das sociedades (urbanidade lato sensu até sociali-
zação stricto sensu, como disciplina social, higiene, polidez etc.) (CARVALHO; 
CASTRO, 2012, p. 36).
É nessainteração entre currículo e avaliação que a escola seleciona os conhecimen-
tos legítimos para seus alunos. Currículo demanda escolhas, e a forma de avaliar 
depende dessas escolhas, pois “não se pode, portanto, discutir o tema da avaliação 
sem considerar o que se objetiva com o ensino e a aprendizagem, ou com o processo 
de escolarização” (CARVALHO, CASTRO, 2012, p. 181).
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SUMÁRIO
Numa escola particular, alguns pais reclamavam que os professores davam 
muitas provas e testes e que, por esse motivo, os alunos se sentiam cansa-
dos e pressionados, ainda mais por estarem no 3º ano do ensino médio e, 
assim, em vias de participarem do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). 
A pedagoga responsável por esse segmento respondeu que o currículo da 
escola é conteudista, porque a filosofia é de “preparação” para serem apro-
vados na faculdade, justificando assim que a avaliação é condicionada pela 
concepção de currículo vigente; neste caso, o acúmulo de conhecimento, a 
lista de conteúdos e a transmissão.
Tendo em vista toda essa visão crítica de currículo, ficam as seguintes questões: será 
que nossas práticas avaliativas estão condizentes com a visão de currículo das esco-
las? Currículo e avaliação têm dialogado? Para a presença desse diálogo, uma linha 
filosófica entrelaça esses elementos didáticos. Se a proposta pedagógica está voltada 
para uma perspectiva mais conservadora e não crítica, o currículo é representado, 
sim, pela lista de conteúdos, e a avaliação verificará quanto foi acumulado. No entan-
to, se a proposta pedagógica é mais progressista, o currículo é dimensionado a partir 
da diversidade e dos diferentes saberes que circulam, trazendo uma concepção de 
avaliação mais processual, mediadora e interpretativa da construção do conhecimen-
to. Não estamos dizendo exatamente que uma linha é mais correta que a outra, esta-
mos destacando que esse diálogo tem que ser coerente, afinando discurso e prática 
entre currículo e avaliação.
2.1.2 PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO
O ato de planejar é inerente à pessoa. Todos nós planejamos nossa vida, nosso coti-
diano, nossas viagens. Não é diferente na sala de aula. O planejamento é uma organi-
zação das ações para que alcancemos determinados objetivos. 
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Nenhum planejamento é neutro. Se há intencionalidades, os posicionamentos esco-
lhidos refletem diretamente na prática pedagógica planejada. Quando entende-
mos o planejamento como um ato político, dinâmico e constante, percebemos essa 
tomada de decisão, porque planejar implica aonde se quer chegar e o que será feito 
para se alcançar essa meta. 
Planejar não exige apenas instrumentos técnicos, instrumentos ideológicos 
permeiam também o ato de planejar. Planejar é um ato de decisão.
No cotidiano escolar, temos visto a predominância do planejamento como um ato 
burocrático, por vezes, ingênuo, pois se limita ao preenchimento, pelo professor, de 
formulários dados pela coordenação pedagógica, por meio dos quais o docente pres-
ta contas, e nem sempre o que está escrito é o que ele faz na sala de aula.
O ato de planejar também é um registro importante, que, combinado com a avalia-
ção, promove a reflexão da ação pedagógica – em outros termos: à medida que plane-
jo, avalio; à medida que avalio, planejo.
FIGURA 6 - RELAÇÃO ENTRE PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO
Planejamento
Avaliação Desenvolvimento
Fonte: Elaborada pela autora.
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SUMÁRIO
Esse movimento cíclico representa a ideia de práxis, ou seja, de ação-reflexão-ação.
Se a intervenção do professor na aprendizagem do aluno implica sempre revi-
são e reorganização do ensino, isto nos leva a crer que ensinar é uma ação que 
exige permanente investigação e, consequentemente, permanente aprendi-
zado. Neste sentido, a avaliação como investigação didática é desencadeadora 
de reflexões e de autocorreção do processo de ensino, tendo em vista a apren-
dizagem dos alunos (CARVALHO; CASTRO, 2012, p. 187).
