ABORDAGENS-DE-ENSINO-E-PESQUISA-DE-HISTÓRIA-E-PRÁTICAS-INOVADORAS

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ABORDAGENS DE ENSINO E 
PESQUISA DE HISTÓRIA E PRÁTICAS 
INOVADORAS 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
Prezado aluno, 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual 
é semelhante ao da sala de aula presencial. Em uma sala de 
aula, é raro – quase improvável - um aluno se levantar, 
interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema 
tratado. O comum é que esse aluno faça a pergunta em voz 
alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No 
espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as 
perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de 
atendimento que serão respondidas em tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. 
No caso da nossa disciplina é preciso ter um horário 
destinado à leitura do texto base e à execução das avaliações 
propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da 
semana e a hora que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma 
sequência a ser seguida e prazos definidos para as 
atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
História cultural 
e suas abordagens 
metodológica 
Caroline Silvei 
 
 
 OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM 
> Descrever os principais referenciais teóricos da pesquisa em história cultural. 
> Reconhecer as estruturas metodológicas da pesquisa em história cultural. 
> Identificar as possibilidades de pesquisa dentro do eixo cultural. 
 
Introdução 
Realizar uma investigação científica no campo da história cultural, mobilizando 
seus conceitos e suas abordagens metodológicas, significa compreender a ação 
humana a partir de uma perspectiva que evidencie as representações que criam 
e reproduzem a cultura letrada, a cultura popular e as diversas manifestações 
sociais de determinados grupos, cotidianos, crenças, normas de condutas, sistemas 
de educação, cultura material, etc. 
Isso requer um olhar apurado para as fontes, a fim de encontrar evidências 
dessas apropriações, dessas representações, desses imaginários. Ao mesmo tempo, 
é igualmente importante possuir uma compreensão de cultura em interligação com 
as demais esferas da realidade, e não como um fenômeno isolado. Para tanto, a 
 
 
 
história se beneficiou sobremaneira da interdisciplinaridade e se complementou 
com conceitos e procedimentos de outras áreas para dar conta da intervenção 
dos seres humanos no mundo. 
Neste capítulo, você conhecerá os principais referenciais teóricos da história 
cultural. Compreenderá os procedimentos metodológicos para a delimitação 
do tema de pesquisa e das etapas da investigação. Por fim, estudará algumas 
possibilidades de pesquisa no campo historiográfico da história cultural. 
 
Os preceitos teóricos da história cultural 
Quando falamos em história cultural, é importante realizar uma distinção entre 
dois assuntos: primeiramente, a cultura enquanto objeto da historiografia, 
algo que ocorre desde o século XIX; e, por outro lado, a cultura abordada 
com determinado referencial conceitual e teórico, conformando um campo 
historiográfico oriundo das reflexões ocorridas na historiografia europeia e 
norte-americana durante o século XX. Além disso, é preciso lembrar que a 
cultura não é um tema de pesquisa exclusivamente dos historiadores, já que 
é partilhado com antropólogos, arqueólogos, cientistas políticos, educadores, 
sociólogos, etc. Neste capítulo, nos deteremos nas reflexões teóricas oriundas 
desse campo historiográfico constituído como reação a uma narrativa histórica 
factual, linear e circunscrita aos fenômenos políticos. 
Dessa forma, podemos afirmar que a história cultural se constituiu como 
um campo na disciplina histórica, por privilegiar aspectos que relevariam 
traços da cultura de determinada sociedade, como os costumes, as expressões 
artísticas, a imaginação e outros aspectos simbólicos da experiência histórica. 
Valendo-se de referenciais conceituais e teóricos oriundos da antropologia, 
das ciências sociais, da filosofia, das letras e da psicologia, os historiado- 
res puderam enxergar em suas fontes históricas fenômenos e experiências 
ignorados ou silenciados por abordagens que se interessavam apenas pela 
chamada alta cultura, ou por eventos políticos, ou ainda por aspectos da 
normatividade. 
Uma das principais apropriações feitas pelos historiadores veio do conceito 
de representação. Segundo a historiadora Sandra Pesavento (2005, p. 9): 
 
No início do século XX, os etnólogos Marcel Mauss e Émile Durkheim chamavam a 
atenção para essa construção social da realidade, realizada por meio de um mundo 
paralelo de sinais, o qual era surpreendido entre os povos primitivos que então 
estudavam. Tal realidade representada colocava-se no lugar do real “concreto”, 
até mesmo substituindo-o. Conceito de que os historiadores se apropriaram, as 
representações deram a chave para a análise desse fenômeno presente em todas 
Pesquisa em história cultural e suas abordagens metodológicas 3 
 
 
as culturas, ao longo do tempo: os homens elaboram ideias sobre o real, as quais 
se traduzem em imagens, discursos e práticas sociais que não somente qualificam 
o mundo como também orientam o olhar e a percepção sobre essa realidade. Ação 
humana de reapresentar o mundo — pela linguagem, pelo discurso, pelo som, pelas 
imagens e, ainda, pela encenação dos gestos e pelas performances —, a representa- 
ção dá a ver — e remete a — uma ausência. Ela é, em síntese, um “estar no lugar de”. 
Com isso, a representação é um conceito que se caracteriza por sua ambiguidade, 
de ser e não ser a coisa representada, compondo um enigma ou desafio. 
 
Essa perspectiva abria um caminho inédito para os historiadores, e ques- 
tionava alguns de seus pressupostos epistemológicos: as fontes não reconsti- 
tuiriam o passado como ele foi; na verdade, apresentariam evidências de como 
os sujeitos interpretavam e davam sentido e significado para essa realidade. 
Tratava-se de um estudo sobre essas mediações do real por meio da cultura. 
Em outras palavras, a história cultural objetivaria narrar o passado: 
 
[...] por meio das suas representações, tentando chegar àquelas formas, discursivas 
e imagéticas, pelas quais os homens expressaram a si próprios e o mundo. Torna-se 
claro que este é um processo complexo, pois o historiador vai tentar a leitura dos 
códigos de um outro tempo, que podem se mostrar, por vezes, incompreensíveis 
para ele, dados os filtros que o passado interpõe. (PESAVENTO, 2005, p. 42). 
 
 
O surgimento da história cultural é tributário das mudanças ocorridas 
no mundo após 1968, que afetaram significativamente as ciências 
humanas e sociais, gerando o que alguns autores chamaram de crise dos grandes 
paradigmas explicativos da realidade. Segundo Pesavento (2005, p. 8): 
[...] com a crise de maio de 1968, com a guerra do Vietnã, a ascensão do feminismo, o 
surgimento da new left, em termos de cultura, ou mesmo a derrocada dos sonhos de 
paz no mundo pós-guerra [...] se insinuou a hoje tão comentada crise dos paradigmas 
explicativos da realidade, ocasionando rupturas epistemológicas profundas que 
puseram em xeque os marcos conceituais dominantes na história. 
 
 
Podemos situar a publicação do livro A nova história cultural, originalmente 
em 1989, da historiadora norte-americana Lynn Hunt (1992), como um marco 
na história da historiografia, por reunir diferentes pesquisas que giravam em 
torno desse novo paradigma historiográfico. A palavra “nova”, nesse caso, diz 
respeito à conformação de campo historiográfico, distinguindo-se da história 
intelectual e da história social, e como forma de demarcar um conceito de 
cultura mais amplo que o empregado até então (BURKE, 2005). 
 
 
 
De acordo com Peter Burke (2005), quatro pensadores, provenientes de 
diferentes áreas e com enfoques temáticos diversos, foram especialmente 
importantes para os historiadores que empreenderamesse movimento da 
nova história cultural: Mikhail Bakhtin, Norbert Elias, Michel Foucault e Pierre 
Bourdieu. 
Os historiadores da história cultural, vinculados às contribuições do mo- 
vimento dos Annales e do marxismo britânico, compreendiam que a cultura 
não poderia ser interpretada apenas como uma superestrutura subordinada 
a uma infraestrutura material. Da mesma forma, procuravam se distanciar de 
uma dicotomização entre cultura erudita e cultura popular, e vislumbravam 
outras possibilidades de análise historiográfica da cultura para além da 
literatura. Seus objetos de preocupação eram as práticas, as representações, 
as experiências — como homens e mulheres comuns viam o mundo, pela 
análise dos seus conceitos, de suas ideias e de seus valores (PESAVENTO, 
2005). Para dar conta desses temas, foi preciso investir em novas fontes e 
atentar para essas evidências, afastando-se das manifestações oficiais ou 
formais da cultura, passando a compreendê-la como “[...] um conjunto de 
significados partilhados e construídos pelos homens para explicar o mundo” 
(PESAVENTO, 2005, p. 15). 
Nesse sentido, foi fundamental para esses autores romper com as frontei- 
ras disciplinares que configuravam o campo das humanidades, possibilitando 
contatos intensificados com outras disciplinas, como a antropologia, para 
o debate sobre o conceito de cultura; da literatura, para reflexões sobre a 
escrita da história e a leitura dos textos literários; da história da arte, para 
análise das imagens; e da arquitetura e do urbanismo, para o desenvolvimento 
da área da história das cidades. Vamos aprender um pouco mais sobre as 
abordagens e os temas da história cultural nas próximas seções. 
 
Metodologia de pesquisa 
em história cultural 
De acordo com a historiadora Sandra Pesavento (2005), os principais conceitos 
e temas que envolvem a história cultural são: representação e imaginário, o 
retorno da narrativa, os debates sobre a ficcionalidade da história, a ideia 
das sensibilidades, a leitura dos textos e a escrita da história. Já para Peter 
Burke (2005), os historiadores da história cultural preocupam-se com o âmbito 
simbólico e suas interpretações, seus sentidos e seus significados, o que pode 
ser encontrado em diferentes manifestações da cultura 
Pesquisa em história cultural e suas abordagens metodológicas 5 
 
 
Quanto a essa orientação das abordagens metodológicas, Pesavento 
(2005, p. 32) se questiona: 
 
[...] como as elaborações mentais, produtos da cultura, se articulavam com o mundo 
social, a realidade da vida cotidiana? Como era possível estabelecer correspon- 
dências entre todos esses níveis e também objetos de estudo? Como era possível 
descobrir os sentidos e significados que os homens atribuíam a si próprios e às 
coisas? Até onde iam os limites da história, se precisassem diálogos com outros 
campos de conhecimento ou outras ciências? 
 
Utilizando essas perguntas como exemplo de problematizações da histó- 
ria cultural, podemos pensar sobre as formas de se estruturar uma pesquisa 
e configurar sua metodologia, estabelecendo suas etapas. Em relação 
à utilização das fontes pela história cultural, todos os vestígios podem 
ser utilizados para responder as problemáticas de pesquisa elaboradas 
pelo historiador. Assim, documentos oficiais, imprensa, livros didáticos, 
romances, músicas, cartazes, charges, filmes, qualquer material que traga 
consigo indícios de uma manifestação da cultura de uma época pode ser 
utilizado como fonte histórica. 
Como dito anteriormente, o conceito de representação aparece com fre- 
quência nas abordagens da história cultural. Mas como mobilizá-lo, como 
articular esse referencial teórico com a metodologia da pesquisa? Segundo 
o historiador Roger Chartier (1988, p. 27), uma das referências no emprego 
desse conceito para as análises da história cultural: 
 
É preciso pensá-la como a análise do trabalho de representação, isto é, das classi- 
ficações e das exclusões que constituem, na sua diferença radical, as configurações 
sociais e conceituais próprias de um tempo ou de um espaço. As estruturas do 
mundo social não são um dado objetivo, tal como o não são as categorias inte- 
lectuais e psicológicas: todas elas são historicamente produzidas pelas práticas 
articuladas (políticas, sociais, discursivas), que constroem as suas figuras. São 
estas demarcações, e os esquemas que as modelam, que constituem o objeto de 
uma história cultural levada a repensar complemente a relação tradicionalmente 
postulada entre o social, identificado com um real bem real, existindo por si 
próprio, e as representações, supostas como refletindo-o ou dele se desviando. 
 
No âmbito da história cultural, Pesavento (2005) afirma existir diferentes 
abordagens: aquela que enfatiza o texto, compreendendo a história como 
uma narrativa que constrói uma representação sobre o passado, levando a 
estudos sobre produção e recepção textual; a micro-história, que busca reduzir 
a escala de análise, explorando intensivamente um objeto circunscrito; e a 
nova história política. Essas correntes, segundo a autora, conformam campos 
 
 
 
temáticos de pesquisa, cujos temas de predileção são as cidades, a relação 
da história com a literatura, as imagens, as identidades, a memória, etc. 
Nesse aspecto, é importante enfatizar um pouco mais as contribuições 
de Chartier, pois, além de marcar a história da historiografia, suas análises 
e discussões conceituais metodológicas e teóricas ajudam a compreender 
as etapas de uma pesquisa orientada pela história cultural. 
 
A obra de Roger Chartier 
Roger Chartier (1945–) é um historiador francês que se ocupou em desenvol- 
ver suas interpretações da realidade a partir do viés cultural. Seus objetos 
de predileção são as práticas de leitura, o livro enquanto objeto cultural, a 
disseminação de textos e a relação entre a cultura oral e a cultura escrita. 
Entretanto, sua grande contribuição para o campo historiográfico foi 
a elaboração das noções complementares de práticas e representações. 
Segundo o autor, as manifestações culturais de determinada sociedade em 
determinado espaço de tempo poderiam ser estudadas a partir da interação 
entre essas duas categorias. De acordo com Barros (2004, p. 76), analisando 
a obra do autor: 
 
[...] tanto os objetos culturais seriam produzidos “entre práticas e representações”, 
como os sujeitos produtores e receptores de cultura circulariam entre estes dois 
polos, que de certo modo corresponderiam respectivamente aos “modos de fazer” 
e aos “modos de ver”. 
 
Dessa forma, a abordagem metodológica da história cultural vislumbraria 
organizar pesquisas que evidenciassem práticas e representações, explorando 
não somente os documentos escritos e outras fontes mais convencionais, 
mas todo discurso, objeto ou prática que possibilitasse o estudo de sua 
dimensão cultural. 
Ao abordar certos objetos e temas a partir da história cultural, o historiador 
deveria atentar para a articulação, independência e reciprocidade entre os 
modos como os seres humanos criam narrativas sobre o mundo e como as 
consomem, em uma dinâmica entre produção e recepção. 
Vejamos um exemplo trabalhado por Chartier (1998, p. 16-17), a partir de 
um de seus temas prediletos, a história da leitura: 
 
A leitura não é somente uma operação abstrata de intelecção; ela é engajamento 
do corpo, inscrição num espaço, relação consigo e com os outros. Eis por que se 
deve voltar a atenção particularmente para as maneiras de ler que desapareceram 
em nosso mundo contemporâneo. Por exemplo, a leitura em voz alta, em sua dupla 
Pesquisa em história cultural e suas abordagens metodológicas 7 
 
 
função: comunicar o texto aos que não o sabem decifrar, mas também cimentar as 
formas de sociabilidade imbricadas igualmente em símbolos de privacidade — a 
intimidade familiar, a convivência mundana, a convivência letrada. Uma históriada 
leitura não deve, pois, limitar-se à genealogia única de nossa maneira contempo- 
rânea de ler em silencio e com os olhos. Ela tem, também e sobretudo, a tarefa de 
encontrar os gestos esquecidos, os hábitos desaparecidos. Essa iniciativa é muito 
importante, pois revela além da distante estranheza de práticas antigamente 
comuns, estruturas específicas de textos compostos para usos que não são mais 
os mesmos dos leitores de hoje. 
 
Nesse excerto, evidenciam-se algumas preocupações da história cultural, e 
podemos apontar algumas distinções de abordagens frente a outros campos 
historiográficos. Ao contrário de pensar sobre o contexto intelectual do autor 
e suas condições de produção, o que se aproximaria de uma abordagem da 
história intelectual, ou de pensar sobre as interdições ou fomentos de deter- 
minadas obras, o que revelaria uma dimensão política mediante a censura 
ou a ideologia, a história cultural se atentaria para a gestualidade, para os 
hábitos, para as práticas de leitura. 
Em um de seus artigos, “O mundo como representação” (1991), Chartier 
explicita melhor como se dá a abordagem metodológica de sua prática his- 
tórica. O historiador afirma que seu espaço de trabalho: 
 
[...] organiza-se em torno de três polos, geralmente separados pelas tradições 
acadêmicas: de um lado, o estudo crítico dos textos, literários ou não, canônicos 
ou esquecidos, decifrados nos seus agenciamentos e estratégias; de outro lado, 
a história dos livros e, para além, de todos os objetos que contem a comunicação 
do escrito; por fim, a análise das práticas que, diversamente, se apreendem dos 
bens simbólicos, produzindo assim usos e significações diferenciadas. (CHARTIER, 
1991, documento on-line). 
 
Dessa forma, também percebemos quais fontes o autor costuma utilizar 
para suas análises. A proposição de Chartier de escrever uma história cultural 
do social por meio das representações significa escrever uma história: 
 
[...] que tome por objeto a compreensão das formas e dos motivos [...] que à revelia 
dos atores sociais traduzem as duas posições e interesses objetivamente confron- 
tados e que, paralelamente, descrevem a sociedade tal como pensam que ela é, 
ou como gostariam que fosse. (CHARTIER, 1988, p. 19). 
 
Em relação à definição de cultura, há uma rejeição por parte de Chartier 
da dicotomia cultura popular versus cultura erudita ou cultura letrada, para 
pensar uma noção mais abrangente de cultura, sem ignorar o componente de 
classe em suas análises, mas a compreendendo enquanto prática, sugerindo os 
conceitos de apropriação e representação, conforme apontado anteriormente. 
 
 
 
 
 
A história cultural, tal como a entendemos, tem por principal objeto identificar o 
modo como em diferentes lugares e momentos uma determinada realidade social 
é construída, pensada, dada a ler [...] pelos interesses de grupo que as forjam. 
Daí, para cada caso, o necessário relacionamento dos discursos proferidos com a 
posição de quem os utiliza. [...] As percepções do social não são de forma alguma 
discursos neutros: produzem estratégias e práticas (sociais, escolares, políticas) 
que tendem a impor uma autoridade à custa de outros, por elas menosprezados, 
a legitimar um projeto reformador ou a justificar, para os próprios indivíduos, as 
suas escolhas e condutas (CHARTIER, 1988, p. 16-17). 
 
 
As noções complementares de práticas e representações têm sido bastante 
úteis aos historiadores culturais, sobretudo porque, por meio delas, podemos 
examinar não apenas os objetos culturais produzidos e os sujeitos produtores 
e receptores de cultura, mas também os processos que envolvem a produção 
e a difusão cultural, os sistemas que dão suporte a estes processos e sujeitos 
e, por fim, as normas a que se conformam as sociedades pela consolidação 
de seus costumes. 
Nesse sentido, diversos historiadores reconhecem a importância de Char- 
tier para a prática historiográfica. Segundo Julio Lima (2011, p. 188): 
 
Roger Chartier ampliou o conceito de fonte histórica, ultrapassando os limites do 
texto escrito para abordar também as práticas culturais a qual estes estabeleciam 
ou se inseriam, as formas de produção, reprodução e recepção dos textos. Assim, 
Chartier valoriza não somente a materialidade, mas também a oralidade, a forma de 
ler ou dizer, que segundo ele, em alguns momentos da história e, em determinadas 
sociedades, foi utilizada para perpetuação do poder. 
 
Assim, podemos afirmar que uma das principais contribuições de Chartier 
para a historiografia foi o estudo da produção das representações sociais, 
entendidas como a relação entre os sujeitos e o mundo que os cerca. A partir 
dessa perspectiva, a realidade é concebida por meio de representações ela- 
boradas pelos sujeitos a partir de sua experiência. Nesse contínuo processo 
de apropriação da realidade, são elaboradas práticas e representações que se 
sucedem em um processo contínuo de produção de normas culturais e valores. 
 
Exemplos de pesquisa em história cultural 
Assim como outros movimentos historiográficos, a história cultural também 
é caracterizada por uma pluralidade de interesses. Lynn Hunt (1992), em sua 
obra A nova história cultural, fez uma divisão em quatro grupos: 
Pesquisa em história cultural e suas abordagens metodológicas 9 
 
 
 a história da cultura, como escrita por Michel Foucault; 
 a história da cultura produzida por historiadores, analisando as pro- 
duções de Edward Thompson e Natalie Davis; 
 a história da cultura de inspiração antropológica, desenvolvida por 
Clifford Geertz; 
 a história cultural e sua interlocução com a crítica literária, apresen- 
tando as contribuições de Hayden White e Dominick LaCapra. 
 
As diferenças entre essas abordagens e esses autores demonstram o 
ecletismo que caracteriza a proposta da história cultural. 
Para Cardoso e Vainfas (1997), existem três características que podem 
ser apontadas para conformar um perfil de conjunto para a história cultural: 
 
 recusa do conceito vago de mentalidades; 
 preocupação com o popular; 
 valorização das estratificações e dos conflitos socioculturais como 
objeto de investigação. 
 
A seguir são listadas as outras formas que autores sugerem para clas- 
sificar os historiadores, as obras e os interesses que se reivindicam como 
pertencentes desse campo (CARDOSO; VAINFAS, 1997). 
 
 A história da cultura praticada pelo italiano Carlo Ginzburg, nota- 
damente suas noções de cultura popular e de circularidade cultural 
presentes quer em trabalhos de reflexão teórica, quer nas suas pes- 
quisas sobre religiosidade, feitiçaria e heresia na Europa quinhentista. 
 A história cultural de Roger Chartier, historiador vinculado, por origem 
e vocação, à historiografia francesa — especialmente os conceitos 
de representação e de apropriação expostos em seus estudos sobre 
leituras e leitores na França do Antigo Regime. 
 A história da cultura produzida pelo inglês Edward Thompson, especial- 
mente na sua obra sobre movimentos sociais e cotidiano das classes 
populares na Inglaterra do século XVIII. 
 
Nos últimos anos, novas correntes historiográficas vêm se formando a 
partir das considerações delineadas pela história cultural. Essas correntes 
são tributárias em grande parte dos diálogos interdisciplinares entre a his- 
tória e outros campos do saber, como a antropologia, a ciência política e a 
linguística, para citar alguns exemplos. 
 
 
 
De acordo com Barros (2011, p. 60): 
 
A história cultural, enfim, tem permitido precisamente o estabelecimento de 
um novo olhar sobre objetos que habitualmente têm sido beneficiados por um 
tratamento historiográfico econômico, político ou demográfico. Sua expansão, 
por conseguinte, vai muito além dos objetos e processos habitualmente tidos por 
culturais, de modo que é sempre oportuno enfatizar como a história cultural tem se 
oferecido cada vez maiscomo campo historiográfico aberto a novas conexões com 
outras modalidades historiográficas e campos de saber, ao mesmo tempo em que 
tem proporcionado aos historiadores um rico espaço para a formulação conceitual. 
 
Nesse sentido, retornamos a um dos objetivos de Lynn Hunt (1992), que era 
demonstrar como a delimitação de novos objetos e enfoques para o estudo 
da cultura exigiu que os historiadores fortalecessem os diálogos interdisci- 
plinares. Podemos citar, portanto, as seguintes aproximações entre a história 
e outras disciplinas, para dar conta de seus objetos e temas de análise: 
 
 história e antropologia, para o trabalho com o conceito de cultura; 
 história e linguística, para a problematização do texto histórico e suas 
especificidades; 
 história e arte, para uma correta abordagem a respeito das imagens; 
 história e arquitetura e urbanismo, para o estudo da cidade, suas 
imagens e representações. 
 
Uma das principais contribuições da história cultural para a historiografia 
foi chamar a atenção para a historicidade das práticas, representações e 
demais códigos que chamamos de “cultura”. Dessa forma, houve uma amplia- 
ção do universo temático e de objetos, propiciada também pela utilização 
de novas fontes documentais. Porém, a história cultural também legou uma 
série de desafios para a prática historiográfica, enunciados em três tópicos 
por Sandra Pesavento (2005): 
 
1. o historiador e o público leitor devem assumir a dúvida como um 
princípio de conhecimento do mundo; 
2. outro desafio para o historiador é uma espécie de nostalgia da to- 
talidade ou dos modelos globais, que se sintetizaram em um texto 
harmônico e compreensível com uma explicação acabada; 
3. um desafio final é aquele trazido pela incorporação da subjetividade 
no trabalho do historiador. 
Pesquisa em história cultural e suas abordagens metodológicas 11 
 
 
 
 
Primeiro, o desafio dá-se pela consciência da própria subjetividade do historiador, 
com sua intuição, sua individualidade, sua trajetória de vida e sua inserção no 
mundo acadêmico e social. Depois, quando se leva em conta a subjetividade 
dos atores a resgatar no passado. Uma das características da história cultural foi 
trazer à tona o indivíduo, como sujeito da história, recompondo histórias de vida, 
particularmente daqueles egressos das camadas populares (PESAVENTO, 2005, p. 118). 
 
 
Como legado da história cultural, podemos citar não somente os novos 
enfoques e as novas temáticas, mas também algumas mudanças epistemoló- 
gicas: há uma reorientação em relação à percepção da realidade e, com isso, 
um questionamento sobre a função social da história e do historiador. Isso se 
deveu principalmente aos debates acerca da ficção e da narrativa na história. 
Para alguns, se tratava de uma contraposição irreconciliável entre modernos 
e pós-modernos. Para a historiadora Sandra Pesavento (2005), esse debate 
no campo historiográfico repercutiria nas concepções de verdade sobre o 
passado. Compreendendo o campo da história cultural como uma defesa do 
paradigma da pós-modernidade, a autora afirma que: 
 
[...] no campo da história cultural, o historiador sabe que a sua narrativa pode 
relatar o que ocorreu um dia, mas que esse mesmo fato pode ser objeto de múl- 
tiplas versões. A rigor, ele deve ter em mente que a verdade deve comparecer no 
seu trabalho de escrita da história como um horizonte a alcançar, mesmo sabendo 
que ele não será jamais constituído por uma verdade única ou absoluta. O mais 
certo seria afirmar que a história estabelece regimes de verdade, e não certezas 
absolutas. (PESAVENTO, 2005, p. 51). 
 
Citemos o exemplo do historiador italiano Carlo Ginzburg, em sua conhecida 
obra O queijo e os vermes (1998). Além de ser um trabalho de micro-história, 
trata-se de uma análise que problematiza a hierarquização entre cultura 
erudita e cultura popular, a partir da visão de mundo de um moleiro do 
século XVI, Domenico Scandella, mais conhecido como Menocchio, da região 
do Friuli, na Itália. 
Publicado em italiano em 1976, o livro utiliza como fonte de predileção o 
processo da Inquisição que condenou Menocchio à morte na fogueira pelo 
crime de heresia. A partir de seu contato com obras e interpretações que 
circulavam naquela conjuntura, Menocchio realizou um processo de apro- 
priação dessa cultura, e elaborou uma interpretação muito peculiar sobre 
a origem do universo, que acabou lhe custando a vida: “Tudo era um caos, 
isto é, terra, ar, fogo e água juntos; e de todo aquele volume se formou uma 
 
 
 
massa, do mesmo modo como o queijo é feito do leite, e do qual surgem os vermes, e esses foram 
anjos” (GINZBURG, 1998, p. 36-37). Essa visão de mundo contrariava os preceitos religiosos católicos, 
e resultou na condenação de Menocchio à morte. 
A análise do autor possibilitou uma interessante conceituação de cultura para compreender 
como Menocchio realizou esse processo de apropriação dos conhecimentos e saberes disponíveis no 
espaço e no tempo em que viveu. Ginzburg (1998, p. 27) compreende a cultura como “[...] uma jaula 
flexível e invisível dentro da qual se exercita a liberdade condicionada de cada um. Com rara 
clareza e lucidez, Menocchio articulou a linguagem que estava historicamente à sua disposição”. 
No trabalho metodológico e teórico com as fontes, Ginzburg mobiliza determinadas práticas 
ou preceitos da história cultural. Primeiramente, está ciente das limitações de sua fonte, que traz 
uma perspectiva dos inquisido- res, e a aborda não como a verdade sobre Menocchio, mas como o 
olhar dos inquisidores sobre Menocchio. Em segundo lugar, o objeto de análise poderia ser 
caracterizado como uma história vista de baixo, porque aborda as formas de circulação e 
apropriação da cultura por indivíduos que geralmente não foram abordados pelas historiografias 
oficiais. 
Devido à multiplicidade de temas abarcados pelos historiadores que se dedicaram ao estudo 
das manifestações culturais, é difícil elaborar uma síntese de suas contribuições e obras. Contudo, 
podemos citar ao menos três pesquisadores que se destacaram na ampliação da concepção de 
cultura e romperam com certos esquematismos e falsas dicotomias: Michel de Certeau, Pierre 
Bourdieu e Roger Chartier. Para esses historiadores, a cultura extra- polaria a produção realizada 
nas instâncias oficiais de uma sociedade, mas também incorporaria os usos e os costumes, as 
formas como as pessoas “[...] falam e se calam, comem e bebem, sentam e andam, conversam ou 
discutem, solidarizam-se ou hostilizam-se, morrem ou adoecem, tratam seus loucos ou recebem os 
estrangeiros” (BARROS, 2004, p. 77). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Referências 
BARROS, J. D. A nova história cultural: considerações sobre o seu universo conceitual e seus diálogos com 
outros campos históricos. Cadernos de História, Belo Horizonte, v. 12, n. 16, p. 38-63, 1º sem. 2011. 
BARROS, J. D. O campo da história: especialidades e abordagens. Rio de Janeiro: Vozes, 2004. 
BURKE, P. O que é história cultural? Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005. 
 
CARDOSO, C. F.; VAINFAS, R. (Orgs.). Domínios da história: ensaios de teoria e metodo- logia. Rio de Janeiro: 
Campus, 1997. 
CHARTIER, R. A história cultural: entre práticas e representações. Lisboa: Difusão Editora, 1988. 
CHARTIER, R. A aventura do livro: do leitor ao navegador. São Paulo: Editora UNESP, 1998. 
CHARTIER, R. O mundo como representação. Estudos Avançados, São Paulo, v. 5, n. 11, jan./abr. 1991. Disponível 
em: https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&p id=S0103-40141991000100010. Acesso em: 31 dez. 2020. 
GINZBURG, C. O queijo e os vermes. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. HUNT, L. A nova história cultural. 
São Paulo: Martins Fontes, 1992. 
LIMA, J. C. R. Roger Chartier, o universo simbólico e a escrita da história. Nearco, Rio de Janeiro, v. 1, p. 181-
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PESAVENTO, S. J. História & história cultural.Belo Horizonte: Autêntica, 2005. 
 
Leituras recomendadas 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&p
Pesquisa em história cultural e suas abordagens metodológicas 13 
 
CARDOSO, C. F.; BRIGNOLI, H. P. Os métodos da história: introdução aos problemas, métodos e técnicas da 
história demográfica, econômica e social. 3. ed. Rio de Janeiro: Graal, 1983. 
SOUZA, L. M. Aspectos da historiografia da cultura sobre o Brasil colonial. In: FREITAS, 
M. C. (Org.). Historiografia brasileira em perspectiva. 2. ed. São Paulo: Contexto, 1998. p. 17-38. 
 
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Pesquisa imagética 
em história e 
suas abordagens 
metodológicas 
Jefferson Cavalcanti Lima 
 
 
 
 OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM 
 
> Descrever os principais referenciais teóricos da pesquisa imagética em 
história. 
> Identificar as estruturas metodológicas da pesquisa imagética em história. 
> Reconhecer as diferentes possibilidades de pesquisa dentro do eixo de 
pesquisa imagética. 
 
 
Introdução 
Durante muito tempo, a utilização de indícios imagéticos na pesquisa historio- 
gráfica foi encarada com desconfiança. A pretensão de tornar a historiografia 
um campo científico, semelhante aos outros campos do conhecimento, tornou o 
diálogo entre a história e determinadas expressões subjetivas uma experiência 
infértil. Contudo, tanto pelas transformações internas ao campo (inclusive a 
própria institucionalização da área do conhecimento) quanto pelas tensões 
provocadas pelo contato com outras ciências humanas, diversos historiadores 
passaram a reconsiderar a relação entre historiografia e conteúdo imagético. 
Tal processo, longe de corresponder a uma linha evolutiva capaz de interseccio- 
2 Pesquisa imagética em história e suas abordagens metodológicas 
 
 
 
nar história e imagem, foi fruto de suposições e contraposições, experimentos 
e dialogias. 
Neste capítulo, você vai conhecer os principais referenciais teóricos relativos 
aos diálogos entre história e imagem. Você também vai ler sobre modelos 
metodológicos experienciados e reelaborados no âmbito da pesquisa ima- 
gética, situando-se na pluralidade que essa área é capaz de abarcar. Por fim, 
você vai estudar algumas perspectivas críticas, mas também relevantes para 
a ampliação da pesquisa imagética em história. 
 
Referenciais teóricos da pesquisa imagética 
em história 
Como você sabe, o contato de seres humanos com conteúdos imagéticos 
é parte de um denso e complexo processo civilizatório. Tais conteúdos in- 
corporaram, ao longo de períodos distintos da história, múltiplas funções 
e discursividades. Nesse sentido, as imagens não apenas registram deter- 
minado contexto, mas também atuam como interpretações produzidas por 
determinados atores sociais. 
Do Mesolítico, período no qual registros eram gravados em espaços e em 
artefatos, aos primeiros modelos imagéticos das civilizações do Crescente 
Fértil, passando pelas alegorias da Antiguidade Clássica, pelos murais de 
cidades do Vale do Rio Indo e pelos contributos do império Axum, as socieda- 
des humanas se caracterizaram pelo esforço de representar, em uma relação 
intrínseca com a produção imagética. A imagem, como afirmou o situacionista 
Guy Debord em “A sociedade do espetáculo”, é uma forma de interagir, mas 
também de representar e justificar a existência. 
Diante da representação imagética na história e também na historicidade 
de determinadas civilizações, cabe questionar qual é o papel do historiador 
e também da historiografia na interpretação de tais registros. Nos termos 
de Burke (2004), estão em questão as formas de dialogar com os indícios do 
passado no presente. 
Antes de responder a essa questão, vale a pena refletir, mesmo que bre- 
vemente, sobre o uso da expressão “indícios do passado no presente” em 
detrimento do uso do termo “fonte”, comum entre alguns historiadores. Veja 
o que afirma Burke (2004, p. 24): 
Pesquisa imagética em história e suas abordagens metodológicas 3 
 
 
Tradicionalmente, os historiadores têm se referido aos seus documentos como 
“fontes”, como se eles estivessem enchendo baldes no riacho da Verdade, suas 
histórias tornando-se cada vez mais puras, à medida que se aproximam das origens. 
A metáfora é vívida, mas também ilusória visto que subentende a possibilidade 
de um relato do passado que não seja contaminado por intermediários. É certa- 
mente impossível estudar o passado sem a assistência de toda uma cadeia de 
intermediários, incluindo não apenas os primeiros historiadores, mas também os 
arquivistas que organizaram os documentos, os escribas que os escreveram e as 
testemunhas cujas palavras foram registradas. 
 
A necessidade de retomar esse tema relaciona-se sobretudo aos olhares 
que historiadores mais objetivistas dirigiram ao uso de imagens enquanto 
forma de acesso aos elementos estruturais de determinada sociedade. 
As imagens, enquanto indícios do passado, foram tratadas durante muito 
tempo como materiais inconsistentes, dotados de uma subjetividade própria, 
uma lógica particular, o que para alguns seria incompatível com a objetividade 
do ofício do historiador. 
Grosso modo, a historiografia, pretendente ao posto de ciência, ignorava 
a experiência sensível pela sua ambiguidade, mas também pela retórica da 
pureza do método. É nesse sentido que a citação anterior traz uma contri- 
buição: a possibilidade de perceber que a “invisibilidade do visual” para o 
historiador não era uma incompletude ou uma miopia seletiva, e sim uma 
intencionalidade, uma forma de produção teórica e metodológica da história. 
Feita essa reflexão, considere novamente a questão anterior: qual é o papel 
do historiador e também da historiografia na interpretação de registros 
imagéticos? 
 
Uma agenda em construção 
Num primeiro momento, as reflexões sobre os usos teóricos e metodológicos 
de imagens para o conhecimento historiográfico não partiram de uma escola 
de pensamento, uma perspectiva teórica legitimada pelos pares ou outras 
estruturas semelhantes. Na verdade, elas partiram de esforços esporádicos 
de historiadores e filósofos simpáticos à produção visual, motivados tanto 
por suas próprias inspirações e diálogos com outras formas de comunicação 
quanto pelo contato eventual com outros contextos (em certos casos, com 
expressões culturais africanas, asiáticas e de povos isolados da América). 
Não por acaso, muitas dessas discussões seriam alimentadas durante o 
período do imperialismo e do neocolonialismo. 
4 Pesquisa imagética em história e suas abordagens metodológicas 
 
 
 
De forma breve, pode-se exemplificar esse início da construção de uma 
agenda sobre a produção imagética e os seus usos no registro historiográfico 
por meio das contribuições de Jacob Burckhardt e Johan Huizinga. 
Burckhardt (1961), mesmo sem ter a pretensão de inaugurar uma nova 
escola de pensamento, acabou por romper com toda a historiografia do 
século XIX e com a filosofia da história dos seus contemporâneos hegelianos. 
Ao negar a existência da filosofia da história, Burckhardt (1961) aproximou-se 
de uma leitura mais contemplativa dos fatos, bem como de uma visão mais 
descritiva e sistemática de determinados períodos, dialogando com a cultura 
material a fim de acessar as formas estruturais de pensamento. Nos termos 
de Vermeersch (2003, p. 221), Burckhardt (1961) “queria captar o que sempre 
se repete, expressos no zeitgeist e volksgeist (‘espírito do tempo’ e ‘espírito 
do povo’). Esses dois elementos, as peças do vestuário do espírito humano,podiam ser compreendidos nas obras de arte”. 
Já para Huizinga (2005), a produção imagética seria a forma de acessar 
o passado. Neste ponto, é relevante atentar à noção de que o passado se 
mostra acessível. As justificativas de Huizinga (2005), inclusive, corroboram 
a sua percepção de que em períodos anteriores a escrita ocupou um espaço 
diferente em relação àquele ocupado na contemporaneidade. Desse modo, 
haveria a necessidade de que os historiadores acessassem a produção ima- 
gética e, a partir dela, interpretassem os grandes marcos dos ideais históricos 
de um tempo. Nesse ponto, Huizinga (2005) aproxima-se de Burckhardt (1961) 
na busca de um “espírito do tempo” por meio da imagem. 
Como complemento, Huizinga (2005) discorre, de modo indireto, sobre 
um tema relevante: a incidência de materiais impressos em outros períodos 
da história. Aqui, não se pode menosprezar o elemento técnico; ou seja, em 
determinados períodos, a oferta de imagens e também de materiais escritos 
era escassa. Dessa perspectiva, esses elementos eram tão inacessíveis aos 
vários setores de determinada sociedade como o são hoje, enquanto indícios, 
aos historiadores que a estudam. 
Nesse mesmo período, na cidade de Hamburgo, Aby Warburg iniciava, em 
torno de seu acervo, uma comunidade de historiadores e demais intelectuais 
interessados nas formas expressivas e na ciência da cultura. Desse contexto 
profícuo, derivam dois elementos importantes na produção teórica sobre a 
pesquisa imagética em história. Em primeiro lugar, apesar de o foco de muitos 
membros do círculo organizado por Aby Warburg ser a história da arte, houve 
naquele momento a ampliação das temáticas e dos mecanismos de análise. 
Assim, tanto as temáticas quanto os mecanismos de análise se tornaram 
Pesquisa imagética em história e suas abordagens metodológicas 5 
 
 
mais plurais e preocupados com questões que ultrapassam a estética ou os 
parâmetros específicos do material em si. 
O acervo de Warburg, denominado “Biblioteca Warburg de Ciências da 
Cultura”, como afirma Santos (2019), acumulou vários registros, como docu- 
mentos sobre astrologia, astronomia, alquimia, magia e história da arte. Com 
a oferta plural de materiais, somada aos novos olhares, baseados também no 
valor comunicacional e no impacto sobre os receptores, a cultura imagética 
acabou por transcender a história da arte, tornando-se um campo interessante 
também para outras formas de produzir historiografia. 
O segundo elemento foi a construção, mesmo que preliminar, de uma rede 
de atores sociais que se debruçaram sobre um tema comum: a relevância da 
construção imagética para a pesquisa histórica. Frances Yates, Erwin Pano- 
fsky e Edgar Wind estão entre aqueles que se esforçaram para interpretar a 
produção imagética, contribuindo de certa forma para o desenvolvimento de 
determinados referenciais teórico-metodológicos. 
Quanto a esses dois novos elementos, é importante destacar que, se por 
um lado o conteúdo imagético se tornou relevante, por outro a historiografia 
desse contexto (passagem do século XIX para o XX, chegando até os anos 
1930) era até então alheia a debates mais aprofundados. E é justamente nesse 
ponto que novas possibilidades se apresentam no âmbito da produção da 
historiografia, bem como na esfera da ampliação teórico-metodológica das 
análises sobre a produção imagética. Grosso modo, surge um diálogo entre 
os dois campos. 
Em paralelo, é importante destacar que a antropologia culturalista, ins- 
pirada na produção do judeu-alemão Franz Boas, já impactava a produção 
historiográfica em outros contextos, como nos Estados Unidos e no Brasil. A 
crítica de Boas ao método comparativo, tipicamente evolucionista e pautado 
em uma redução da experiência subjetiva de outras culturas, foi fundamental 
para a aproximação de pesquisadores aos artefatos, representações pictóricas 
e demais formas expressivas. 
No Brasil, a produção de Gilberto Freyre foi diretamente impactada, in- 
clusive nas tentativas de representar imagens etnográficas por meio de 
esboços, desenhos encomendados e fotografias do acervo do governo de 
Pernambuco e da família Freyre. Nos Estados Unidos, a marcha para o Oeste, 
ainda no século XIX, marcou todo um imaginário na produção estadunidense, 
incitando a criação de pinturas, registros fotográficos e, posteriormente, 
imagens fílmicas. 
6 Pesquisa imagética em história e suas abordagens metodológicas 
 
 
 
Esse desenvolvimento em paralelo reforça a percepção de que não houve, 
na historiografia desse contexto, um enfoque único do uso da cultura ima- 
gética. Em linhas gerais, os caminhos para a valorização da imagem não 
obedeceram a uma lógica própria, até porque não representaram a construção 
de um campo autônomo de estudos, e sim um contributo material para novas 
formas de produzir conhecimento historiográfico. Apesar da inexistência desse 
campo autônomo, percebe-se, por meio das transformações mencionadas, 
aproximações entre linhas historiográficas e determinados usos da cultura 
imagética. 
No campo da teoria marxista, autores como Theodor Adorno e Walter 
Benjamin debruçam-se sobre formas mais sutis da coisificação da consciência 
e discorrem a respeito do impacto da técnica sobre o devir da relação entre o 
ser humano e a arte. Ocorre também a publicação da revista Annales d’histoire 
économique et sociale, e surge toda uma rede de pensamento que se solidifica 
em torno da Escola dos Annales. As imagens são, a partir de então, tomadas 
sob uma nova égide, além de selecionadas e analisadas sob critérios distintos. 
 