A professora Kátia é a docente de uma turma de 1º ano do ensino funda-
mental. Ela utiliza o método fônico para alfabetizar seus alunos. A profes-
sora costuma lançar uma palavra e trabalha a família fonêmica da letra 
inicial da palavra lançada. Todos os dias, os alunos copiam a família silábica 
e fazem ditados com palavras que tenham aqueles sons. No entanto, há um 
grupo de cinco alunos que não consegue, em hipótese alguma, compreen-
der que os grafemas têm fonemas. Assim sendo, ela resolveu mudar a estra-
tégia e replanejou suas aulas, começando por colocar as crianças sentadas 
em duplas para que uma ajudasse a outra. Além disso, planejou atividades 
menos mecânicas e inseriu em seu planejamento brincadeiras com os sons 
das palavras – por exemplo, trava-línguas. Assim, conseguiu, por meio da 
prática do replanejamento, que o grupo superasse suas dificuldades.
Sendo assim, é possível concluir que planejamos nossas aulas e as executamos. 
Avaliamos os resultados obtidos na aprendizagem e redirecionamos nossa prática 
pedagógica, ou melhor, replanejamos nossas ações. Essa é a relação dialógica entre 
planejamento e avaliação.
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2.1.3 AVALIAÇÃO: QUANTIDADE OU QUALIDADE?
Quando falamos de avaliação, imediatamente nos remetemos às “provas”. Os resulta-
dos das provas têm representação numérica, ou seja, notas. Essas notas representam 
o número de acertos e erros, limitando-se a uma avaliação quantitativa, quando não 
se tem uma apreciação mais ampla do significado do erro e da nota. A nota recebida 
simboliza quanto o aluno acumulou de conhecimento. 
As provas, por muito tempo, representaram a pedagogia tradicional e, consequente-
mente, uma educação excludente, sob um discurso de aprovação/reprovação, já que 
a medida era a única possibilidade de verificar a aprendizagem.
A prática do exame, devido a operar com os recursos de aprovação/reprova-
ção, obrigatoriamente conduz à política da reprovação, que tem se manifesta-
do como o mais consistente álibi para o fracasso escolar (LUCKESI, 2005, p. 19).
Quem acumulasse conhecimento representado por essa medida estaria aprovado, 
quem não contemplasse, reprovado, e sucessivas histórias de fracasso e evasão esco-
lar foram a realidade histórica de nosso sistema educacional. 
A classificação aprovado/reprovado era feita pelo estabelecimento de padrões prede-
finidos, repudiando-se a bagagem do aluno, seu processo, e priorizando apenas o 
produto final, traduzido na nota.
Não é à toa que toda essa questão deu origem aos movimentos em prol de uma 
educação de jovens e adultos (EJA), buscando compensações para aqueles que não 
iniciaram ou finalizaram seus estudos em idade própria, justamente pelo processo 
excludente proferido pela avaliação na escola.
A avaliação é tradicionalmente associada, na escola, à criação de hierarquias 
de excelência. Os alunos são comparados e depois classificados em virtude de 
uma norma de excelência, definida em absoluto ou encarnada pelo professor 
e pelos melhores alunos (PERRENOUD, 1999, p. 11).
Buscando transcender essa concepção reducionista acerca da avaliação da aprendi-
zagem, temos que compreender o papel dela perante a vida, perante nossa trajetória 
escolar. Temos que designar uma abordagem mais qualitativa à avaliação.
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SUMÁRIO
É fato que avaliar é essencial. Tudo o que planejamos e executamos passa por um 
processo de avaliação para verificarmos até onde conseguimos chegar. Se chegar-
mos, ótimo. E se não chegarmos? Vamos ver o que falta e/ou que outras ações dife-
renciadas seriam feitas para alcançarmos o que almejamos. Isso, pedagogicamente, 
significa que, à medida que planejamos a partir do referencial curricular e executa-
mos esse planejamento, avaliamos e vice-versa. 
De toda forma, avaliamos para verificarmos como anda a execução de determina-
do currículo e planejamento: avaliamos antes, durante e depois. Pensar em medida 
também é importante para sabermos o quanto conseguimos alcançar, mas somente 
a quantidade não nos expõe uma reflexão crítica sobre os aspectos do percurso para 
que possamos ter um plano de intervenção concomitante. Toda essa perspectiva tem 
uma relação filosófica com o tipo de educação no qual acreditamos e, didaticamen-
te, realizamos.
A avaliação escolar é um meio e não um fim em si mesma; está delimitada por 
uma determinada teoria e por uma determinada prática pedagógica. Ela não 
ocorre num vazio conceitual, mas está dimensionada por um modelo teórico 
de sociedade, de homem, de educação e, consequentemente, de ensino e de 
aprendizagem, expresso na teoria e na prática pedagógica (CALDEIRA, 1997, 
p. 122).