 
O livro “A sociedade do espetáculo”, do situacionista Guy Debord, foi 
um elemento importante no contexto dos acontecimentos de maio 
de 1968. Em acréscimo à obra escrita, uma versão imagética fílmica do material 
foi produzida em 1973. Além de apresentar as críticas já consagradas de Debord 
ao construto fetichizado na relação entre pessoas e imagens, o filme oferece a 
oportunidade de observar as relações entre produção textual e representação 
imagética fílmica, bem como as fissuras na relação entre objetividade e subje- 
tividade da produção intelectual. 
Para saber mais sobre a produção, confira o artigo “A sociedade do espe- 
táculo: uma autotradução como crítica”, dos pesquisadores Juliana Zanetti de 
Paiva e Robson José Feitosa de Oliveira. Esse artigo está disponível on-line; para 
encontrá-lo, utilize o seu site de buscas favorito. 
 
 
Estruturas metodológicas da pesquisa 
imagética em história 
Na primeira seção, você conheceu algumas nuances das linhas teóricas res- 
ponsáveis pela sistematização do estudo imagético na história. Em linhas 
gerais, tais proposições se originaram do campo da história da arte, passando 
pelos primeiros teóricos da ciência da cultura, com menções aos construtos 
Pesquisa imagética em história e suas abordagens metodológicas 7 
 
 
historiográficos, e chegando até a Escola dos Annales. Agora, você vai conhecer 
novos paradigmas da historiografia que se impõem metodologicamente à 
pesquisa imagética, sobretudo para a criação de pesquisas multissituadas, ou 
seja, que não necessariamente dialoguem com um único indício do passado, 
mas que abarquem uma série de disposições discursivas, numa relação tanto 
de sobreposição quanto de complementariedade. 
 
Iconografia e iconologia 
A noção de que as obras de arte e a cultura imagética de determinadas ci- 
vilizações poderiam representar uma forma de acesso a essas civilizações 
não necessariamente nasceu dos debates historiográficos do século XIX 
ou das aspirações positivistas, na sua busca pela ordenação do mundo e 
das experiências. A composição imagética, enquanto forma expressiva, fora 
utilizada por diversos teóricos, ensaístas e orientalistas antes mesmo da 
sistematização conhecida como “historiografia”. 
É possível mencionar a relevância de estudiosos como Cesare Ripa, ico- 
nógrafo italiano que viveuno século XVI. Ele participou de um contexto em 
que manuais de iconologia eram publicados não somente para nortear a 
interpretação, mas também para serem utilizados como materiais de consulta 
para determinados autores, em seus esforços por construir um material 
simétrico e em diálogo com os padrões estéticos renascentistas. Esse ideário 
de sistematizar não somente a leitura, mas também a produção igualmente 
se fez presente no século XVIII, quando manuais de iconologia também cola- 
boraram para o projeto da sociedade ilustrada. Nesse período, havia ainda 
um esforço de padronização. 
No entanto, mesmo que isto não configure ineditismo, coube sim aos 
historiadores a tentativa da criar um método sistemático e rigoroso para a 
compreensão de construções imagéticas. Nesse sentido, surgiram as con- 
cepções de iconografia e iconologia contemporâneas. 
Em linhas gerais, o conceito de iconografia contemporânea surgiu ainda 
na transição do século XIX para o século XX, no círculo de Hamburgo, ou seja, 
em torno do espaço mediado por Aby Warburg. Foi nesse círculo que Erwin 
Panofsky pôde sistematizar as suas impressões sobre o modo como a obra 
de arte era tratada até aquele momento, bem como sobre o potencial da 
análise de indícios imagéticos para a interpretação de determinado período, 
em determinado contexto. Panofsky (2002), nesse sentido, colabora ao sis- 
tematizar o passado e sobretudo ao aprofundar perspectivas que seriam 
utilizadas posteriormente. 
8 Pesquisa imagética em história e suas abordagens metodológicas 
 
 
 
Veja como Panofsky (2002, p. 54) definiu a iconografia: 
 
O sufixo “grafia” vem do verbo grego graphein, “escrever”; implica um método 
de proceder puramente descritivo, ou até mesmo estatístico. A iconografia é, 
portanto, a descrição e classificação das imagens, assim como a etnografia é a 
descrição e classificação das raças humanas; é um estudo limitado e, como que 
ancilar, que nos informa quando e onde temas específicos foram visualizados por 
quais motivos específicos. 
 
É justamente nesse ato de descrever que Panofsky (2002) observa a 
possibilidade de acessar as primeiras proposições analíticas. O método de 
Panofsky, em linhas gerais, parte do descritivo ao analítico, nesse ponto 
aproximando-se realmente da etnografia; para tal, estrutura-se por meio de 
uma logicidade. Esta é baseada na possibilidade de que o pesquisador des- 
creva os significados primários durante a observação, o que o autor denomina 
“etapa pré-iconográfica”. Nessa etapa, caberia ao historiador a expansão de 
suas próprias referências, seja pelo método comparativo (isto é, comparando 
a produção em questão com outras imagens), seja pelo diálogo com outros 
indícios, como documentos e obras sobre o contexto. 
Em um segundo momento, Panofsky (2002) supõe a necessidade de que a 
imagem seja observada com mais rigor, a fim de que histórias e perspectivas 
alegóricas sejam identificadas. Nesse ponto, os termos “história” e “alegoria” 
são tratados em dois níveis distintos: a primeira é estabelecida nas relações 
perenes, a segunda, num nível mais abstrato. No entanto, não se trata de um 
modelo antitético, e sim de uma sobreposição. 
Por fim, a partir de um mapeamento, Panofsky (2002) observa a presença 
de um logos, um discurso. Essa discursividade possibilitaria aos historiadores 
a profusão de experiências e propostas investigativas. Nessa etapa, haveria 
a viabilidade de diálogos em perspectiva com outros pressupostos, como os 
da filosofia, da história e da antropologia. 
Ao vincular o conteúdo imagético à busca pelo logos, o autor desterrito- 
rializa a imagem do âmbito da individualidade, tornando-a uma expressão 
mediada e, por que não, composta por simbolismos que se manifestam no 
plano do coletivo, da sociedade. Para além disso, surge a possibilidade de 
que essa perspectiva social torne a experiência iconológica uma experiência 
historiográfica, na qual a busca por parâmetros e a proposição de estilos 
sejam demarcadas por uma temporalidade e também por uma estrutura de 
pensamento não apenas artístico, mas referente ao próprio contexto histórico. 
Pesquisa imagética em história e suas abordagens metodológicas 9 
 
 
É a partir dessa possibilidade, da insistência em localizar o Zeitgeist, que 
Panofsky (2002) se aproxima dos teóricos de Hamburgo. Ele defende, inclusive, 
que a história da arte não deveria ser uma área estanque, e sim um afluxo 
para a compreensão de um contexto cultural mais amplo. Observe isso na 
síntese do próprio autor: 
 
Nem é preciso dizer que, de modo inverso, o historiador da vida política, poesia, 
religião, filosofia, e situações sociais deveria fazer uso análogo das obras de arte. 
É na pesquisa de significados intrínsecos ou conteúdo que as diversas disciplinas 
humanísticas se encontram num plano comum, em vez de servirem apenas de 
criadas umas das outras (PANOFSKY, 2011, p. 63). 
 
Nesse sentido, a proposta de Panofsky (2002) intensifica a busca por uma 
linha metodológica amplamente sistematizada, em que a história da arte não 
seja uma “criada” de outras áreas do conhecimento, mas um modus operandi 
na construção da escrita e da interpretação, respectivamente iconografia 
e iconologia. Em paralelo, quando se verifica a relevância dessa proposta, 
percebe-se o seu distanciamento do método formalista, pautado por uma 
leitura descritiva e objetiva da imagem. Tal proposta se vincula à noção de 
que, mais do que buscar o indício na experiência imagética, os historiadores 
poderiam fazer suposições sobre mecanismos perceptivos e impactos externos 
para a compreensão de uma história da cultura. 
 
Desdobramentos 
Como sugere Burke (2004), os historiadores teriam a possibilidade de, a partir 
do modelo de Panofsky, aprofundar a proposta metodológica iconográfica/ 
iconológica. Isso se daria tanto no sentido de construir aproximações quanto 
no de sistematizar críticas, a fim de pressupor novas formas de leitura de 
materiais imagéticos. 
No seio dessas possibilidades, Burke (2004, p. 254) identifica algumas ten- 
dências, entre as quais destacam-se “o enfoque da psicanálise, o enfoque do 
estruturalismo ou da semiótica, e o enfoque (mais precisamente os enfoques 
no plural) da história social da arte”. 
No que se refere à psicanálise, a inversão do significado é o primeiro 
aspecto a ser considerado. Se no modelo de Panofsky, por exemplo, os sig- 
nificados conscientes aludiam à interpretação, na perspectiva psicanalítica 
sobre o conteúdo imagético, sobretudo em seu diálogo com a historiografia, 
o inconsciente seria o meio de acesso aos modelos subjetivos, não apenas 
coletivos, mas também individuais. Por exemplo, Ernst Gombrich, ao pôr em 
10 Pesquisa imagética em história e suas abordagens metodológicas 
 
 
 
xeque a busca pelo todo, questiona as distorções intencionais, dimensionais 
e de escala, estas intrínsecas às representações imagéticas. Em linhas gerais, 
Gombrich (2005) questiona uma série de inconsistências do método iconoló- 
gico e a sua busca pelo espírito do tempo. Tais inconsistências se baseariam 
na possibilidade de o indivíduo, o propositor, estar em diálogo com outras 
instâncias, não necessariamente sociológicas ou conscientes, mas num nível 
inconsciente e pessoal. 
Na conferência “Sobre a interpretação da obra de arte: o quê, por que 
e como”, Gombrich (2005) aprofunda tais argumentações, sistematizando 
uma série de aspectos em torno da inadiável crise do modelo iconográfico/ 
iconológico. Aqui, é destacado o papel proeminente da psicanálise: 
 
Cito em primeiro lugar a filosofia do progresso, condensada no slogan da vanguar- 
da. Em segundo lugar a pretensão científica da arte, cujas ideias, com frequência, 
parecem obscuras e ininteligíveis ao homem comum, o que leva, muitas vezes, a 
que sejam aceitas sem discussão. O terceiro fato, oposto ao anterior, é o culto do 
irracional, que para muitosse oferece como refúgio ante o mecanicismo da vida 
moderna. Em quarto lugar, as teorias de Freud e, com elas, a ideia de que o artista 
deve ser um caudilho do inconsciente protestando contra a uniformidade da ci- 
vilização ocidental. Em quinto lugar, a busca de novidade própria dos marchands, 
que corresponde ao desejo de novidade da indústria da moda. O sexto elemento, a 
influência das novas correntes no ensino da arte, que começa no ensino primário e 
incentiva a ideia da autoexpressão. Em sétimo lugar, o enorme impacto da fotografia 
e a necessidade que tem o artista de buscar alternativas à representação visual da 
natureza. O oitavo elemento é algo que hoje em dia poderia ser considerado uma 
singularidade do passado: a reação contrária ao realismo social que se produziu 
com patrocínio oficial nos países do Leste. Por último, a ampliação de um novo 
tipo de tolerância, a disposição do público para participar da diversão sem ter de 
se ocupar de profundas teorias (GOMBRICH, 2005, p. 23). 
 
Apesar da relevância dessa ruptura, bem como dos contributos da psica- 
nálise, vale destacar o que Burke (2004) elenca como os dois obstáculos na 
relação entre psicanálise e história. Em um primeiro momento, destaca-se 
o questionamento acerca da antinomia indivíduo e sociedade. Ou seja, está 
em jogo a compreensão de que a psicanálise estaria alocada mais no nível 
individual, enquanto a história e o seu bojo metodológico teriam como en- 
foque modelos societários, mesmo que numa análise da micropolítica. Num 
segundo momento, destaca-se que o acesso da psicanálise ao passado se 
dá somente pelos indícios materiais; logo, haveria um limite para o método. 
Apesar das ressalvas de Burke, o enfoque psicanalítico ainda acompanharia 
a historiografia em determinadas perspectivas metodológicas, inclusive nas 
relações entre a produção propagandística e o desejo. 
Pesquisa imagética em história e suas abordagens metodológicas 11 
 
 
Outra vertente importante na historiografia e também nas ciências hu- 
manas lato sensu é o estruturalismo. Em síntese, como afirma Cezar (1995, 
p. 131), o estruturalismo na historiografia dialogou com novas temáticas da 
linguística de Ferdinand de Saussure, sobretudo com os temas relacionados 
ao modelo estrutural de signos e à interação entre emissor, mensagem e 
receptor. Ademais, dialogou com o estruturalismo de Claude Lévi-Strauss, 
na antropologia. 
A Escola dos Annales, em certa medida, facilitou tais aproximações. Embora 
o pensamento de Lévi-Strauss se apresentasse, em certo ponto, a-histórico, 
a sua leitura sobre a temporalidade e sobre formas elementares da subjetivi- 
dade acabaram por aproximar algumas perspectivas relacionadas à busca do 
modelo científico para uma nova historiografia. Essa leitura estruturalista, de 
certo modo, chegaria ao tema dos indícios imagéticos por meio da intenção de 
tornar o material em si um sistema de signos e, dessa forma, algo passível de 
captação e compreensão. Em outros termos, caberia ao método estruturalista 
identificar não somente a composição, mas também os elementos externos, 
antitéticos e sobrepostos. 
Ainda no modelo estruturalista, mas de outra perspectiva, Foucault (2000) 
destaca-se como um intelectual preocupado com o tema da representação. 
No primeiro capítulo da obra “As palavras e as coisas”, Foucault (2000) analisa 
o quadro de Diego Velázquez intitulado “Las Meninas”, datado de 1656. Por 
meio do que o autor denomina “representação da representação”, há a possi- 
bilidade de que o próprio Velázquez seja colocado numa relação de dubiedade, 
sendo ao mesmo tempo o pintor e um modelo presente no registro imagético. 
Para além disso, a presença de modelos nomináveis (como o rei Felipe IV), 
a incidência de luz e os espelhos tornam o quadro uma alegoria daquilo que 
Foucault pressupõe ser uma nova ordem dos saberes: nos termos de Ribeiro 
(2013, documento on-line), “o conhecimento como luz, a representação como 
espelho e o conhecimento como representação”. 
Por fim, destaca-se a teoria praxiológica de Pierre Bourdieu, como acena 
Chartier (2002). Ao dialogar com categorias como internalização de determina- 
dos conceitos, reprodução de valores e externalização de padrões adquiridos, 
Bourdieu traz para a história e para a historiografia contribuições viáveis para 
o estudo imagético (com especial atenção à história da arte). Contudo, isso 
se dá numa perspectiva permeada por diálogos com outros indícios. 
Como terceira possibilidade, destaca-se o pós-estruturalismo, perspec- 
tiva teórica que irrompe do estruturalismo e integra à análise de conteúdos 
imagéticos o tratamento semelhante ao que determinados autores deram ao 
construto de narrativas. Em linhas gerais, para a ciência positivista, a lingua- 
12 Pesquisa imagética em história e suas abordagens metodológicas 
 
 
 
gem era o caminho para o conhecimento, e a imagem era uma objetividade 
em si. Já para a perspectiva pós-estruturalista, aqui tomada de modo mais 
geral, há uma construção fronteiriça que consegue entender a imagem não 
apenas como uma representação coletiva de um período, tampouco como 
um aglomerado de signos desconexos e sem agenciamento. 
 
 
Para conferir uma análise detalhada do quadro de Diego Velázquez, 
leia o texto “Las Meninas segundo Foucault”, escrito pelo historiador 
e teórico do cinema Marcelo Ribeiro, professor da Universidade Federal da Bahia 
(UFBA). Esse texto está disponível on-line; para encontrá-lo, utilize o seu site 
de buscas favorito. 
 
 
Possibilidades da pesquisa imagética 
Nesta seção, você vai conhecer as múltiplas possibilidades da pesquisa ima- 
gética, que não são apenas temáticas, mas também analíticas. Tenha em 
mente que as possibilidades não se limitam às tratadas aqui. A intenção, por 
ora, é provocar você a refletir sobre algumas abordagens e sobre a relevância 
do assunto. 
Para começar, considere a teoria feminista. Relevante inclusive para a gui- 
nada ao pós-estruturalismo, essa teoria precisa ser entendida também como 
uma possibilidade de pesquisa e análise de determinadas representações 
imagéticas. Os trabalhos de Linda Nochlin e Griselda Pollock surgem não como 
um receituário ou um manual feminista sobre a produção e a representação 
imagética na pesquisa em história, mas como uma análise crítica e a contrapelo 
da produção artística e historiográfica sobre o tema. 
Nochlin (2016), questionando por que não há artistas femininas desde o 
título de sua obra, não busca uma solução para a problemática por meio de 
uma equiparação entre artistas com base na variável gênero, mas desenvolve 
uma crítica ao próprio ideário de arte e, em paralelo, aos seus espaços de 
consagração. Pollock (1988), por sua vez, dirige um olhar retrospectivo sobre 
o papel da mulher na produção imagética. Ela discorre sobre a mulher como 
um modelo, muitas vezes objetivado por uma perspectiva masculina, bem 
como sobre a negação da mulher enquanto produtora de indícios imagéticos. 
Pesquisa imagética em história e suas abordagens metodológicas 13 
 
 
O que Pollock busca em sua agenda de pesquisas não é a introdução da 
mulher enquanto cânone da historiografia ou da produção imagética, mas a 
formulação de uma crítica sistemática aos operadores da cena artística e das 
instituições responsáveis, além de um olhar historiográfico sobre o que foi 
produzido. Neste ponto, atente para a possibilidade de que, por meio dessa 
perspectiva, ainda incipiente, seja possível elaborar tanto um eixo temático 
quanto uma crítica aos métodos e modelos epistemológicos apresentados 
anteriormente. 
Outra perspectiva importante diz respeito aos diálogos entre a pesquisa 
em história e a fotografia. Os usos da fotografia por historiadores são tão 
potentes que podem instrumentalizar a reflexão sobre diversos temas, como 
a análise de mobiliários, indumentárias, expressões corporais e questões 
relativas ao desenho deespaços construídos. Não raro, o uso da fotografia 
permeou as pesquisas relativas ao espaço urbano, colaborando intrinseca- 
mente para análises urbanísticas. 
Para além disso, como afirma Carvalho et al. (1994), a fotografia, para 
historiadores, é uma forma de acessar os conceitos de memória, passado, 
tempo histórico, realidade visível e representação visual. No âmbito da re- 
presentação visual, a fotografia traz aos historiadores a aproximação não 
somente com a objetividade imagética, mas também com os padrões de 
solenidade, os domínios sobre as corporeidades, as relações hierárquicas e 
as possibilidades de acesso ao registro. 
Nesse sentido, pode-se problematizar a questão da técnica e do acesso 
ao registro fotográfico em tempos e contextos distintos. Num segundo plano, 
os diálogos entre história, historiografia e fotografia oferecem a possibili- 
dade de tratar o conteúdo imagético com base em uma série de categorias 
temáticas, incluindo, por exemplo, o motivo de sua execução e os meios de 
difusão. Neste ponto, lembre-se da relevância da proposição metodológica, 
ou seja, do rigor em torno do material acessado, que implica diálogos com 
outros indícios e atribuições teóricas. 
Ainda na esfera da relação entre pesquisa histórica e fotografia, destaca-se 
o aumento da representatividade visual na contemporaneidade. A disponi- 
bilização massiva de meios tecnológicos transformou parte da mediação e 
da comunicação entre pares em uma experiência visual, tornando a relação 
entre produtor e consumidor muitas vezes uma falsa oposição. Como afirma 
Canabarro (2005), está em trânsito uma cultura fotográfica responsável por 
ressignificar a experiência imagética considerando não apenas espaços es- 
pecíficos ou propostas de grandes fotógrafos, e sim a profusão imagética do 
14 Pesquisa imagética em história e suas abordagens metodológicas 
 
 
 
cotidiano. Nesse sentido, para os historiadores, as possibilidades analíticas 
se tornam tão múltiplas quanto o repertório visual contemporâneo. 
Outro aspecto a ser considerado diz respeito aos espaços de pesquisa 
para historiadores. Durante muito tempo, o acesso aos acervos implicava 
necessariamente a busca de documentos oficiais, o que tornava a pesquisa 
imagética suplementar. No entanto, a ênfase na imagem, seja na fotografia 
ou nos seus desdobramentos para o design ou para a propaganda, redefiniu 
o peso da relação imagética para a compreensão de determinado contexto. 
Outra perspectiva consiste em considerar a análise de imagens fílmicas 
por meio da historiografia. Assim como na fotografia, novamente os olhares 
são múltiplos e amparados pela difusão em maior proporção nas últimas 
décadas. Quanto se avaliza a multiplicidade, permite-se que a utilização 
de imagens fílmicas colabore tanto para uma reflexão metateórica sobre o 
cinema (isto é, uma história da história do cinema) quanto para uma reflexão 
sobre os seus entornos (ou seja, os diálogos com a sociedade que protagoniza 
e inspira a experiência expressiva). 
Ademais, a imagem fílmica contribui enquanto agente da história, ou 
seja, ela é capaz de assumir um espaço de proposição. Assim, o historiador 
deve inquirir também sobre os usos da imagem fílmica, os seus espaços de 
circulação e a adesão a ela. Como pontua Marc Ferro, não foi por acidente que 
governos utilizaram a expressão “imagética fílmica” a fim de gerar consenso 
ou educar (FERRO, 1992). Filmes sobre higiene pessoal, datas comemorativas, 
hábitos e intervenções de agentes públicos marcam todo um imaginário acerca 
da vida de pessoas mediatizadas pelas imagens fílmicas. Cabe ao historiador 
debruçar-se sobre circunstâncias relativas à produção e também aos hábitos 
de consumo dessas imagens. 
 