Assim sendo, o ato de avaliar é uma forma de obter informações sobre o processo 
de ensino-aprendizagem. É válido tanto para o professor, para (re)planejar a ação 
pedagógica, quanto para o aluno, que necessita se autoavaliar para compreender seu 
próprio processo, esforço e dificuldade.
A professora Virna propôs uma avaliação formal, uma prova. Ao corrigir, 
percebeu que todos os seus alunos erraram a mesma questão. Isso desper-
tou nela uma atenção especial: por que erraram? Por que muitos erraram? 
O que conduziu esses alunos ao erro? Então, levou a questão para a sala de 
aula para dialogar com os alunos sobre esse erro. Entende-se que o erro não 
pode ser um fim em si mesmo.
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Falando de erro, é importante salientar, mais uma vez, que o erro não deve ser visto 
como o fim em si mesmo ou, simplesmente, um “não saber”, e sim como parte do 
processo de construção de conhecimento. Esteban (2002, p. 103) adverte que “a dico-
tomia entre erro e acerto, conhecimento e ignorância, saber e não-saber é assumida 
como fio condutor da atividade escolar”. 
FIGURA 7 - FUNÇÃO DO ERRO
Avaliação Erro Ação pedagógica
Fonte: Elaborada pela autora.
A mesma autora nos alerta que é necessário redefinir o sentido do erro, pois o não 
saber não pode ser entendido apenas como um indicativo de não aprendizagem do 
aluno. Na verdade, o erro nos revela possibilidades de ações, ou seja, de como condu-
zir o processo de aprendizagem dos sujeitos.
BIBLIOGRAFIA COMENTADA 
Veja a seguir algumas indicações de obras que complementarão seu conhecimento 
sobre os assuntos abordados na disciplina.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposi-
ções. São Paulo: Cortez, 1995.
Essa é uma das principais obras de Luckesi. Na verdade, é a pesquisa dele de pós-gra-
duação que se tornou uma publicação nos anos 1990. Luckesi revela a avaliação à luz 
das funções sociais que tem exercido e mostra as vestimentas das quais tem se apro-
priado ao longo dos tempos. Critica o que ele denomina como pedagogia do exame, 
ou seja, a pedagogia que tem a prova – consequentemente, a medida – como único 
instrumento de avaliação. Então, caso queira aprofundar seus conhecimentos sobre 
a avaliação no ambiente escolar, recomendamos a leitura do capítulo intitulado por 
Avaliação da aprendizagem escolar: apontamentos sobre a pedagogia do exame. 
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SUMÁRIO
• CARVALHO, Anna Maria Pessoa de; CASTRO, Amelia Domingues. Ensinar a 
ensinar: didática para a escola fundamental e média. São Paulo: Cengage 
Learning, 2012.
Nesse livro, as autoras buscam discutir o que é ensino, seus atores e os elementos que 
constituem a prática de ensinar. Vão desde o surgimento da didática até a formaliza-
ção desse campo na área de formação de professores. Acreditam que ensinar é trans-
formar e, assim, tomam um posicionamento de uma didática mais crítica perante a 
realidade social vigente. A parte III do livro, intitulada A verificação dos resultados, 
trata da avaliação nas relações escolares. Vale a pena dar uma conferida.
CONCLUSÃO 
Nesta unidade, foram apresentados a você três elementos didáticos: currículo, plane-
jamento e avaliação. Esses três elementos são indissociáveis para a prática educativa, 
pois todos dão sustentação para que o ensino aconteça.
Quando tratamos de currículo, precisamos abandonar aquela ideia, muito comum, 
de lista de conteúdos e transmissão de conhecimento. O caminho a ser percorrido, 
o currículo, é diverso, justamente porque os alunos são oriundos de diferentes reali-
dades. Assim sendo, currículo não pode aprisionar os mesmos conhecimentos para 
todos ou para determinada classe social. Inclusive, destacamos que, nesta direção, o 
currículo, ao tratar dos conteúdos, vai além da cognição. Entendendo aqui o currícu-
lo como aonde vamos chegar e por quais conhecimentos passaremos, precisamos 
planejar a ação pedagógica. Sim. É uma tomada de decisão! São as escolhas que fare-
mos para ensinar nossos alunos. Ensinando, vamos dialogando com as construções e 
verificando quais objetivos foram alcançados e como que faremos, daqui por diante, 
para alcançar aqueles que não foram. Vamos replanejar nossa prática pedagógica.
Dessa maneira, a postura aqui assumida é a favor da aprendizagem do aluno, buscan-
do a superação do tão conhecido fracasso escolar.
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OBJETIVO 
Ao final desta 
unidade, 
esperamos 
que possa:
> Descrever a importância do 
planejamento das ações da 
prática educativa.
> Identificar os diferentes níveis de 
planejamento.
> Apontar formas de planejar o 
ensino-aprendizagem, por meio 
de projetos, sequências didáticas e 
o clássico “plano de aula”.
> Explicar a relação dialógica entre 
planejamento e avaliação.
> Planejar as ações da prática 
educativa.
UNIDADE 3
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SUMÁRIO
3 O PLANEJAMENTO DA 
AÇÃO DIDÁTICA
Nesta unidade você aprenderá a planejar o ensino de algumas formas diferentes, 
porém, destacando o papel da avaliação nestas formas diferentes de planejar.
Para tal aprendizagem você conhecerá os níveis de abrangência do planejamento. 
Tratando-se do ensino, especificamente a sala de aula, três formas de planejar estão 
focadas: os projetos, as sequências didáticas e o plano de aula.
Independentemente do tipo de planejamento, a avaliação assume sempre um papel 
de retroalimentação do ato de planejar, ou seja, sempre fornece dados importantes 
para a tomada de decisão em relação ao ensino.
Você está convidado para esta leitura. Bons estudos!
INTRODUÇÃO
O planejamento é uma atividade comum a qualquer pessoa. Na vida, estamos 
planejando o tempo todo. No dia a dia, planejamos, por exemplo, a jornada, desde 
o momento que acordamos à hora que nos deitamos. Nem sempre o planejamento 
ocorre como pensamos, pois percalços ocorrem e fazem com que avaliemos e repen-
samos o que faremos daquele ponto em diante. O planejamento, portanto, é flexível.
Desde aspolíticas públicas em educação, seus programas até o currículo, há a presen-
ça de planejamento. Tomando como referências essas ações, as escolas se planejam 
e, consequentemente, o professor também.
Nos espaços escolares o planejamento é instrumento importante para o professor 
planejar sua ação pedagógica, ou melhor, para planejar o que vai ensinar. Não é 
apenas uma cobrança da escola, planejar é uma necessidade da prática educativa.
Disto isto, acompanhe nesta unidade os níveis de abrangência do planejamento, os 
principais relacionados ao ensino na sala de aula e o papel que a avaliação tem nestas 
diferentes formas de planejar o ensino. 
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3.1 O PLANEJAMENTO DA AÇÃO DIDÁTICA
Planejamento é a organização do processo de ensino a partir de seus propósitos. 
O foco é aonde queremos chegar com os nossos alunos e as formas mais adequa-
das para alcançar estes fins. Melhor dizendo, “podemos definir planejamento como a 
organização dos passos a serem seguidos para atingir um objetivo. Planejar é pensar 
no futuro sabendo onde se está e aonde se quer chegar.” (SANTOS, 2016, p. 10).
Para que isso seja concretizado, precisamos ter noções da situação real e presente 
para pensar nas possibilidades futuras, de modo a contribuir com o desenvolvimento 
dos sujeitos escolares e de toda a sociedade.
3.1.1 NÍVEIS DE ABRANGÊNCIA
Tomando Vasconcellos (1996) como referencial, podemos identificar diferentes níveis 
de abrangência do planejamento, que são as instâncias na educação que necessitam 
se planejar. 
Os principais níveis são:
• Planejamento do Sistema de Educação: elaborado a nível nacional, estadual e/
ou municipal, incluindo as políticas públicas nacionais. Temos como exemplo 
o Plano Nacional de Educação, elaborado pelo governo federal.
Em 2014, o governo federal sancionou o atual Plano Nacional de Educação, 
o PNE, que traça 20 metas e estratégias para a educação nos próximos 10 
anos. No site do MEC (Ministério da Educação) você encontrará o documento 
legislativo deste plano.
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SUMÁRIO
• Planejamento da Escola: traduzido no Projeto Político Pedagógico, é o plano 
integral da instituição. Composto pelo Marco Referencial da escola, Diagnósti-
co e Programação.
• Planejamento Curricular: comumente chamada de “grade” ou “matriz” curri-
cular da unidade escolar, baseado em documentos oficiais, como os PCNs e 
o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Hoje já temos uma 
reformulação do planejamento curriculares nacional, denominado BNCC 
(Base Nacional Comum Curricular).
A nova BNCC (Base Nacional Comum Curricular) é um documento que 
traz as aprendizagens essenciais para toda a Educação Básica. Baseado no 
conceito de “aprendizagem como direito”, consultas públicas foram realiza-
das para fomentar os debates, buscando uma articulação e um planejamen-
to curricular de base democrática. Para saber um pouco mais, é só consultar 
o site da BNCC mantido pelo MEC.