 
Durante determinado período da história e da produção historio- 
gráfica, os indícios imagéticos foram relegados a segundo plano e 
acusados de subjetivismo incompatível com o ofício do historiador (ou, no melhor 
dos cenários, utilizados como elemento secundário na produção intelectual). 
Contudo, a ruptura paradigmática e a construção de perspectivas teóricas 
em campos fluidos de pesquisa tornaram essa invisibilidade do visual menos 
enfática. Assim, a pesquisa historiográfica se abriu a novos indícios. 
 
Pesquisa imagética em história e suas abordagens metodológicas 15 
 
 
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Pesquisa imagética em história e suas abordagens metodológicas 17 
 
 
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ecriticafeministanasartesvisuais.pdf. Acesso em: 17 dez. 2020. 
 
 
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Ensino de história e 
desenvolvimento do 
pensamento crítico 
Thiago Cavalcante dos Santos 
 
 
 
 OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM 
> Reconhecer o impacto do conhecimento do histórico no desenvolvimento 
do pensamento crítico. 
> Diferenciar o debate analítico da opinião anedótica a partir do uso do co- 
nhecimento histórico. 
> Analisar os impactos sociais e culturais dos períodos históricos que limitaram 
o pensamento crítico da população. 
 
Introdução 
As relações entre ensino de história e formação do pensamento crítico são deter- 
minantes, tanto em termos didáticos individuais quanto em termos de formação e 
rumos nacionais. Nesse sentido, é necessário investigar o surgimento da própria 
noção de história como disciplina lecionável. Ademais, é preciso ter claro o que 
significa o conceito de veracidade da história, sobretudo diante do advento de 
fake news, sem esquecer que a história é incorporada dentro da esfera de poder 
do Estado, determinando os caminhos de conquistas e perdas no seu ensino. 
Neste capítulo, você verá a importância da disciplina de história para a for- 
mação de cidadãos críticos, capazes de discernir debates analíticos de opiniões 
anedóticas. 
2 Ensino de história e desenvolvimento do pensamento crítico 
 
 
 
História e criticidade 
Um dos livros mais importantes sobre o papel da história e o ofício do historia- 
dor é Apologia da História, de Marc Bloch (1997). Escrito durante o nazifascismo 
e encerrado abruptamente durante o fuzilamento do autor, a obra é fruto 
da lembrança de um questionamento feito pelo seu filho sobre qual seria 
a função do historiador. Obra consagrada, uma das falas mais eloquentes 
de Bloch (1997) é a afirmação que o papel da história é lembrar aquilo que a 
sociedade esquece ou tenta em esquecer. 
Desde o surgimento do que se entende como a história enquanto disci- 
plina de estudo, em fins do século XVIII, historiadores se propuseram a dar 
uma resposta objetiva aos anseios da sociedade e do poder, mas pautados 
por um senso de organização científica. Essa forma diferia do que havia até 
então sido marcado pela noção de historia magistra vitae. Introduzida por 
Cícero (106 a.C–43 a.C.), propunha pensar a história como aquela capaz de 
legar aprendizagem do passado para o presente. 
No século XIX, o modelo rankeano veio a caracterizar o que seria fazer e 
pensar história. Inserido em um contexto dos nacionalismos europeus e do 
romantismo nostálgico, pautou-se pelos grandes nomes do passado, pela 
crença em documentos e pela ênfase nos episódios de outrora. Embora 
criticada como uma visão de cima dos eventos históricos, há de se valorizar 
a coleta de documentos históricos por essa prática de verniz positivista. 
Na instauração do ensino de história na educação de base, a concepção 
positivista e rankeana conferia a educandos uma didática linear e teleológica. 
Assim, resgatava-se a conhecida afirmação de Cícero de que o homem que 
desconhece a história seria sempre um menino. A história era o ensino do 
passado visto como mote para entender o presente e chegar até o futuro. 
Por aqui, a fundação do Instituto Histórico e Geográfico Brasil (IHGB), em 
1838, tinha a função de contar uma versão oficial do país e do povo brasi- 
leiro. Na esteira do IHGB, outros institutos históricos e geográficos surgiam 
nas províncias. Eram esses órgãos os responsáveis por manter documentos 
do período colonial, e assim encontrar heróis do passado, em um evidente 
movimento direcionado ao indianismo e ao romantismo. 
A perpetuação de um ensino calcado em heróis continuava a ser uma 
marca e aprofundou-se com a disseminação dos ideários positivistas nas 
instituições brasileiras,como o Exército, culminando no Golpe Republicano 
de 1889. Como forjar uma mentalidade republicana em um país caracterizado 
pela religiosidade vinculada a uma lealdade monarquista? José Murilo de 
Carvalho, em Os bestializados: o Rio de Janeiro e a República que não foi 
Ensino de história e desenvolvimento do pensamento crítico 3 
 
 
(1987), aponta que símbolos republicanos como datas comemorativas, heróis 
nacionais, nomes de ruas e de praças incorporaram o espírito messiânico 
religioso para o sentido de introjeção no seio social. Maria, mãe dos cristãos, 
seria substituída pela mãe pátria, enquanto Tiradentes teria suas feições 
sacrificiais como de Cristo. 
A partir da década de 1930, o surgimento da Universidade de São Paulo 
(USP), aliado à universalidade e gratuidade da educação de base no Brasil, 
lançou bases para transformações no sentido de pensar a educação e, so- 
bretudo, pensar o ensino de história. A passos lentos, mas seguros, o ensino 
de história entre 1932 e o golpe de 1964 consolidava ainda um viés positivista 
com pitadas de ufanismos getulistas. 
Figuras necessárias para o desenvolvimento de uma interpretação da 
história do Brasil desempenharam um papel importante, como Caio Prado 
Júnior, Sérgio Buarque de Holanda, Raymundo Faoro e José Honório Rodrigues. 
Esses autores contribuíram para ampliar o leque de abordagens da história 
brasileira, bem como se colocaram na fronteira oposta a teorias que legiti- 
mavam o racismo, por exemplo. Muitos dos conceitos discutidos em aulas 
da educação de base brasileira advêm do trabalho pioneiro desses autores 
críticos, em conceitos como o sentido da colonização e colônia de exploração, 
o homem cordial, harmonia racial, patrimonialismo, entre outros. 
O Golpe de 1964 não apenas freou avanços nos sentidos sociais, mas 
também colaborou para um retrocesso no ensino de história. Lembremos que 
as reformas de base propostas por João Goulart também inseriam pautas 
educacionais voltadas à criticidade. Silenciar e moldar o ensino de história 
foi o caminho adotado pelos militares. 
A adequação do ensino de história com o de geografia minou a critici- 
dade da história durante a Ditadura Civil-Militar de 1964–1985. Os chamados 
estudos sociais contribuíram para manutenção de uma vista histórica de 
cima para baixo, que pregava uma harmonia do povo brasileiro, ignorando 
as contradições e idiossincrasias do país. Algo como Brasil acima de tudo. 
A história, bem como a geografia, sobreviveu, ainda que à míngua. Com 
a Nova República, o sentido de democracia e de identidades fez parte das 
plataformas educacionais, tendo na ação de movimentos sociais e educadores 
o brio em retomar lutas históricas, bem como a recuperação de uma histó- 
ria ampla que contemplasse as miscelâneas da brasilidade. Nesse âmbito, 
podemos citar o surgimento do Dia da Consciência Negra, 20 de novembro, 
em oposição ao Dia da Abolição, 13 de maio. 
4 Ensino de história e desenvolvimento do pensamento crítico 
 
 
 
 
 
Esse movimento explica a implementação da Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação (LDB; BRASIL, 1996), dos Parâmetros Curriculares 
Nacionais (PCNs) e da Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que determina a 
inclusão obrigatória da disciplina “História e Cultura Afro-Brasileira” no currículo 
da rede de ensino (BRASIL, 2003). Ainda que entre o surgimento da universalidade 
da educação brasileira e a Nova República tenha havido um hiato que tentou 
arrefecer a práxis e o saber histórico, persiste a resistência ao desprezo e à 
indiferença a uma teia de fatores complexos que caracteriza o Brasil e o povo 
brasileiro. 
 
Diante disso, percebe-se que conquistas substanciais ocorreram após o 
fim do governo Figueiredo (1979–1985). No entanto, a aplicabilidade dessas 
conquistas fica aquém de planos de governos, LDB e PCNs, visto que a falta 
de recursos em órgãos públicos dificulta a execução do projeto de uma 
visão integrativa do ensino de história. Ademais, a predominância de um 
tipo de ensino voltado à aprovação em vestibulares implica a permanência 
de conteúdos tradicionais, visto que poucos concursos vestibulares cobram 
temáticas “marginalizadas”, como a história da África, por exemplo. Por fim, e 
não menos importante, as constantes propostas da União e de Estados para 
diminuir carga horária do ensino de história, bem como para priorizar um 
ensino mais voltado a pautas de mercado, colocam em risco as conquistas 
das últimas décadas. 
 
História versus estória 
É possível encontrar uma relação instigante entre Hamlet, de Shakespeare 
(2013), e os escritos do filósofo pré-socrático Parmênides: uma inquietação 
sobre por que se opta pelo erro. Parmênides afirmava que a vida é estática 
e que o movimento e a mudança são uma ilusão, ideia difundida na noção 
de que ser é aquilo que é, e aquilo que não é não pode ser. Assim, o filósofo 
eleático defendeu a existência de um caminho certo, real, verdadeiro, que 
pode ser pensado e seria expresso. A esse caminho ele chamou de ser. O 
caminho que leva a mentira, erro, achismo, opinião, senso comum e àquilo 
que não pode ser pensado nem expresso ele chamou de não ser. A questão 
indagada por Hamlet sobre ser ou não ser desfruta dessa viagem literária 
e filosófica. Nela, a mentira e o engano são considerados possibilidades de 
quem opta por renunciar à responsabilidade do conhecimento. No século XX, 
Sartre (2014) viria a chamar o apelo ao obscurantismo de má-fé, isto é, quando 
conscientemente sabotamos o conhecimento e vivemos na ilusão do engano. 
Ensino de história e desenvolvimento do pensamento crítico 5 
 
 
Não haveria ênfase na negação de algo se essa mesma questão não fosse 
crível pela intuição humana. Há tempos as ciências humanas deixaram de 
invalidar o conhecimento de senso comum, doxa¸ já que o conhecimento raso 
é uma forma do ser humano se iniciar no mundo. Contudo, a preocupação 
com os limites do senso comum, fartamente travestido como achismo, tem 
se tornado uma celeuma entre eruditos e estudiosos e a sociedade civil 
organizada como um todo. Engana-se, porém, quem acredita que o senso 
comum forjado de “não ser” seja fruto do crescimento do joio com o trigo. 
No campo da história, a existência do que vulgarmente foi chamado de 
estória era, e ainda é, entendida como um elemento anedótico com viés 
didático. Essa didática não seria relevante apenas no processo de ensino e 
aprendizagem, mas como própria leitura do mundo. O gradual enfraqueci- 
mento do conceito de estória abriu caminhos para condutas anticiência que 
se caracterizam pelo negacionismo. Não é uma realidade exclusiva do campo 
da história, mas comum a outras áreas do saber. O negacionismo constitui 
uma saída a intuições e subjeções de grupos e sujeitos, e é nesse âmbito que 
surgem as fake news. Espanta saber que variados estereótipos intrínsecos 
nas consciências de gerações não tão distantes da atual foram forjados por 
anedotas/estórias. 
Na contemporaneidade, as redes digitais possibilitaram a imersão em um 
mundo de conhecimento que por um lado permitiu a difusão do saber, mas 
por outro acentuou a disseminação de crenças pessoais em afirmações sem 
fonte ou veracidade. O “não lugar” que é a internet (onde ela está?) é também 
o campo “não ser” da fakes news elevadas a uma categoria exponencial sem 
precedentes. 
 
O filósofo e sociólogo Zygmunt Bauman chamou esse cenário de 
internet e sujeito de ambivalência. Segundo o pensador, deseja-se 
liberdade que não garanta caos e segurança que não seja prisão (NÚCLEO DE 
PESQUISA EM ESTUDOS CULTURAIS, 2011). 
 
Umberto Eco, em Interpretação e superinterpretação (2012), afirma que 
mesmo que os textos tenham chegado intactos até nós, a relação que esta- 
belecemos com eles tende a não ser a mesma que a dos leitores do passado 
ou do presente, pois o ato de ler nada mais é que um ato de se fazer história 
e, por isso, nóscontribuímos para sua continuidade. 
6 Ensino de história e desenvolvimento do pensamento crítico 
 
 
 
Desse modo, a pós-verdade passa a ser um símbolo desse novo tempo 
(ZARZALEJOS, 2017). Cunhada por Noam Chosmky, a ideia de algo para além da 
verdade, ou que a relativiza, é fruto das transformações de pertencimento que 
as últimas décadas conferiram aos indivíduos. Como dialogar com um sujeito 
que viveu na ditadura civil-militar e afirma que não sofreu perseguição, e, por 
isso, esse período sombrio foi ruim apenas para vadios e delinquentes? Ou 
como confrontar um sujeito branco que afirma ser o racismo um vitimismo 
travestido de ativismo e que há racismo reverso? Como encarar a fala de um 
sujeito que afirma existir um plano da agenda LGBT para doutrinar crianças? 
Essa categoria de pertencimento implica uma fragorosa derrota para 
historiadores e professores de história. É uma derrota pois implica que o 
fazer e ensinar história tem sido desenvolvido de forma hermética, um dis- 
curso para uma comunidade epistemológica, uma conversa entre pares. Tal 
constatação é fruto de hegemonias costuradas na interpretação da história, 
sobretudo por homens brancos. Renato Noguera (2011) chama essa prática 
de epistemicídio, tamanho o círculo em que poucos frequentam. 
Ademais, o projeto de sucateamento (voluntário ou não) do ensino atende 
a um projeto de poder de abandono do poder público em todas as esferas e 
instâncias federativas, bem como a diminuição de investimentos em educação 
pública. Esse fenômeno foi e é acompanhado por barganhas em cargos de 
secretários e ministros da educação, bem como por lobby do ensino privado. 
Nesse caso, vale lembrar uma frase geralmente atribuída a Darcy Ribeiro: “a 
crise da educação não é uma crise, é um projeto”. 
Na Grécia Antiga, o ensino era direcionado aos filhos de aristocratas. Já no 
período da Idade Média, o ensino era fortemente marcado pela religiosidade. 
No mundo posterior às Revoluções Burguesas, Industrial (1760) e Francesa 
(1789), o ensino passou a ter aspectos de valorização dos ideais liberais e do 
mundo de produção capitalista (explicando, por exemplo, o ensino noturno, 
o ensino técnico e o ensino voltado a aprovação em vestibular). 
Foi nesse sentido que Paulo Freire proferiu uma de suas ideias mais célebres: 
“Educação não transforma o mundo. Educação muda pessoas. Pessoas trans- 
formam o mundo” (FREIRE, 1987, p. 84). Logo, é ilusório acreditar que a educação 
tem o poder de subverter por completo uma ordem, sendo ela um produto 
histórico da realidade e das consciências históricas que a formam e a absorvem. 
Isso posto, é correto pensar o ambiente escolar como reprodutor de 
uma realidade externa e como laboratório de um futuro. Nos dois casos, é 
conferido ao campo de ensino um viés de sacralidade, como se os muros — 
físicos e mentais — conferissem à escola uma realidade estanque à vivida 
pelos sujeitos históricos. 
Ensino de história e desenvolvimento do pensamento crítico 7 
 
 
A perspectiva da educação não se restringe a sua estrutura física, pois 
atravessa as propostas educacionais manifestadas nos Planos Nacionais 
Curriculares, cargas horárias das disciplinas e propostas de ensino. Ao mesmo 
tempo, a constatação dessa realidade implica em críticas e manifestações de 
setores do ensino e de movimentos sociais que pressionam pela adoção de 
medidas para a desconstrução, ainda que aos poucos, de um ensino notada- 
mente voltado ao mercado e com as perpetuações de visões eurocêntricas 
ou pensadas de cima para baixo. 
 
História e poder 
O modelo de ensino, incluindo da disciplina de história, é pensado a partir 
de critérios estabelecidos por especialistas e por demandas da sociedade 
civil, como lobistas e movimentos sociais. Evidentemente, pautas do ensino 
são motivos de disputas de diversos campos interessados em alcançar algum 
espaço/reconhecimento ou manter condição de hegemonia. 
Essas demandas influenciam na adoção de políticas públicas governamen - 
tais que podem ser pautadas por mudanças ou garantias de poder mediante 
barganhas. Como já mencionado, o ensino atende à realidade da sociedade 
em questão — mais que isso, atende a disputas de poder. 
Nesse terreno em disputa, as fronteiras legaram para grupos marginaliza - 
dos o lugar do silêncio e do não pertencimento. Costumeiramente, chamamos 
de estrutura esse campo físico e subjetivo. Assim, quem não tem poder sobre 
a estrutura é lançado ao esquecimento por ela. 
Na perspectiva materialista, a estrutura é pensada pelos caminhos re- 
tratados na Figura 1. 
 
 
Figura 1. Modelo de estrutura e superestrutura segundo a perspectiva materialista. 
8 Ensino de história e desenvolvimento do pensamento crítico 
 
 
 
Nesse modelo, a infraestrutura determina a superestrutura. Nesta, en- 
contra-se o Estado, a cultura, as leis e a educação, dentre outros. Logo, quem 
domina a infraestrutura determina a superestrutura. 
Já na perspectiva da estrutura, e não do estruturalismo, há uma condição 
forjada na base. Tomemos como exemplo a colonização do Brasil e a estrutura 
que se seguiu no país (Figura 2). 
 
Figura 2. Estrutura dicotômica formada desde a colonização do Brasil. 
 
Segundo esse modelo de estrutura, quem possui poder sobre a estrutura 
não apenas determina as questões da sociedade, mas também garante direitos 
e privilégios, ao passo que quem está abaixo da estrutura não teria direitos. 
Passados cinco séculos de ocupação do território brasileiro, as marcas das 
estruturas continuam presentes em feminicídio e desigualdade de gênero; 
racismo e limpeza étnica indígena; intolerância religiosa; homofobia e LGBT- 
-fobia; e desigualdade agrária, conflitos no campo e concentração de terra. 
Seja no modelo materialista ou no modelo estrutural, o ensino acaba 
reproduzindo os ditames de quem possui a prerrogativa de poder e de pri- 
vilégio. A observância quanto às duas macroextensões de poder, economia e 
Estado, alinham o campo de ensino às suas respectivas ideologias. Durante 
a ditadura civil-militar, o ensino reproduzia noções de ordem e obediência, 
valorizando o civismo que controla corpos. Com a Nova República, ainda que 
com lutas de movimentos sociais, o ensino passou a ser pensado a partir 
dos pressupostos neoliberais e mercadológicos, valorizando a aprendizagem 
para o mercado e sob a óptica do vestibular. 
 
Esse ambiente de avanços e retrocessos teve repercussões recentes. 
A Reforma do Ensino Médio de 2017 alterou as bases da LDB e as 
próprias trajetórias de uma reforma em curso. O chamado Novo Ensino Médio 
compreende a dimensão de algo maior, sob um programa governamental de 
verniz neoliberal do Presidente Michel Temer (2016–2018), denominado Ponte 
para o Futuro. 
 
Ensino de história e desenvolvimento do pensamento crítico 9 
 
 
Imbuído de princípios de mercado que pensam o ensino a partir de estí- 
mulo a uma colocação na dinâmica econômica, o Novo Ensino Médio altera 
bases significativas das políticas públicas para o ensino, caracterizadas na 
LDB e nos PCNs. Ademais, soma-se ao contexto de mudanças a Proposta de 
Emenda Constitucional (PEC) nº 241/55, de 13 de dezembro de 2016 (BRASIL, 
2016). Apelidada de PEC do Teto de Gastos, caracteriza-se pelo congelamento 
de investimentos em educação e saúde por 20 anos. 
Referências 
BLOCH, M. Apologia da história: ou o ofício do historiador. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 
1997. 
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da 
educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 1996. Disponível em: htt p:// 
www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 9 mar. 2021. 
BRASIL. Lei nº 10. 639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro 
de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no 
currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade datemática "História e Cultura 
Afro-Brasileira", e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 2003. 
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.639.htm. Acesso 
em: 9 mar. 2021. 
BRASIL. Proposta de emenda à constituição nº 55, de 2016. Altera o ato das disposições 
constitucionais transitórias, para instituir o novo regime fiscal, e dá outras providências. 
Brasília, DF: Câmara dos Deputados, 2016. Disponível em: https://www25.senado.leg. 
br/web/atividade/materias/-/materia/127337. Acesso em: 9 mar. 2021. 
ECO, U. Interpretação e superinterpretação. São Paulo: Martins Fontes, 2012. 
CARVALHO, J. M. Os bestializados: o Rio de Janeiro e a República que não foi. São Paulo: 
Companhia das Letras, 1987. 
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 32. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. 
NOGUERA, R. Denegrindo a filosofia: o pensamento como coreografia de conceitos 
afroperspectivistas. Griot – Revista de Filosofia, Amargosa, v. 4, n. 2, p. 1-19, dez./2011. 
NÚCLEO DE PESQUISA EM ESTUDOS CULTURAIS (NPEC). Entrevista exclusiva Zygmunt 
Bauman. Leeds: NPEC, 2011. 1 vídeo (29 min 41 s). Disponível em: https://www.youtube. 
com/watch?v=1miAVUQhdwM. Acesso em: 9 mar. 2021. 
SARTRE, J. P. O ser e o nada: ensaio de ontologia fenomenológica. 23. ed. Petrópolis, 
RJ: Vozes, 2014. (Originalmente publicado em 1943) 
SHAKESPEARE, W. Hamlet. São Paulo: Planeta De Agostini, 2003. (Originalmente pu- 
blicado em 1601) 
ZARZALEJOS, J. A. Comunicação, jornalismo e ”fact-checking”. Revista Uno, São Paulo, 
n. 27, p. 11-13, 2017. 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.639.htm
 
 
 
 
 
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Ensino de história e desenvolvimento do pensamento crítico 11 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ensino de história 
geral e possibilidades 
didáticas 
Thiago Cavalcante dos Santos 
 
 
 
 OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM 
> Desenvolver ações didáticas inovadoras nos conteúdos de Pré-história e 
história antiga. 
> Aplicar a metodologia ativa no planejamento didático dos conteúdos de 
história medieval e história moderna. 
> Construir ações didáticas significativas para o aprendizado da história 
contemporânea e pós-moderna. 
 
Introdução 
Na velocidade das mudanças do tempo presente, se faz necessário rever os pilares 
que compõem o ensino tradicional e o processo de aprendizagem. A popularização 
de conteúdos das humanidades em jogos, séries e filmes levou a História a se 
ver no espelho. 
Esse quadro coloca em xeque a qualidade e a assertividade do ensino teleoló- 
gico comum ao ensino de história que nasceu no século XIX. Será que os homens 
de 453 d.C. sabiam que ali encerrava a Idade Antiga e iniciava a Idade Moderna? 
No primeiro momento, abordaremos as questões que suscitam o entendimento 
da Antiguidade. Será possível revisitar o modelo de ensino desse período histó- 
rico? No segundo momento do capítulo abordaremos as questões do ensino de 
história nas Idades Média e Moderna. Por fim, as questões que desafiam o ensino 
de história na contemporaneidade serão as tônitas finais do capítulo. 
2 Ensino de história geral e possibilidades didáticas 
 
 
 
Por uma “nova Idade Antiga”? 
Evidentemente, é impossível recriar a Idade Antiga, o que torna incoerente a 
ideia de uma nova Idade Antiga. Contudo, o título é um convite à reflexão sobre 
a própria percepção do tempo. O que ele é? Nas concepções das conhecidas 
ciências duras, se entende o tempo como o que deu origem à matéria, e, 
assim, o tempo escapa ao entendimento humano que tenta transitar nessa 
difícil localização que delimitamos com ideias de passado, presente e futuro. 
O que é o presente? Questiona-se o indivíduo mais inebriado pela dis- 
cussão anterior. Nas palavras de Marc Bloch, o presente é “[...] um ponto 
minúsculo e que foge incessantemente; um instante que mal nasce morre. 
Na linguagem corrente, “presente” quer dizer passado recente” (BLOCH, 
1997, p. 60). Para Hartog (2013), o presente é esse pêndulo que liga o futuro 
(passado de outrora) ao passado. Tal construção leva à noção de experiência 
e expectativa, visto que nem passado (experiência), nem futuro (expectativa) 
são tocados. Desse modo, é equivocado restringir a história como o estudo 
do ontem, pois a análise do passado é aproximada, e, portanto, incompleta. 
Além disso, “[...] todos os fatos do passado, foram, entre uns e outros, fatos 
do presente” (BLOCH, 1997, p. 64). 
Com a Escola de Annales, inaugura-se o que se convenciona entender como 
“novas abordagens”, “novos objetos”, “outras fontes”, “outras linguagens” 
(BLOCH, 1997; ABUD, 2003), de modo que história não seria o estudo do tempo, 
ou do homem no tempo, mas sim “o estudo das ações do homem no tempo” 
(SILVA, 2018). Tempo esse que se renova mediante o uso de disciplinas e fer- 
ramentas auxiliares como a sociologia, a antropologia, os estudos culturais 
e — por que não? — as exatas. 
Em primeiro lugar, pode-se saber sobre os feitos de um rei inglês do século 
XII, por exemplo, mediante documentos que o tempo permitiu que chegassem 
até nós. É um conhecimento por aproximação, visto que algum documento 
concorrente pode ter sido eliminado pelo monarca ou pela própria ação do 
tempo. Em segundo lugar, pode-se tirar conclusões acerca de algum crime, 
caso de corrupção ou crise econômica ocorrida no tempo presente como se 
fossem explicações totais e verdadeiros, visto que na sociedade da infor- 
mação nada fica obscuro. Ledo engano pensar de tal modo. As experiências 
do homem no tempo são frutos da sua identificação com o lugar social e do 
seu próprio historicismo, de modo que noções aproximadas do real também 
podem ocorrer no hoje, ou no presente. 
Ensino de história geral e possibilidades didáticas 3 
 
 
Outro desafio a ser vencido são as noções monolíticas que permeiam 
tradicionalmente o ensino de história. A burguesia, por ora detentora do 
capital, foi revolucionária e dividia-se em alta, média e pequena. Logo, o que é 
burguesia? A Idade Média, alvo do Iluminismo e de seus pensadores, foi berço 
do Renascimento, do desenvolvimento das universidades, da preservação da 
filosofia greco-romana. A escravidão americana que dizimou tanto indígenas 
quanto africanos foi o agente aglutinador de estruturas políticas e sociais, 
como a própria manutenção do império brasileiro em um continente com 
incipientes nações republicanas. 
Diante disso, se faz necessário propor uma transversalidade: o ensino de 
história e o diagrama de Venn, da matemática. Criado por Jon Venn, matemático 
britânico do século XIX, esse diagrama usa as noções da lógica e consiste em 
círculos que devem representar relações entre conjuntos numéricos. Ensinado 
na educação fundamental e no ensino médio, o diagrama também pode ser 
útil para explicar pesquisas de opinião. 
Um ponto fundamental desse sistema é que os números podem estar em 
um ou mais círculos, de modo que o aluno opere sobre estes o fenômeno da 
classificação. É elementar nesse conteúdo o aluno perceber que as intersec- 
ções realizaram separação ou permanências entre os números. 
Na Figura 1, apresentamos o diagrama de Venn usado na matemática. 
 
 
Figura 1. Diagrama de Venn. 
Fonte: Adaptada de Marques (2003). 
4 Ensino de história geral e possibilidades didáticas 
 
 
 
Se aplicado à história e às humanidades, fica como na Figura 2. 
 
Figura 2. Diagrama de Venn aplicado à história. 
Fonte: Santos e Medeiros (2020, documento on-line). 
 
Pensando a partir dessa proposta, o ensino dehistória antiga ganharia 
outra configuração, visto que seria o ponto de partida para o “tear histórico” 
proposto acima. Ademais, cumpre inserir outra proposta: o que há na Idade 
Antiga que se tornou um fio que conduziu a história ao longo dos anos? O 
Cristianismo, a língua, a filosofia e o direito. 
Para tanto, se faz necessária a adequação do ensino de história antiga com 
as gerações atuais. A ideia é cativar? Mais do que isso, a ideia é perceber que 
não existe história sem pessoas, pessoas que agem politicamente, pensam 
culturalmente, se comportam religiosamente e se relacionam materialmente. 
A ciência, por exemplo, não é algo estanque à realidade. Ela atende a 
questões econômicas, sociais e políticas do próprio tempo. Ao insistir em um 
ensino narrativo da história, e não de visão mais holística, mantemos uma 
compreensão do tempo e da história limitado e não abrangente. 
Comparar produção científica na contemporaneidade com os saberes 
mesopotâmicos é um passo? Sim, visto que se herda de sumérios, babilônicos 
e tantos outros noções espaciais e anatômicas do corpo. Entender a natureza 
econômica e política estamental no mundo antigo é importante para perceber 
as relações materiais? Sem dúvidas, visto que as contradições presentes nas 
Ensino de história geral e possibilidades didáticas 5 
 
 
produções econômicas, na exploração e no desenvolvimento se mantêm (sob 
outros aspectos) dentro da sociedade industrial. 
O direito ao conhecimento e à educação é um direito social ou foi adquirido 
recentemente? Esse questionamento é pertinente para perceber a própria 
noção de educação e cidadania na Grécia e na Roma antigas. O futebol é o 
espetáculo das massas ou as novas arenas de futebol elitizaram o esporte 
bretão? As arenas romanas com a martirização cristã e o sangue de gladiadores 
pingando do chão em um espetáculo para as massas também expressam 
isso. Outro exemplo é no filme “Django Livre”, de 2012, dirigido por Quentin 
Tarantino, em que Calvin J. Candie, interpretado por Leonardo DiCaprio, recebe 
a visita do ex-escravo Django e de seu amigo, Doutor King Schultz. No suntuoso 
chão da sala de Candie, dois escravos lutam enlameados de sangue até a 
morte, em um espetáculo de gozo aos homens brancos presentes. 
 
A arte cemiterial na Roma antiga 
O legado da Antiguidade para o mundo ocidental não se restringe à 
questão religiosa e jurídica, mas ao ato de sepultar seus mortos. Na Roma Antiga, 
por exemplo, a morte estava vinculada não apenas à religiosidade, mas também 
à família. O patriarca, quando morto, se converteria em um deus doméstico e 
seria cultuado pelos seus entes vivos. Para saber mais sobre isso, busque pelo 
artigo “A morte e a arte de morrer em Roma”, de Eduardo Soares de Oliveira. 
 
Afinal, qual é a Idade das Trevas? 
Pensando o ensino como um elemento componente de poder, isto é, uma esfera 
celular entrelaçada a outros poderes celulares, tal como conceber Michel de 
Foucault em sua obra “Microfísica do poder”, é assertivo indagar em que sentido 
as categorias do ensino tem acompanhando esse momento de rupturas, des- 
continuidades e pluralismos. O ensino de história e suas práticas se configuram 
em contexto de revisões sobre a própria noção de tempo. O questionamento 
dos educandos sobre a necessidade de se aprender história em um século de 
“encurtamento” das noções entre o ontem, o hoje e o amanhã só reforça que 
o ensino da disciplina do Clio precisa ser repensado e reatualizado. 
É comum utilizar as expressões feudal, medieval e obscurantista como 
sinônimos de atraso ou retrocessos. Nesse bojo, associa-se o movimento 
de caça às bruxas (mulheres) como um fenômeno medieval. Mas será isso 
mesmo? Sobre qual Idade Média estamos falando? 
6 Ensino de história geral e possibilidades didáticas 
 
 
 
Essas perguntas são necessárias, já que há equívocos consideráveis no 
ensino de história. A Europa Ocidental estava deslocada do Império Bizantino? 
Qual o componente que relaciona o Islamismo, que nasce no século VII, com 
bizantinos e europeus ocidentais? Teria algum vínculo de estado e autoridade a 
memorável Batalha de Poitiers, em 732, opondo cristão e muçulmanos? Se sim, 
o que explica a existência de um Império dentro do que livros didáticos chamam 
de Europa descentralizada e reis figurativos no feudalismo? Por fim, há relações 
entre essas questões e o Cisma do Oriente (em 1053), as Cruzadas (iniciadas em 
1098), a queda de Constantinopla (em 1453) e a conquista da América (em 1492)? 
Essas inquietações são pertinentes, visto que há uma tendência a transmitir 
esse período por “caixas”, isto é, separadas, como se não se tocassem. Um capí- 
tulo para Idade Média, outro para Islamismo, outro para Cruzadas, etc. Ademais, 
utiliza-se a ideia de uma Idade Moderna na qual, enfim, o homem teria alcançado 
o conhecimento verdadeiro e se distanciado do obscurantismo medieval. 
É evidente que as ideias de Moderna e de Século das Luzes foram conceitos 
criados para tentar pensar em uma superação de um passado medieval dominado 
pela religião, o que é verdade, conforme os tantos trabalhos de medievalistas 
como Jacques Le Goff e Georges Duby. A questão é que ter sido hegemônica não 
implica ser avessa ao conhecimento. O Renascimento, por exemplo, é produto 
da Idade Média, bem como o surgimento das universidades a partir do século 
XI. Ao mesmo tempo, foi no interior da Baixa Idade Média que princípios de 
limitação do poder do Estado e de autonomia dos indivíduos surgiram, como a 
Magna Carta, em 1215, e os escritos de Guilherme de Ocham, respectivamente. 
Essas transformações foram uma marca na Idade Moderna e se acentuaram 
à medida que resistências a mudanças, agora sim, feitas por Estado e Clero, 
disputavam finanças, corpos e pensamentos. Logo, a história e suas eras são 
feitas de mudanças, permanências e não homogeneidade de uma própria era. 
O quadro anterior, com a proposta de um diagrama de Venn aplicado à história, 
expressa o que havia na Idade Média que teria continuado na Idade Moderna, 
bem como o que era típico da Idade Moderna que era conhecido na Idade Antiga. 
Evidentemente, tais questões são mais de caráter do educador do que 
do educando. Se o uso de novos problemas e ferramentas é uma marca do 
ensino de história, é urgente que profissionais da história venham a ter 
noções mínimas sobre outras áreas das humanidades, sobretudo filosofia, 
sociologia, artes e literatura. 
Outro ponto a ser destacado é que a história, infelizmente, é a história dos 
vencedores. Com a disseminação dos serviços de streamings e o nicho merca- 
dológico em produções históricas, filmes e séries ganharam popularidade entre 
várias faixas etárias ao retratar o passado pelo cunho do espetáculo; são os casos 
Ensino de história geral e possibilidades didáticas 7 
 
 
de produções como “Vikings”, produzida por um canal voltado à história, The 
History Channel, e “Game of Thrones” ou “O último reino”, baseadas nas sagas de 
romances escritos por George R. R. Martin e Bernard Cornwell, respectivamente. 
Retratando as questões de disputas políticas, religiosas e gênero, possibilitam 
múltiplos olhares históricos sobre eventos em comum, como as disputas entre 
nórdicos e europeus, pagãos e cristãos. E sobre a queda do Império Bizantino, 
há possibilidade de pensar esse evento por outras perspectivas? “Ascensão: 
Império Otomano”, é uma série turca que apresenta as condições que deram aos 
otomanos a vitória sobre os bizantinos, algo que pareceria impossível. Será que 
quando lecionamos o fim da Idade Média a partir dessa conquista, conseguimos 
responder às perguntas do aluno do porquê esse imenso império caiu? 
 
Espetáculo e criticidade 
A série “Ascensão: Império Otomano”, que aborda a queda do Império 
Bizantino, é produzida por turcos e se caracteriza por, além de ser narrada e 
representada, mostrar comentários feitos por historiadores entreas cenas 
apresentadas. Além de questões que abordam o contexto, a série apresenta 
contribuições importantes dos otomanos para o Ocidente e as guerras, como a 
invenção do canhão e seu uso para derrubar as muralhas do então imponente 
Império Bizantino. 
 
História líquida? A questão da história 
nos tempos das mudanças 
No cenário das transformações dos séculos XX e XXI faz-se necessário repensar 
as estruturas que compõem a sociedade contemporânea. Os valores culturais 
em sintonia com a mobilidade social (não no termo econômico, mas sim no 
termo de uma sociedade que se “move” em direção a um futuro que nos é 
presente, ou um presente que nos é futuro) significam que antigos aportes ou 
elementos tradicionais precisam ser repensados. Tais elementos se configu- 
ram no campo político, econômico, cultural, religioso, jurídico e educacional. 
Conforme Vigotsky (2007), a mediação é fundamental na interação social e 
na construção da cognição do indivíduo. Isso posto, há uma permeabilidade 
marcada pela linguagem e pelas formas de expressar-se que promove o en- 
tendimento e a prática das representações sociais. Para Vigotsky (2007), os 
processos de funcionamento mental do homem são fornecidos pela cultura, por 
meio da mediação simbólica. É por meio dessa interação simbólica e significa- 
8 Ensino de história geral e possibilidades didáticas 
 