• Projeto de Ensino-Aprendizagem: dividido em Projeto (plano) de Curso e Plano 
de aula. Para Vasconcellos (1997, p.54), o Planejamento de Ensino-Aprendiza-
gem diz respeito mais estritamente ao aspecto didático e pode ser subdividi-
do em Plano de Curso e Plano de Aula.
• Projeto de Trabalho: também conhecido como Projetos Pedagógicos ou 
Projetos Didáticos Coparticipativos. Diferentemente da concepção de “temas 
geradores” e dos “Centros de Interesse”, os projetos de trabalho assumem um 
caráter interdisciplinar. Não chega a ser um nível de abrangência, mas é um 
desdobramento do projeto de ensino-aprendizagem.
• Planejamento Setorial: abrange os serviços do interior da escola (por exemplo: 
equipe técnico-pedagógica) e os afazeres para determinado período.
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Todos esses níveis estão interligados, afinal, o que planejamos em sala de aula faz 
parte de um contexto muito maior de políticas públicas e curriculares. Planejamos a 
partir de referenciais nacionais, regionais e escolares (da própria instituição escolar).
Tratando-se do ato de ensinar em si, realizamos planos de curso e planos de aula. 
A aula, prioridade aqui deste estudo, pode ser planejada de várias formas. Quando 
queremos que nossas aulas estejam mais contextualizadas, partimos de temas. Esses 
temas podem ter origem em questões, problemas, curiosidades ou algo que o profes-
sor considerou importante nas propostas curriculares. A importância de um tema é 
que faz com que se contextualize o ensino. Nesta direção, pensando em planejamen-
to de aulas por meio de temáticas, temos o planejamento por projetos de trabalho, 
como já dito. Mas, também podemos planejar por meio de sequências didáticas.
Vasconcellos não chega a mencionar as sequências didáticas (SD), mas estas se 
assemelham aos projetos, com algumas diferenças. Zabala (1998) denomina como 
Sequências Didáticas (SD) o conjunto de atividades que se organizam de forma arti-
culada para atingir determinado objetivo. Há um encadeamento dessas atividades, 
que, ao se relacionarem, fornecem um contexto e significado para o aluno.
Observando os níveis, entende-se que o planejamento aparece nos níveis macro e 
micro, ou seja, abrange políticas públicas e curriculares, perpassando pelos diferentes 
entes federativos, impactando o projeto político-pedagógico das instituições escola-
res e seus setores, até chegar à sala de aula, por meio da docência. 
FIGURA 8 - COMUNICAÇÃO ENTRE OS NÍVEIS DE PLANEJAMENTO
Planejamento 
do sistema
Planejamento 
Curricular
Planejamento 
da aula
Planejamento 
Setorial
Planejamento 
da escola
Fonte: Elaborada pela autora.
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SUMÁRIO
Ao mesmo tempo, esses níveis dialogam entre si. O movimento é cíclico, pois o que 
faremos na sala vem do planejamento da escola e do sistema, mas os resultados 
obtidos a partir da execução dos planejamentos das aulas altera os planejamentos 
da escola e do sistema.
O planejamento de ensino deve ser levado a sério. Não é uma mera exigência 
da escola para um cumprimento de algo obrigatório. Se assim interpretado, 
vira um instrumento burocrático, ou seja, papéis e quadros a serem preenchi-
dos só porque é uma exigência. O planejamento é um momento importante 
do professor, pois é quando ele planeja aonde quer chegar com seus alunos e 
o que será feito para conduzi-los no processo de construção do conhecimen-
to. É um instrumento que prevê ações, ao mesmo tempo em que é flexível e 
pode se adequar às adversidades do processo de ensino-aprendizagem.
Há várias e diferentes formas de planejar o ensino. Nesta aula, temos como vetor o 
projeto de ensino-aprendizagem, ou seja, o foco será as formas que o professor pode 
planejar suas aulas. Este planejamento pode ocorrer por meio de projetos pedagógi-
cos, sequências didáticas, ou, simplesmente, através de um plano de aula.
3.1.2 ETAPAS DO PLANEJAMENTO DE ENSINO
Todo planejamento, independentemente do nível, passa por algumas etapas 
comuns. Nenhum planejamento começa do nada, e é importante, no caso da educa-
ção, conhecermos determinada realidade. Feito isto, delineamos aonde queremos 
chegar, por quais conhecimentos passaremos, qual é a melhor forma de ensinar para 
alcançar esses objetivos. Ao longo desse processo, mediações são realizadas a partir 
do acompanhamento, para que, ao final, se tome uma decisão a partir da apreciação 
se os