 
 
tiva (pensando no termo polissêmico da palavra) que a aprendizagem se torna 
eficaz e o professor ultrapassa os limites do ensino, tornando-se mediador. 
Enquanto mediador, o papel do educador é transformar informação em 
conhecimento, noção em prática. É uma maneira de permitir a compreensão do 
real e levar o aluno a formação da concretude. No contexto da internet, urge a 
necessidade de canalizar o que de fato é útil e com credibilidade. Assim, para 
que essa práxis ocorra, o mediador precisa incutir o criticismo mediante o ensino 
da análise dos fatos. Sem noções reflexivas, o indivíduo não consegue dissociar 
as várias formas do real e, consequentemente, falhará no seu discernimento. 
O ensino de história torna-se o lugar do compartilhamento das experiências 
e dos significados. Nessa construção do saber escolar, entende-se a função 
do ensino de história e amplia-se o campo de interrogação e verdades da 
sua didática. 
Diante desse quadro, faz-se necessário evidenciar as discussões sobre 
uma história do tempo presente, contemporânea e, conforme alguns, pós- 
-modernos. As discussões são necessárias, pois respingam no processo de 
aprendizagem do ensino de história. Em “As consequências da modernidade”, 
Anthony Giddens vai na contramão do coro dos seguidores de Lloytard de 
que estamos vivendo um mundo pós-moderno. Conforme Giddens, a moder- 
nidade legou para a sociedade ocidental contemporânea a crença em valores 
sólidos e absolutos, caracterizados por questões de âmbito universal. Essa 
característica da modernidade foi a razão pelo qual crenças em ideologias 
foram tão comuns às sociedades dos séculos XIX e XX (GIDDENS, 1991). 
Embora o fim da Guerra Fria tenha sinalizado a crise de valores ideo- 
lógicos, o que favorece o viés dos que defendem um tempo pós-moderno, 
Giddens (1991) aponta como a ideia de verdade e crença prolonga nos dias 
de hoje. Acreditamos na segurança de nossos dados on-line, jogamos o peso 
de nosso corpo sobre camas e bancos de automóveis, etc. O tão comentado 
“Tempos líquidos”, de Zygmunt Bauman, ratifica o contraponto a uma ideia 
pós-moderna, sendo na verdade um momento ainda moderno, mas em que 
a solidez se perde diante da questão tempo (BAUMAN, 2007). 
Não se pode nessa discussão desprezar a questão do tempo. Todos os 
atores envolvidos nessa relação dialética e dialógica se colocam na miríade 
que confronta esse tempo e essa aprendizagem, sobretudo pela velocidade 
das transformações tecnológicas do tempo presente. 
Em matéria de outubro de 2020, ano da disseminação da pandemia de 
Covid-19 no Brasil, o jornal Estadão apontava que acelerar videoaulas era uma 
nova tendência entre os alunos (ARIMATHEA, 2020). Conforme outra matéria, 
Ensino de história geral e possibilidades didáticas 9 
 
 
publicada em agosto de 2020, o canal Techtudo afirmava que cerca de 11% 
dos adeptos consumia mais conteúdo (VELOSO, 2020). 
Esses índices apontam que há um descompasso entre a ação de educar e 
a ação de aprender e trazem à tona algumas questões que já eram percebidas 
nos espaços de ensino, como a multiplicidade de tarefas, tendência dos tem- 
pos presentes e que, conforme Byung Chul Han, é fruto de uma sociedade do 
cansaço, e a posse do aparelho eletrônico, algo comum nas salas de aulas, que 
deixa de ser um acessório de consumo e de necessidade para se transformar 
em prática de um membro/órgão do corpo (HAN, 2017). 
Certamente, o ingrediente de maior impacto na relação ensino e aprendi- 
zagem é a dicotomia entre informação e conhecimento. A era da hipercomu- 
nicação acentua um interesse intenso por coisas efêmeras, logo, uma aula 
de história de método convencional (expositiva e propositiva) tende a ser 
vista como ultrapassada por uma geração de educandos em que as hashtags 
determinam a concepção empírica de tempo. 
O desafio de lecionar história na era do presenteísmo e da velocidade 
está na esteira de pensar os sujeitos, educandos, historicamente. Isso seria 
ensinar sociologia? Evidentemente que não se descarta a parceria com uma 
disciplina das humanidades, mas construir-se historicamente é uma premissa 
que compete ao campo da história. A construção de uma identidade histórica 
se configura pela compreensão do sujeito no tempo de outrora, do agora e do 
porvir. Como incutir essa identidade diante de um tempo cada vez mais veloz? 
A julgar pelos acontecimentos e eventos históricos recentes, há uma perda 
da compreensão do real diante de sucessivas irrupções de fatos históricos. 
Assim, o desafio de construção de identidade histórica se passa primeiro pela 
tentativa de conseguir ler o próprio tempo, algo que tem sido cada vez mais difícil. 
Em Tractatus Logico-Philosophicus, Ludwig von Wittgenstein afirmava que 
todo problema filosófico é, em si, um problema de linguagem. A afirmação 
do pensador austríaco implica dizer que sendo a linguagem (em todas as 
suas variantes) a via de leitura e comunicação no mundo, ela é incapaz de 
compreender os fenômenos por completo (WITTGENSTEIN, 2001). Ainda assim, 
é essa linguagem, imperfeita, que gera pontes entre os indivíduos. 
Sendo a linguagem uma reprodução da realidade, ela simboliza aquilo que 
em Platão e Aristóteles ficou como conhecido como mimesis, uma cópia, uma 
imitação da realidade. Embora a ideia de mimesis ainda seja evidenciada para 
os dias atuais, conforme os frankfurtianos apontavam na crítica à indústria 
cultural, sua aplicabilidade ganha outros sentido e contorno na geração de 
educandos — é a era da síntese de informação pelos memes. 
Conforme Torres (2016, p. 60): 
10 Ensino de história geral e possibilidades didáticas 
 
 
 
Para a pesquisadora em comunicação digital e professora da Faculdade Cásper 
Líbero, Janaíra França, os memes são mais antigos que a própria cultura digital, 
mas encontraram nela solo fértil para se expandir devido à capacidade de pro- 
pagação. “A facilidade com que esses canais permitem que uma dada informação 
seja repassada adiante é a força motriz da linguagem dos memes”, comenta. A 
propagação se dá, segundo França, por uma série de fatores inerentes ao meio 
digital. “Os memes são apropriações temáticas que vão desde o humor sobre ame- 
nidades até assuntos como política e economia, e que têm, na maioria das vezes, 
mensagens de compreensão fácil e rápida. Some a isso a facilidade de publicação 
e o compartilhamento, sobretudo pelas redes sociais, e teremos a viralização do 
conteúdo”, complementa a professora. Também emprestado da biologia, o termo 
viralização remete a algo quese espalha de maneira contagiosa, infectando e se 
disseminando na internet. Essa talvez seja uma das características mais marcantes 
do fenômeno meme na cultura digital, mas não é a única. Assim como na concepção 
original de Richard Dawkins, um meme precisa evoluir para conseguir se propagar 
na rede, já que não é fácil conquistar a atenção dos usuários nesse emaranhado 
de likes, shares e selfies. 
 
A caracterização dos memes expressa não apenas uma mudança no campo 
da linguagem e dos signos em acordo com as questões geracionais do tempo 
presente, mas a própria efemeridade e a velocidade com que as coisas são 
substituídas. Se por um lado gera pertencimento e compreensão, por outro 
impede qualquer tipo de vinculação e profundidade entre quem absorve e 
quem transmite o conteúdo dos memes. Sendo uma mimesis da realidade, 
os memes colaboram para acentuar a dicotomia entre informação (excesso) 
e conhecimento (superficial). 
Não à toa, pulam nas redes sociais perfis e páginas de história que se 
utilizam de memes, como a “História no Paint” , página do Instagram que no 
início de março de 2021 contava com mais de 251 mil seguidores. Dentre as 
publicações, algumas utilizavam imagens de reality shows com legendas de 
figuras históricas, como Napoleão Bonaparte. 
Evidentemente que isso é apenas a ponta do iceberg do ensino de história, 
que muitas vezes carece de formação adequada para professores, estrutura 
de ensino satisfatória, melhor remuneração com menor carga horária, conhe- 
cimento cibernético e tempo (habilidade, capacidade, etc.) para sintonizar-se 
com as demandas consumidas pelas gerações. Ademais, há alguns céticos 
que questionam a utilização do uso de memes e outras formas de atração 
de ensino, como jogos, como meios de transmitir o conhecimento de forma 
sólida. Ainda que a preocupação seja válida, qual o objetivo do ensino de 
história? Certamente não é formar novos historiadores, mas despertar uma 
compreensão do homem no tempo, formar uma identidade histórica. 
Ensino de história geral e possibilidades didáticas 11 
 
 
Referências 
ABUD, K. M. A construção de uma Didática da História: algumas ideias sobre a utilização de 
filmes no ensino. História, Assis; Franca, v. 22, n. 1, p. 183–193, 2003. Disponível em: http:// 
www.scielo.br/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S0101-90742003000100008&lng=p 
t&nrm=iso&tlng=pt. Acesso em: 8 mar. 2021. 
ARIMATHEA, B. Ver vídeo acelerado de aula vira tendência entre alunos. Link – Estadão , 
São Paulo, 11 out. 2020. Disponível em: https://link.estadao.com.br/noticias/cultura- 
-digital,ver-video-acelerado-de-aula-vira-tendencia-entre-alunos,70003471220. Acesso 
em: 8 mar. 2021. 
BAUMAN, Z. Tempos líquidos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2007. 119 p. 
BLOCH, M. L. B. Apologia da história: ou o ofício de historiador. Rio de Janeiro: Jorge 
Zahar, 2001. 159 p. 
GIDDENS, A. As consequências da modernidade. São Paulo: Unesp, 1991. 177 p. (Biblio- 
teca Básica). 
HAN, B. C. Sociedade do cansaço. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 2017. 128 p. 
HARTOG, F. Regimes de historicidade: presentismo e experiências do tempo. São Paulo: 
Autêntica, 2013. 267 p. (Coleção História e Historiografia, 8). 
MARQUES, P. Numa certa loja de discos do planeta Terra. Matemática do Científico e do 
Vestibular, Feira de Santana, 27 set. 2003. Disponível em: https://www.paulomarques. 
com.br/arq12-11.htm. Acesso em: 8 mar. 2021. 
SANTOS, T. C.; MEDEIROS, R. Assim seria o modelo final pensado nos conteúdos de hu- 
manas. 4 maio 2020. 1 fotografia. Disponível em: https://www.instagram.com/p/B_xUy- 
lHJovX/. Acesso em: 8 mar. 2021. 
SILVA, D. T. História e Geografia: especificações e percepções do ensino no Brasil. Acesso 
Livre – Revista da Associação dos Servidores do Arquivo Nacional, Rio de Janeiro, n. 10, 
p. 93–111, jul./dez. 2018. Disponível em: https://revistaacessolivre.files.wordpress. 
com/2018/12/05_Hist%C3%B3ria-e-Geografia-contextualiza%C3%A7%C3%A3o-e- 
-percep%C3%A7%C3%B5es-do-ensino-no-Brasil.pdf. Acesso em: 8 mar. 2021. 
TORRES, T. O fenômeno dos memes. Ciência e Cultura, São Paulo, v. 68, n. 3, p. 60– 
61, set. 2016. Disponível em: http://cienciaecultura.bvs.br/scielo.php?script=sci_ 
arttext&pid=S0009-67252016000300018&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt. Acesso em: 
8 mar. 2021. 
VELOSO, T. A nova moda é ver vídeos com ritmo acelerado. Modernidade ou ansiedade? 
TechTudo, Rio de Janeiro, 14 ago. 2020. Disponível em: https:// www.techtudo.com.br/ 
noticias/2020/08/a-nova-moda-e-ver-videos-com-ritmo-acelerado-modernidade-ou- 
-ansiedade.ghtml. Acesso em: 8 mar. 2021. 
VIGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicoló- 
gicos superiores. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007. 182 p. (Psicologia e Pedagogia). 
WITTGENSTEIN, L. Tractatus logico-philosophicus. 3. ed. São Paulo: Edusp, 2001. 294 p. 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S0101-90742003000100008&lng=p
http://www.instagram.com/p/B_xUy-
http://cienciaecultura.bvs.br/scielo.php?script=sci_
http://www.techtudo.com.br/
 
 
 
Leituras recomendadas 
BITTENCOURT, C. M. F. Ensino de história: fundamentos e métodos. 5. ed. São Paulo: 
Cortez, 2018. 327 p. (Docência em formação: ensino fundamental). 
CASTELLS, M. A sociedade em rede. 20. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2019. 629 p. (A era da 
informação: economia, sociedade e cultura, 1). 
MARIN, L. História no Paint. Instagram, Menlo Park, 2016. Disponível em: https://www. 
instagram.com/historianopaintoficial/. Acesso em: 8 mar. 2021. 
OLIVEIRA, E. S. A morte e a arte de morrer em Roma. In: CONGRESSO INTERNACIONAL 
DE HISTÓRIA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS – CAMPUS JATAÍ, 1., 2008, Jataí. Anais 
[...]. Jataí: UFG; Goiânia: Funape, 2008. p. 1–9. Disponível em: http://www.congressohis- 
toriajatai.org/anais2008/doc%20(25).pdf. Acesso em: 8 mar. 2021. 
ZANETTE, M. C. Como os memes da internet conectam diferentes mundos? SciELO 
em Perspectiva: Humanas, São Paulo, 26 nov. 2019. Disponível em: https://humanas. 
blog.scielo.org/blog/2019/11/26/como-os-memes-da-internet-conectam-diferentes- 
-mundos/. Acesso em: 8 mar. 2021. 
 
Os links para sites da web fornecidos neste capítulo foram todos 
testados, e seu funcionamento foi comprovado no momento da 
publicação do material. No entanto, a rede é extremamente dinâmica; suas 
páginas estão constantemente mudando de local e conteúdo. Assim, os editores 
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integralidade das informações referidas em tais links.
http://www/
Ensino de história geral e possibilidades didáticas 13 
 
 
 
 
 
 
 
 
Temas transversais 
e projetos didáticos 
no ensino de história 
Nilton Silva Jardim Junior 
 
 
 
 OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM 
> Aplicar a metodologia de ensino ativo sobre o ensino dos patrimônios his- 
tóricos da humanidade nas aulas de história. 
> Criar planos de ensino que abordem os temas da cidadania, diversidade 
cultural no ensino de história. 
> Desenvolver ações didáticas que elenquem os temas da identidade cultural, 
diversidade religiosa no ensino de história. 
 
Introdução 
Mais do que uma obrigação legal, o uso de temas transversais é uma excelente 
ferramenta para auxiliar os alunos a compreenderem a realidade que os cerca 
— objetivo máximo da educação. Dentro da área de história, o uso mais comum 
de transversalidade tende a ser com a geografia e, no caso do ensino médio, 
com a sociologia e a filosofia. Entretanto, um bom planejamento e diálogo entre 
a equipe de docentes é capaz de fazer um tema de história perpassar todas as 
disciplinas e vice-versa. 
Neste capítulo, você vai entender um pouco mais sobre os temas transversais 
e como aplicá-los em sala de aula. Também conhecerá metodologias e temas que 
podem ser usados como forma de desenvolvimento da cidadania e de identidade, 
respeito à diversidade e ao patrimônio histórico. 
2 Temas transversais e projetos didáticos no ensinode história 
 
 
 
Patrimônios históricos da humanidade 
nas aulas de história 
Uma forma de trabalhar com temas transversais é o emprego de metodologias 
de ensino ativo, pois, incentivando os alunos a trabalhar, além de aprenderem 
na prática, é possível desenvolver respeito ao patrimônio histórico, conforme 
descrito nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de história e geografia, 
no item “Organizações políticas e administrações urbanas”, onde diz que: 
 
[...] as origens das cidades, suas organizações e crescimento urbanístico, seu papel 
administrativo como capital, as relações entre as capitais brasileiras e Lisboa (num 
contexto de relações entre metrópole e colônia), as questões políticas nacionais 
quando eram capitais, sua população em diferentes épocas, as suas relações com 
outras localidades nacionais e internacionais, as mudanças em suas funções urba- 
nas, seu crescimento ou estagnação, suas funções na atualidade, o que preservam 
como patrimônio histórico (BRASIL, 1997, p. 50). 
 
Assim, é possível identificar o patrimônio histórico como uma ferramenta 
chave para compreender as noções de permanência e mudança, apoiada 
na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB). A Lei nº 9.694/96 organiza a 
educação brasileira de acordo com os princípios da Constituição brasileira 
de 1988. Alinhada aos debates da redemocratização, ela valoriza a interdis- 
ciplinaridade, o respeito à diversidade e à cultural regional. 
O respeito ao patrimônio ocorre por meio do desenvolvimento da consciência 
histórica, conceito utilizado como um instrumento para se entender as relações 
que as sociedades fazem com o seu passado. Mas como construir esse tipo de 
relação em alunos de ensino fundamental e médio? As metodologias ativas 
podem ser uma excelente ferramenta, pois tiram o aluno do papel de receptor do 
conhecimento e o colocam como construtor do conhecimento (MAGALHÃES, 2014). 
Antes, portanto, de utilizar as metodologias ativas, é importante que o educa- 
dor faça um estudo da turma, busque utilizar técnicas mais lúdicas para chamar 
a atenção dos alunos mais novos e, gradualmente, complexificar os estudos até 
o ensino médio, sempre respeitando os limites de cada turma. Uma atividade 
bem simples de começar a construir essa consciência histórica é estimular os 
alunos a registrarem a história de seu bairro e de sua família. Essa atividade 
aparentemente simples faz os alunos verem a história, mais do que uma sim- 
ples matéria no currículo, como parte constituinte de suas vidas. Outro tipo de 
metodologia ativa que tem bastante engajamento dos alunos é o incentivo à 
criação de maquetes. Esse tipo de atividade pode ser feito tanto usando materiais 
reciclados (o que abre a possibilidade de um diálogo com a disciplinas ciências 
e geografia, por exemplo) ou até mesmo brinquedos como lego. 
Temas transversais e projetos didáticos no ensino de história 3 
 
 
O importante é que esse processo de tomada de consciência histórica 
seja aliado a uma educação histórica. Segundo Magalhães (2014), a educação 
histórica é uma educação cujos princípios norteadores seriam a necessidade 
de fortalecer um ensino que destaque a utilidade e o sentido social do conhe - 
cimento histórico. Sendo assim, essa educação visaria ao processo de tomada 
de consciência do educando como agente da história e de sua importância. 
Para isso, colocar o aluno como protagonista da sua aprendizagem é uma 
excelente ferramenta, até porque, como nos atenta Barca (2007), a ausência 
de maturidade do jovem e o grande volume de informações conflitantes 
com as quais são bombardeados atualmente dificultam o seu processo de 
seleção. Nesse contexto, a metodologia ativa pode auxiliar o aluno a aprender 
a pesquisar. Por exemplo, a construção de uma maquete sobre o feudalismo 
pode ser uma excelente oportunidade de pesquisa e estudo sobre o assunto, 
assim como a organização de uma feira medieval. 
Pensando na preservação do patrimônio histórico, tente direcionar as aulas 
para temas ligados ao bairro onde vivem os alunos ou a práticas culturais que 
estão em seus contextos. Uma área que tenha um passado fabril ou presença 
forte de escolas de samba ou áreas de reservas ambientais, por exemplo, têm 
elementos que podem ser utilizados para tentar desenvolver essa consciência. 
As práticas culturais do bairro, inclusive, podem ser utilizadas para se desenvol- 
ver a noção de patrimônio imaterial, por exemplo. Outra possibilidade, ainda, 
é a elaboração de uma feira da cultura, que pode estar ligada a alguma prática 
local, como capoeira, alimentos típicos da região, entre outros. 
Entretanto, nem todo trabalho ativo voltado para o despertar da consciência 
de patrimônio precisa ser um projeto grandioso e complexo. Ao longo da vida 
como docente, o que não faltará serão limites impostos por condições mate- 
riais ou até mesmo pelas normas da escola em que você leciona. Porém, com 
criatividade, planejamento e paciência, uma simples atividade com cartolina e 
exposição, podem ter resultados grandiosos. No próximo item serão discutidos 
como desenvolver planos em que se discute propostas de estímulo à diversidade. 
 
Como educador, esteja atento às limitações de cada turma, que muitas 
vezes estão relacionadas a condições socioeconômicas, como, por 
exemplo, alunos que moram em áreas de difícil conectividade (áreas rurais, 
periferias ou áreas urbanas com conflitos deflagrados) terão mais dificuldade para 
realizar trabalhos que necessitem de acesso à internet. Já turmas de EJA podem 
apresentar maior dificuldade em utilizar tecnologias e resistência a propostas 
que fujam do tradicional. Por isso, tenha sempre bom senso e saiba estimular 
seus alunos a se superarem dentro das possibilidades e realidades de cada um. 
 
4 Temas transversais e projetos didáticos no ensino de história 
 
 
 
Cidadania, diversidade cultural no ensino 
de história 
Ao planejar uma aula, é importante ter como objetivo desenvolver o respeito 
à diversidade e a cidadania. Em um sociedade múltipla, dinâmica e desigual 
como a brasileira e com uma democracia ainda não consolidada, cada vez 
mais se faz necessário reforçar os valores de respeito à diferença e conscien- 
tização dos deveres do cidadão. Apesar de contar com importantes leis que 
estimulam esses objetivos (como a própria Constituição Federal e o Estatuto 
da Igualdade Racial), o Brasil é um país notadamente desigual, como divers as 
pesquisas, como o Atlas da Violência (IPEA, 2020) e a Pesquisa Nacional de 
Amostra de Domicílios (PNAD) (IBGE, 2020), nos mostram que há discriminação 
de raça, gênero, endereço e orientação sexual. 
Ao analisar os dados dessas pesquisas, é possível identificar que as po- 
pulações negra, periférica e LGBTQI+ são as maiores vítimas de violência, 
discriminação e de desigualdade socioeconômica, de acordo com levanta- 
mento feito pelo Trans Murder Monitoring — “Observatório de Assassinatos 
Trans”, em inglês (GUGLIELMI, 2020). 
 
Duas pesquisas de grande importância para se compreender as 
questões de desigualdade no Brasil são o Atlas da Violência e a 
Pesquisa Nacional de Amostra por Domicílio (PNAD). A primeira é um estudo feito 
a partir de dados cedidos pelo Sistema de Informação sobre mortalidade do 
Ministério da Saúde, em que são analisados os dados e divididos de acordo com 
diversos indicadores como gênero, faixa etária, renda, etnicidade e localização, 
por exemplo (IPEA, 2020). A segunda é uma pesquisa realizada nos diversos 
municípios do país, com a aplicação de um questionário do IBGE (IBGE, 2020). 
 
A disciplina de história pode e deve ser um ótimo instrumento para pro - 
mover práticas que abordam a igualdade e o respeito. Porém, alcançar esses 
objetivos requer paciência, estudo e escuta. Como a sala de aula é um ambiente 
diverso, o docente precisa ter atenção e escutar as demandas da comunidade 
expressa nas vozes dos alunos.Conforme a frase de Freire (1983, p. 104) “[...] 
educar é um ato de amor [...]”, esse amor deve ser expresso no esforço do 
docente em tentar despertar o melhor de seus alunos e acolher aqueles que 
se sentirem perseguidos ou discriminados. 
A primeira atitude do docente ao elaborar um plano que visa estimular 
essas questões deve ser a observação do contexto em que seus alunos estão 
inseridos. Em um país variado e grande como o nosso, as realidades podem 
Temas transversais e projetos didáticos no ensino de história 5 
 
 
variar muito de acordo com o lugar, segmento ou turma. Então, é muito im - 
portante o olhar para a realidade que o cerca e ter humildade para entender 
que, muitas vezes, uma aula que funciona muito bem em uma turma pode 
não funcionar em outra. 
 
Apesar de serem considerados temas complexos, preconceito racial, 
religião e sexualidade são assuntos que o docente pode abordar em 
sala de aula com o objetivo de combater possíveis situações de intolerância 
entre os alunos. Para saber mais sobre como discutir esses temas, leia a obra 
Aprendizagens Históricas: gêneros e etnicidades, organizada por Bueno et al. 
(2018). 
 
Elementos como música e filmes podem ser excelentes ferramentas de 
reflexão a respeito de temas relacionados a diversidade, cultura e respeito. 
Além disso, o educador pode trazer a internet como forte aliada para chamar 
a atenção dos alunos, incluindo os famosos “memes” (imagem, informação 
ou ideia que pode ser divulgada pela internet de maneira ampla e rápida, 
geralmente com teor humorístico ou de sarcasmo). 
Bueno et al. (2018) cita como essas imagens são amplamente utilizadas 
para divulgar informações falsas. Como exemplo, a autora utilizou um “meme” 
divulgando uma informação falsa sobre uma judoca para fazer um verdadeiro 
trabalho de engenharia reversa, desconstruindo em suas aulas todas as infor- 
mações erradas do “meme” (BUENO et al., 2018). Depois, ela realizou um debate 
sobre igualdade com os alunos e pediu para eles escreverem sobre esse “meme” 
a partir do seu conhecimento histórico. O interessante dessa atividade é que a 
professora partiu de uma informação falsa amplamente divulgada para discutir 
questões como igualdade de gênero, raça e políticas afirmativas dentro do 
esporte, estimulando os alunos a refletirem sobre o que aprenderam. 
Com esse exemplo, pode-se perceber como funciona uma proposta que 
busca desconstruir preconceitos e informações falsas em um meio em que 
os alunos têm grande familiaridade, mas pouca maturidade para filtrarem os 
conteúdos. Outro item indispensável ao elaborar propostas visando ao respeito 
à diversidade é o diálogo entre alunos, pais e a comunidade, por exemplo. 
Além disso, ao desenvolver um projeto interdisciplinar, o docente poderá 
contar com, além de colegas e a direção da escola, com pessoas fora da 
escola que possam agregar conteúdo à aula, como para promover palestras 
ou atividades diferenciadas relacionadas ao tema de ensino. Por isso, esteja 
sempre atento às redes de apoio, grupos e contatos que possam agregar 
novas experiências e trocas entre colegas de profissão. 
6 Temas transversais e projetos didáticos no ensino de história 
 
 
 
 
 
Pesquise na internet e conheça a Rede de educadores antirracistas, 
fundada pela professora Lavini Castro, que tem como objetivo pro- 
mover um espaço para que professores construam juntos caminhos sólidos de 
atuação e posicionamento antirracista na escola formal e em todos os outros 
espaços sociais de conhecimentos. 
 
Lembre-se que não há fórmula acabada e nem receita para promover 
uma aula eficiente. Por isso, como educador, esteja sempre flexível e aberto 
a mudanças nos planos e a adaptações do planejamento das aulas para 
atender às diferentes turmas e alunos. Por fim, você verá como desenvolver 
ações didáticas que privilegiam temas que visem à formação da identidade 
cultural e estimulem o respeito à diversidade religiosa. 
 
Identidade cultural e diversidade religiosa 
no ensino de história 
O respeito à diversidade religiosa é um tema muito importante a ser deba- 
tido nas escolas. A liberdade de culto, assim como o ensino de história e a 
cultura indígena e afro-brasileira estão garantidos pela Lei nº 11.645/2008. 
Nesta seção, portanto, serão apresentadas algumas ideias para abordagem 
desses temas em sala de aula. 
Como você já viu, ao planejar uma aula, é muito importante fazer o estudo 
da realidade dos alunos e do contexto em que estão inseridos. Esse estudo 
deve englobar desde a história local até o perfil dos seus alunos e respon- 
sáveis. Além disso, deve-se atentar para o fato de os alunos terem religiões 
de matrizes diferentes, o que pode acarretar intolerâncias e resistências. 
Entretanto, temas ligados a religiões de matriz africana e até mesmo à his- 
tória do continente são temas obrigatórias por lei, uma vez que abrangem 
a identidade local. 
Nesse contexto, o lúdico costuma ser um excelente aliado para se con- 
seguir colaboração dos alunos, e podem ser usadas boas ferramentas para 
desenvolver tanto atividades que busquem o fortalecimento de identidades 
locais, como atividades voltadas ao respeito à diversidade religiosa. Além 
disso, atividades artísticas, teatro e dança cujos objetivos sejam explorar 
talentos e compreender as diferentes culturas são muito eficazes e podem 
trazer muitas reflexões aos alunos. 
Temas transversais e projetos didáticos no ensino de história 7 
 
 
 
 
Usando recursos da lei Aldir Blanc (Lei nº 14.017/2020) e por meio 
da Secretaria Municipal de Cultura de Fortaleza, o professor e arte- 
-educador Raphael Carmo desenvolveu um jogo de cartas que trabalha com 
temática relacionada às religiões africanas. Pesquise pelo título “Erê — o jogo dos 
orixás” e saiba mais sobre o jogo e como ele pode ser utilizado em sala de aula. 
 
Um exemplo muito interessante voltado para o diálogos com a cultura afro 
é a experiência do professor Jêibel Márcio Pires Carvalho em uma escola na 
periferia do município de Cururupu, no Maranhão, na qual buscou conhecer os 
motivos de professores e demais participantes de terreiro da região serem, 
muitas vezes, invisibilizados diante do ambiente escolar. Jêibel apresentou 
um projeto baseado na Lei nº 10.639/2003, que buscou resgatar as memórias 
e as identidades ali vivenciadas e aproximar experiências da comunidade 
escolar e dos terreiros (BUENO et al., 2018). 
Ao longo do seu trabalho Jêibel mostrou como a questão do preconceito se 
espalha até dentro do próprio corpo docente e verificou uma relação de supe- 
rioridade e inferioridade entre os vários saberes e culturas presentes dentro do 
ambiente escolar. Ele também mostrou como o próprio currículo escolar, apesar 
da lei, não privilegia ou inclui saberes advindos da cultura afro. Além disso, o 
professor pôde identificar a ligação dos terreiros com os afrodescendentes 
e de como essa relação pode ser educativa e efetiva “[...] na transmissão das 
linguagens e códigos concernentes à estrutura de funcionalidade dos templos 
e dos rituais [...]” (BUENO et al., 2018, p. 112) e que esses espaços são expostos 
diariamente à intolerância e à perseguição, o que fez buscar “[...] discutir 
dentro de sua comunidade meios de resolver essas questões e, sobretudo, 
reafirmar a maneira como desenvolvem sua didática religiosa na transmissão 
e manutenção de suas atividades ritualísticas […]” (BUENO et al., 2018, p. 113). 
Datas comemorativas como o Dia da Consciência Negra e o Carnaval 
também são oportunidades de engajamento de atividades relativas à cultura 
e à diversidade, e podem ser usadas tanto como ponto de partida como para 
culminância de projetos maiores com a finalidade de despertar os alunos 
para a tolerância e o resgate de suas identidades. 
Datas locais também podem servir como ferramenta para desenvolver 
reforço às identidades locais. Esse trabalho pode ser em forma deevento ou 
de exposição de cartazes sobre temas ligados à história do bairro. Bairros peri- 
féricos muitas vezes escondem histórias interessantes que são desconhecidas 
pelos próprios moradores, em especial os mais jovens, portanto, esse tipo de 
atividade pode ser uma ótima forma de elevar a autoestima desses alunos. 
8 Temas transversais e projetos didáticos no ensino de história 
 
 
 
Um bom exemplo é o bairro de Bangu, no Rio de Janeiro. Hoje mais conhecido 
pelas páginas policiais ou por reportagens que denunciam o abandono dos 
transportes públicos, já foi o lar da primeira partida informal de futebol (a 
famosa “pelada”) realizada no País, que ao contrário do que muitos pensam, 
não teria chegado pelas mãos do paulistano Charles Miller, como aponta o 
pesquisador e professor de educação física da rede municipal do Rio de Janeiro 
Rogério Melo, e sim pelas mãos (e os pés) do imigrante escocês Thomas Donahue. 
Outra cultura tradicionalmente pouco abordada nas escolas é a indígena. 
Não à toa que a Lei nº 11.645/2008 torna o ensino de sua cultura e história 
obrigatórios, assim como a dos povos afrodescendentes. Apesar de reco- 
nhecidos como povos ancestrais brasileiros, os indígenas foram de longe um 
dos povos mais afetados pela chegada dos europeus, sendo vítimas de um 
genocídio que chegou a dizimar tribos inteiras e deixar uma grande parte das 
etnias sobreviventes em um estado de grande exclusão social. 
Os professores Denilce Raimunda de Castro Mourão e Wilverson Rodrigo 
Silva de Melo (BUENO et al., 2018), em uma detalhada revisão histórica, citam 
a década de 1970 como ponto-chave para o movimento de educação indígena 
e descrevem como, desde 1750, os povos indígenas vinham sendo vítimas 
de uma tentativa de homogeneização a partir da imposição do cristianismo 
(BUENO et al., 2018). Os autores afirmam que na década seguinte o movimento 
foi ganhando força e que esses esforços acabaram resultando na já citada 
lei de 2008. Porém, os autores denunciam que esses povos ainda enfrentam 
problemas diversos, como o difícil acesso à saúde e à educação e as constantes 
disputas por posse de terra, e destacam a importância de lutar e conhecer 
a cultura indígena: 
 
[...] ainda é preciso muitas lutas para a efetivação de direitos constitucionais visando 
atender a educação em todas as suas dimensões, para que os povos indígenas 
tenham direitos ao acesso, permanência e formação no âmbito de uma educação 
intercultural, específ ica e bilíngue (BUENO et al., 2018, p. 39). 
 
Tradicionalmente, dentro do currículo de história, os povos originários 
costumam ganhar mais destaque ao se falar das teorias de povoamento da 
América, do Brasil colonial, da expansão para oeste dos EUA e no Dia do índio. 
Além de se aproveitar essas oportunidades, deve-se tentar também encaixar 
conteúdos relativos a esses povos ao longo do curso, principalmente se você 
estiver lecionando em algum lugar cuja herança e presença desses povos seja 
mais forte. De qualquer forma, reconhecer a importância dos povos originários 
e desenvolver empatia pelas suas dificuldades é de grande importância no 
trabalho do professor com os alunos. 
Temas transversais e projetos didáticos no ensino de história 9 
 
 
Lembre-se, como educador, de que mais do que passar conteúdo sobre 
diferentes áreas do saber humano, educar é um processo de humanização, 
como bem lembram os professores Ecco e Nogaro (2015, documento on-line) 
ao analisar a obra de Paulo Freire: 
 
[...] os humanos educam-se em comunhão mediados por determinado objeto de 
conhecimento, particularmente, a realidade vivida. Refletir a respeito da educa- 
ção, consis te em pensar, refletir o ser humano, pois nele reside o fundamento do 
processo educativo. 
 
Nos esforcemos, então, para utilizar o nosso conteúdo e o nosso ma- 
gistério da maneira mais humana possível, buscando mais do que formar 
profissionais para o mercado de trabalho, mas seres humanos que vão ajudar 
a sociedade a evoluir. 
 
Referências 
BARCA, I. A educação histórica numa sociedade aberta. Currículo sem Fronteiras, 
[s. l.], v. 7, n. 1, p. 5–9, 2007. Disponível em: http://www.curriculosemfronteiras.org/ 
vol7iss1articles/introbarca.pdf. Acesso em: 10 mar. 2021. 
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da 
educação nacional. Brasília: Presidência da República, 1996. Disponível em: http:// 
www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 10 mar. 2021. 
BRASIL. Lei nº 11.645, de 10 março de 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro 
de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as 
diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de 
ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. 
Brasília: Presidência da República, 2008. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ 
ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm. Acesso em: 10 mar. 2021. 
BRASIL. Lei nº 14.017, de 29 de junho de 2020. Dispõe sobre ações emergenciais des- 
tinadas ao setor cultural a serem adotadas durante o estado de calamidade pública 
reconhecido pelo Decreto Legislativo nº 6, de 20 de março de 2020. Brasília: Presidência 
da República, 2020. Disponível m: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019- 
2022/2020/lei/L14017.htm. Acesso em: 10 mar. 2021. 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros 
curriculares nacionais: história, geografia. Brasília: MEC, 1997. Disponível em: http:// 
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BUENO, A. et al. (org.). Aprendizagens históricas: gêneros e etnicidades. União da 
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ECCO, I.; NOGARO, A. A educação em Paulo Freire como processo de humanização. In: 
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10 Temas transversais e projetos didáticos no ensino de história 
 
 
 
Temas transversais e projetos didáticos no ensino de história 11 
 
 
GUGLIELMI, R. População trans pode buscar atendimento especializado na Defensoria. 2020. Disponível em: 
https://www.defensoria.pb.def.br/noticias.php?idcat=1&id=2678. Acesso em: 10 mar. 2021. 
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MAGALHÃES, M. S. et al. (org.). Ensino de história: usos do passado, memória e mídia. Rio de Janeiro: FGV, 2014. 
 
Os links para sites da web fornecidos neste capítulo foram todos testados, e seu funcionamento foi comprovado no 
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Pesquisa em 
história oral e 
suas abordagens 
metodológicas 
Caroline Silveira Bauer 
 
 
 
 OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM 
 
> Descrever os principais referenciais teóricos da pesquisa oral em história. 
> Identificar as estruturas metodológicas da pesquisa oral em história. 
> Reconhecer as diferentes possibilidades de pesquisa dentro do campo 
da pesquisa oral. 
 
 
IntroduçãoPara muitos, quando falamos em “história oral”, estamos nos referindo às 
reflexões teóricas suscitadas pela oralidade em trabalhos historiográfi cos, 
e, para outros, trata-se de uma metodologia de produção de fontes orais, 
a partir de entrevistas. A partir da “história oral”, é possível discutir temas 
muito caros aos historiadores, como a relação entre história e memória, a 
autoria compartilhada e os fundamentos éticos da escrita da história, além 
de situar-se na interseção de muitos campos, como a antropologia, a história, 
a linguística, a literatura e a psicologia. 
2 Pesquisa em história oral e suas abordagens metodológicas 
 
 
 
Os múltiplos significados de “história oral” nos demonstram as diferentes 
possibilidades de seu uso pelos pesquisadores. Como material para digres- 
sões teóricas, como metodologia de pesquisa e como reflexão sobre a prática 
profissional. 
Neste capítulo, você conhecerá um pouco mais sobre esses sentidos. 
Estudará os preceitos teóricos da história oral, articulados com o surgimento 
desse campo dentro da historiografia. Conhecerá a metodologia de pesquisa 
em história oral, ou seja, as etapas do trabalho, e quais os cuidados que os 
historiadores devem ter nesse procedimento de produção de suas fontes por 
meio de entrevistas. Por fim, reconhecerá algumas possibilidades de estudos 
a partir do emprego de fontes orais. 
 
Preceitos teóricos da história oral 
Inicialmente, é importante destacar que não somente a história se utiliza de 
fontes orais para a realização de suas análises, mas também outras disciplinas 
das ciências humanas se valem desse recurso, sobretudo a antropologia, 
campo que muito contribuiu para o desenvolvimento das reflexões sobre a 
história oral. 
Para além de uma variedade disciplinar, e em função dessas múltiplas 
orientações, a história oral: 
 
[...] pode ser definida como método de investigação científica, como fonte de pes- 
quisa, ou ainda como técnica de produção e tratamento de depoimentos gravados. 
Não se pode dizer que ela pertença mais à história do que à antropologia, ou às 
ciências sociais, nem tampouco que seja uma disciplina particular no conjunto das 
ciências humanas. Sua especificidade está no próprio fato de se prestar a diversas 
abordagens, de se mover num terreno multidisciplinar (ALBERTI, 2004, p. 17-18). 
 
Nesse sentido, a historiadora Verena Alberti (2004, p. 18), uma das princi- 
pais pesquisadoras brasileira na área da história oral, apresenta a seguinte 
definição de “história oral”: 
 
[...] a história oral é um método de pesquisa (histórica, antropológica, sociológica 
etc.) que privilegia a realização de entrevistas com pessoas que participaram de, 
ou testemunharam, acontecimentos, conjunturas, visões de mundo, como forma 
de se aproximar do objeto de estudo. Como consequência, o método da história 
oral produz fontes de consulta (as entrevistas) para outros estudos, podendo ser 
reunidas em um acervo aberto a pesquisadores. Trata-se de estudar acontecimen- 
tos históricos, instituições, grupos sociais, categorias profissionais, movimentos, 
conjunturas etc. à luz de depoimentos de pessoas que deles participaram ou os 
testemunharam. 
Pesquisa em história oral e suas abordagens metodológicas 3 
 
 
Ainda que, na história da historiografia, o “surgimento” da história oral 
seja assinalado como um acontecimento de meados do século XX, oriundo das 
transformações epistemológicas ocorridas nas ciências humanas, em geral, e 
na história, em particular, relatos orais são utilizados como fontes históricas 
desde a antiguidade clássica europeia. De acordo com Alberti (2004, p. 18): 
 
[…] já Heródoto e Tucídides lançavam mão de relatos e depoimentos para cons- 
truir suas narrativas históricas sobre acontecimentos passados. Acontece que à 
época não se tinha o recurso do gravador para registrar tais relatos e, portanto, 
transformá-los em documentos de consulta. Sabe-se hoje que, desde a Idade 
Média até antes do advento do gravador, o recurso de relatos e depoimentos para 
a reconstituição de acontecimentos e conjunturas não era incomum. 
 
Porém, no século XIX, quando houve um movimento de reflexão sobre 
a cientificidade da história e sua conformação disciplinar, iniciou-se um 
rechaço das fontes orais, consideradas falhas, imprecisas, em detrimento do 
documento escrito, preferencialmente oficial, tido como a fonte histórica por 
excelência. “Considerava-se que o depoimento não poderia ter valor de prova, 
já que era imbuído de subjetividade, de uma visão parcial sobre o passado 
e estava sujeito a falhas de memória” (ALBERTI, 2004, p. 18). A partir dessa 
perspectiva, pode-se deduzir que tipo de história era escrita pelos chamados 
“metódicos” ou “positivistas”: uma história “de cima”, vinculada ao campo 
político, baseada em documentos oficiais, com o objetivo de consolidar as 
narrativas do Estado-nação. 
Foi a partir de meados do século XX, após as experiências de genocídios e 
guerras que a história oral, segundo Alberti (2004, p. 19), “[...] se apresentou 
como potencial de estudo dos acontecimentos e conjunturas sociais”. 
 
 
Segundo Alberti (2004, p. 19-20): 
A difusão da história oral no início da década de 1970, nos (e a partir dos) Estados 
Unidos e da Europa, resultou na implantação de vários programas de história oral, 
bem como de inúmeras pesquisas que dela se valeram como método de investi - 
gação. Foi no contexto desse movimento que começaram a ser feitas as primeiras 
entrevistas no Programa de História Oral do Centro de Pesquisa e Documentação de 
História Contemporânea do Brasil (CPDOC), implantado em 1975, pioneiro no Brasil 
e que procurou conjugar duas tendências no desenvolvimento da história oral: de 
um lado, a norte-americana, que privilegiava a formação de bancos de depoimentos 
orais, sem que sua produção se subordinasse necessariamente a um projeto de 
pesquisa, e, de outro, a europeia, que privilegiava a lógica da investigação científica, 
sem que as entrevistas dela resultantes fossem necessariamente colocadas à 
disposição de um público de pesquisadores. 
 
4 Pesquisa em história oral e suas abordagens metodológicas 
 
 
 
Mas não foram somente as transformações sociais que levaram a essa 
valorização dos relatos orais, nem as modificações no campo historiográfico. 
Houve, também, mudanças do ponto de vista técnico, que permitiram que as 
entrevistas se convertessem em documentos. 
 
O recurso do gravador portátil, a partir dos anos 1960, permitia “congelar” o depoi- 
mento, possibilitando sua consulta e avaliação em qualquer tempo e transformando- 
-o em fonte para múltiplas pesquisas. As entrevistas passaram a ter estatuto de 
documento, o que incidiu sobre a própria definição do que seja o trabalho com a 
história oral: é necessário atentar para procedimentos técnicos de gravação e de 
tratamento da entrevista, de suma importância para que o acervo constituído seja 
aberto à consulta de pesquisadores (ALBERTI, 2004, p. 29). 
 
Ainda assim, não se tratava de qualquer documento, ou menor, um do- 
cumento em sua acepção positivista, como “portador do passado como 
efetivamente ocorreu” ou como verdade, mas de um documento que trazia 
uma narrativa, uma versão sobre o passado, e que demonstrava como esse 
passado havia sido apreendido e interpretado por aquela pessoa. 
Assim, foi possível superar alguns óbices apresentados por aqueles que 
desconfiavam das fontes orais em função de uma possível distorção da rea- 
lidade, erros de informações ou falhas de memória. Primeiro, porque essa 
deve ser uma preocupação dos historiadores em relação a qualquer fonte 
histórica, escrita ou oral — afinal de contas, o que atesta a veracidade de 
um documento escrito? Depois, porque essas “distorções” e “falhas” e esses 
“erros” passaram a ser integrados à narrativa historiográfica, demonstrando 
“[...] por que razão o entrevistadoconcebe o passado de uma forma e não de 
outra e por que razão e em que medida sua concepção difere (ou não) das de 
outros depoentes” (ALBERTI, 2004, p. 29). 
Depois dessas considerações a respeito da historicidade da história oral, 
é importante destacar algumas de suas especificidades como fonte histórica 
e método de conhecimento. 
Caso o pesquisador “produza” suas fontes por meio de entrevistas, haverá 
uma limitação cronológica de análise que corresponde ao tempo de vida do 
entrevistado. A realização de entrevistas de história oral pressupõe o estudo 
de acontecimentos, conjunturas e memórias de espaços correspondentes à 
idade da pessoa. Com o passar do tempo, as fontes orais produzidas por outros 
pesquisadores poderão servir como material de trabalho para pesquisadores 
de outras épocas. Por exemplo, hoje podemos utilizar gravações realizadas 
nas décadas de 1960 e 1970 como fontes históricas, bem como estudar essas 
Pesquisa em história oral e suas abordagens metodológicas 5 
 
 
épocas, ainda que essas pessoas não estejam mais vivas, já que não estamos 
“produzindo” a fonte, e sim utilizando entrevistas já realizadas. 
A partir da constatação dessa especificidade, ou seja, que existe uma 
produção intencional de fonte histórica, decorrem algumas outras. Conforme 
salientou Alberti (2004, p. 21): 
 
[…] assim, em vez de organizarmos um arquivo de documentos já existentes, confe- 
rindo-lhes, após criteriosa avaliação, o caráter de fontes em potencial para futuras 
pesquisas, na história oral produzimos deliberadamente, através de várias etapas, 
o documento que se torna fonte. 
 
Se existe uma estreita relação entre a pesquisa em história oral e a produ - 
ção dessa documentação, um projeto de pesquisa como forma de orientação 
da investigação torna-se imprescindível. Segundo Alberti (2004, p. 21): 
 
[…] impossível, a nosso ver, realizar uma ou mais entrevistas de história oral sem 
que se tenha um projeto de pesquisa, com hipóteses, objetivos e uma orientação 
teórica definida. É claro que todo projeto pode e deve ser reformulado, ou até 
mesmo abandonado, caso a pesquisa assim o venha a exigir. Nenhum projeto 
deve tolher mudanças ou novas abordagens que se façam necessárias. A função 
do projeto é antes de tudo a de orientar a pesquisa, que, no caso da história oral, 
precede e acompanha a tomada dos depoimentos. Senão, como saber que pessoas 
entrevistar, que perguntas formular e como orientar o tratamento da entrevista? 
 
Explicitadas algumas dessas peculiaridades, passemos à discussão 
sobre os fundamentos do método de pesquisa em história oral, que con- 
siste na produção das fontes (realização das entrevistas) e em sua crítica 
(problematizações). 
 
Metodologia de pesquisa em história oral 
Como dito anteriormente, “fazer história oral” compreende não somente a 
realização das entrevistas como produção das fontes, mas também mobilizar 
algumas discussões muito importantes para problematizar essas fontes. 
No entanto, realizar uma entrevista de história oral não significa apenas 
gravar uma conversa, a partir de certas perguntas aleatórias, com alguém 
que se dispôs a falar de sua vida. Como afirma Alberti (2004, p. 29), “[…] essa 
noção simplificada pode resultar em um punhado de fitas gravadas, de pouca 
ou nenhuma utilidade, que permanecem guardadas sem que se saiba muito 
bem o que fazer com elas”. Ainda segundo a autora, essa “informalidade”, 
muitas vezes, é consequência de: 
6 Pesquisa em história oral e suas abordagens metodológicas 
 
 
 
[…] uma concepção talvez ingênua e certamente equivocada de que a história 
oral, em vez de meio de ampliação de conhecimento sobre o passado, é, digamos, 
o próprio passado reencarnado em fitas gravadas — como se o simples fato de 
deixar registrados depoimentos de atores e/ou testemunhas do passado eximisse 
o pesquisador da atividade de pesquisa (ALBERTI, 2004, p. 29). 
 
Por isso, é importante iniciarmos a discussão sobre a metodologia de 
pesquisa em história oral reforçando a importância, ou melhor, a indispensa- 
bilidade de um projeto de pesquisa, necessário para orientar a investigação 
científica como uma forma de obter conhecimento. É preciso, portanto, realizar 
um planejamento minucioso da pesquisa e das entrevistas. 
Como outros projetos de pesquisa, um que envolva a história oral se inicia 
a partir de interrogações, perguntas e questionamentos que possam ser 
convertidos em uma problematização histórica. Essas questões motivarão o 
pesquisador a estudar o tema de pesquisa, realizando um levantamento das 
pesquisas anteriormente realizadas, das fontes disponíveis e dos referenciais 
teóricos que auxiliarão na interpretação dos dados. 
A partir desses procedimentos iniciais, passa-se a delimitar qual será a 
abordagem do objeto em questão, ou seja, como ele será trabalhado. Desse 
momento em diante, entramos em algumas particularidades da história oral, 
pois a escolha desse tipo de fonte condiciona diretamente a abordagem do 
tema de pesquisa. Alberti (2004) nos recorda duas qu estões importantes que 
devem estar presentes nos roteiros de entrevista, explicitando de que maneira 
a história oral delimita e é delimitada pelo tema de pesquisa: 
 
Deve ser importante, diante do tema e das questões que o pesquisador se coloca, 
estudar as versões que os entrevistados fornecem acerca do objeto de análise. 
Ou mais precisamente: tais versões devem ser, elas mesmas, objeto de análise. 
Assim, uma pesquisa de história oral pressupõe sempre a pertinência da pergunta 
“como os entrevistados viam e veem o tema em questão?”. Ou: “O que a narrativa 
dos que viveram ou presenciaram o tema pode informar sobre o lugar que aquele 
tema ocupava (e ocupa) no contexto histórico e cultural dado?” (ALBERTI, 2004, p. 30). 
 
 
Citemos o exemplo trazido pela historiadora Verena Alberti em seu 
livro Manual de História Oral (2004). Suponhamos que um pesquisador 
pretenda estudar a história de determinada empresa. Existem muitas abordagens 
possíveis, utilizando-se as fontes “institucionais” (atas, correspondências, 
relatórios), que permitiriam, em princípio, abordagens da economia, das relações 
trabalhistas e sociais, etc. Agora, como lembra Alberti (2004, p. 30), utilizando 
a história oral, o enfoque seria outro: 
Pesquisa em história oral e suas abordagens metodológicas 7 
 
 
[…] dirigir o foco de interesse não para aquilo que os documentos escritos podem 
dizer sobre a trajetória da empresa, e sim para as versões que aqueles que partici - 
param de, ou testemunharam, tal trajetória podem fornecer sobre o assunto. Isso 
pressupõe que o estudo de tais versões seja relevante para o objetivo da pesquisa. 
 
Isso não significa que os demais documentos citados se tornem irrelevantes. 
Na verdade, sua pertinência estará atrelada ao enfoque dado à pesquisa: 
 
[…] se o emprego da história oral significa voltar a atenção para as versões dos 
entrevistados, isso não quer dizer que se possa prescindir de consultar as fontes 
já existentes sobre o tema escolhido. Ou seja: voltando ao exemplo acima, caso 
seja pertinente estudar a história da empresa tomando como foco o ponto de vista 
dos que dela participaram, o conjunto de documentos escritos que ela produziu 
serve de apoio para a investigação e de instrumento de análise das entrevistas. 
Um relatório assinado por um dos diretores da empresa, por exemplo, pode servir 
de contraponto à versão que esse mesmo di retor fornece 30 anos depois sobre o 
mesmo assunto (ALBERTI, 2004, p. 30). 
 
 
 
Dessa forma, esperamos que tenha sido evidenciado que a opção pela 
história oral depende do tipo de abordagem ou da problematização feita ao 
objeto ou tema de estudo, além de uma predisposição do pesquisador para 
realizar o trabalho de entrevista, que implica questões historiográficas e 
técnicas, mas também emocionais. Falemos um pouco sobre asinter-relações 
entre essas dimensões. 
Como dissemos anteriormente, a história oral tem algumas especificidades, 
uma das quais a produção da fonte oral através de uma entrevista plane- 
jada. No ato de produção da fonte, o pesquisador deve estar atento a certos 
elementos que contribuirão para a sua análise, expressos pela linguagem ou 
pela postura do entrevistado durante a realização da entrevista: 
 
Nesse sentido, é sua característica se desenvolver em meio a recuos e evocações 
paralelas, repetições, desvios e interrupções, que lhe conferem um potencial de 
análise em grande parte diverso daquele de um documento escrito: a análise da 
entrevista tal como efetivamente transcorreu permite que se apreendam os signifi- 
cados não diretamente ou intencionalmente expressos; permite que o pesquisador 
se pergunte por que a questão x evocou y ao entrevistado; por que, ao falar dez 
recuou para a; por que não desenvolveu a questão e assim como fez em b e assim 
por diante. Além disso, o caráter oral do depoimento, resguardado pela gravação, 
fornece ao pesquisador outras possibilidades de investigação, no que diz respeito 
às particularidades e recorrências do discurso do entrevistado, ao registro de suas 
hesitações, ênfases, autocorreções etc (ALBERTI, 2004, p. 24). 
8 Pesquisa em história oral e suas abordagens metodológicas 
 
 
 
Isso significa que o trabalho com a história oral exige respeito pelo entre- 
vistado e por sua narrativa, independentemente do fato de estar em conformi- 
dade ou em discrepância com outras fontes escritas ou outros relatos sobre 
o objeto ou tema estudados. Essas aproximações e distanciamentos entre o 
indivíduo e a coletividade, entre sua narrativa e as demais evidências de que 
dispomos de determinado evento histórico, todas essas dimensões devem 
ser problematizadas no trabalho de história oral, como um procedimento 
inerente de crítica às fontes, percebendo falhas, excessos e incorreções. 
Como afirma Alberti (2004, p. 22): 
 
[…] se este último [o entrevistado] “distorce” o passado em função de sua visão 
particular, omite informações, evita falar sobre determinados assuntos, isso pode 
ser percebido ainda durante a gravação da entrevista e, dependendo da relação 
estabelecida, problematizado junto com o entrevistado, além de colocado em 
questão no caderno de campo e incorporado à preparação de novas sessões 
de entrevista. A participação direta do pesquisador na produção do documento 
de história oral permite assim uma constante avaliação desse documento ainda 
durante sua constituição. 
 
Nesse sentido, poderíamos nos questionar a respeito da autoria em tra - 
balhos de história oral. Se não existem dúvidas quanto ao fato de que é o 
pesquisador-entrevistador quem procura o entrevistado e realiza a entrevista 
a partir de seu projeto de pesquisa (ALBERTI, 2004), quem fornece sua narrativa 
sobre determinado acontecimento é o entrevistado, e aquela narrativa é sua. 
Por isso, alguns pesquisadores têm chamado a atenção para a dimensão de 
uma autoria compartilhada na história oral, aproximando-a de alguns preceitos 
da história pública. Ou, como afirma Alberti (2004, p. 23): 
 
[…] o entrevistador deve ter consciência de sua responsabilidade enquanto coa- 
gente na criação do documento de história oral. Sua biografia e sua memória são 
outras, e não estão propriamente em questão, mas ambas são decisivas em sua 
formação de pesquisador; sua memória a respeito do tema e/ou ator em evidência 
na entrevista vem em grande parte de suas pesquisas (afinal, é esse seu traba- 
lho), e é preciso que ele tenha consciência da importância desse trabalho para o 
exercício de sua atividade. 
 
Dito isso, passemos a algumas considerações metodológicas, que podem 
orientar a concepção de um projeto de pesquisa que utiliza a história oral. 
As etapas descritas a seguir são sugestões da historiadora Verena Alberti (2004). 
 
 Inicialmente, escolha a modalidade de história oral: história oral de 
vida (uma narrativa livre, mais biográfica), uma história oral temática 
Pesquisa em história oral e suas abordagens metodológicas 9 
 
 
(orientada, por meio das perguntas, a um tema específico), ou proble- 
matizando a tradição oral. 
 Lembre-se de que existem diferentes tempos da pesquisa: o do planeja- 
mento, o da realização da entrevista propriamente dita, o da degravação 
e o da análise propriamente dita. 
 Quando for marcar a entrevista, o local e o horário são definidos pelo 
entrevistado. Você pode sugerir que não sejam escolhidos lugares 
públicos, em função dos ruídos do ambiente. 
 Realize uma pergunta por vez, evite interrupções e não prossiga na 
entrevista caso o entrevistado esteja cansado. Além disso, não discorde 
do entrevistado, não induza as respostas nem as complemente. Você 
pode utilizar outros documentos, como cartas, fotos, como forma de 
auxílio à narrativa memorial, mas cuidado com as induções. 
 Elabore as perguntas do roteiro da entrevista de modo que, nas pri- 
meiras questões, se estabeleça uma relação de confiança, com maior 
fluidez. Geralmente, são as perguntas de mais fácil resposta. 
 Na formulação do questionário, contemple perguntas que possibilitem 
o aprofundamento do tema escolhido. 
 Lembre-se de que o roteiro deve prever uma flexibilidade, já que não 
temos controle sobre todas as variáveis no momento da entrevista. 
Pode ser que algumas perguntas devam ser reformuladas, outras 
suprimidas. O questionário é um guia para o pesquisador, e não um 
engessamento. 
 Em comum acordo com o entrevistado, escolha os formatos de regis- 
tro da entrevista: apenas áudio ou áudio e vídeo. Não se esqueça de 
combinar com o entrevistado a leitura da degravação e a posterior 
assinatura de uma carta de cessão dos direitos de uso do depoimento 
(áudio e imagem, se cabível). 
 Depois da realização da entrevista, o pesquisador deve proceder à 
transcrição literal do encontro, e, como já dito, entregar esse texto ao 
entrevistado para sua legitimação e conferência. Caso seja solicitada 
a supressão de algum trecho, o pesquisador assim deve proceder. 
 
Exemplos de pesquisa em história oral 
São múltiplas as possibilidades de pesquisa em história oral. Utilizando essa 
metodologia, é possível realizar novas abordagens sobre temas já muito 
explorados ou, ainda, contribuir com temas de pesquisa inéditos. 
10 Pesquisa em história oral e suas abordagens metodológicas 
 
 
 
Se a delimitação da história oral como campo se deu nos Estados Unidos 
e na Europa nas últimas décadas do século XX, podemos assinalar que, na 
América Latina e no Brasil, houve um crescimento vertiginoso de pesquisas 
que utilizam desse arcabouço metodológico e teórico a partir dos anos 1990. 
O desenvolvimento de investigações em história oral não ocorreu somente 
nas universidades, espaços onde comumente se realizam pesquisas científi - 
cas, mas também em centros de memória, associações de bairro, sindicatos 
e outros espaços, buscando “preservar” os registros orais de lideranças 
comunitárias e sindicais, de determinados grupos sociais, etc. 
No Brasil, foi criada em 1994 a Associação Brasileira de História Oral, que 
dispõe de uma revista especializada na publicação de pesquisas que utilizam a 
metodologia da história oral, além de realiza eventos periódicos congregando 
pesquisadores brasileiros e estrangeiros. 
 
 
Visite o site da Revista de História Oral e conheça a diversidade 
temática trabalhada a partir dessa metodologia. 
 
 
 
Vejamos alguns exemplos de utilização da metodologia da história oral 
em pesquisas históricas, começando pelas possibilidades na interseção da 
história com seu ensino. 
Um projeto de história oral pode ser desenvolvido em todos os níveis de 
ensino, da educação básica ao ensino superior, e abre possibilidade para 
explorar a história local, de temas contemporâneos e de temáticas inter- 
disciplinares,contando com o apoio de disciplinas como artes, geografia 
e português. De acordo com Sônia Maria de Freitas (2006, p. 78), “[…] nessa 
perspectiva, esse trabalho possibilita a discussão e o sentido de cooperação 
no grupo, desenvolve habilidades com a própria linguagem, colaborando, 
assim, para o aprendizado dos alunos”. 
Também é possível trabalhar com a história local em centros comunitários 
e associações de bairro, explorando a construção de identidades, o sentimento 
de pertencimento e as relações sociais construídas em determinados espaços. 
Pesquisa em história oral e suas abordagens metodológicas 11 
 
 
Esse tipo de projeto propicia sobretudo fazer da História uma atividade mais 
democrática, a cargo das próprias comunidades, já que permite produzir história 
a partir das próprias palavras daqueles que vivenciaram e participaram de um 
determinado período, por intermédio de suas referências e também do seu ima- 
ginário (FREITAS, 2006, p. 79-80). 
 
 
Paul Thompson (1992, p. 22 apud FREITAS, 2006, p. 79) lembra que: 
 
[…] a História Oral pode certamente ser um meio de transformar tanto o conteúdo 
quanto a finalidade da história. Pode ser utilizada para alterar o enfoque da própria 
história e revelar novos campos de investigação; pode derrubar barreiras que 
existam entre professores e alunos, entre gerações, entre instituições educacionais 
e o mundo exterior e na produção da história — seja em livros, museus, rádio ou 
cinema —, pode devolver às pessoas que fizeram e vivenciaram a história um lugar 
fundamental, mediante suas próprias palavras. 
 
 
 
Para evidenciar a diversidade de possibilidades de análise a partir da 
história oral, e assinalar que temas interessavam aos historiadores brasi- 
leiros na década de 1990, a historiadora Marieta de Moraes Ferreira (1998) 
fez um levantamento dos trabalhos apresentados nos primeiros eventos 
dedicados à história oral no Brasil. Naquele período, em que despontavam 
os trabalhos de história oral no Brasil, predominavam abordagens voltadas 
para as chamadas “camadas populares” e a “cultura popular”, valorizando 
uma perspectiva da “história vista de baixo”, a partir das visões de mundo 
daqueles que, comumente, não eram considerados partícipes da história. 
Ainda assim, havia pesquisas que se dedicavam a burocratas, instituições, 
intelectuais e militares. Em relação ao último caso, destaca-se a iniciativa 
do CPDOC, da Fundação Getulio Vargas, que realizou um projeto de história 
oral com militares que tinham participado do golpe de 1964, da repressão da 
ditadura e do processo de transição política. Outras iniciativas de destaque 
se relacionavam ao movimento dos trabalhadores sem-terra e às crianças 
em situação de rua (FERREIRA, 1998). 
Em um trabalho mais recente, Paul Thompson (2002) assinalou quais se - 
riam os enfoques ou temas de predileção para a história oral. Para o autor, o 
primeiro seria o que chama de “vozes ocultas”, que podem ser identificadas 
com as: 
12 Pesquisa em história oral e suas abordagens metodológicas 
 
 
 
[…] experiências daqueles que vivem às margens do poder, e cujas vozes estão 
ocultas porque suas vidas são muito menos prováveis de serem documentadas nos 
arquivos. Essas vozes ocultas são acima de tudo de mulheres — e é por isso que a 
história oral tem sido tão fundamental para a criação da história das mulheres; mas 
existem muitas outras, tais como os trabalhadores que não estão organizados em 
sindicatos, os muito pobres, os deficientes, os sem-teto ou grupos marginalizados. 
No Brasil isso inclui particularmente os povos indígenas, as comunidades rurais 
de ex-escravos que viviam nos quilombos e, acima de tudo, as famílias das favelas 
das grandes cidades (THOMPSON, 2002, p. 16-17). 
 
 
O historiador Ricardo Santhiago (2013) apresenta, em um importante 
artigo, uma revisão bibliográfica de trabalhos de história oral que 
abordam o campo da arte e o trabalho dos artistas, demonstrando que não se 
trata de uma temática de predileção e que existem muitas possibilidades de 
pesquisa. 
Leia o artigo “História oral e as artes: percursos, possibilidades e desafios” 
(SANTHIAGO, 2013). 
 
 
 
Depois das “vozes ocultas”, o autor faz referência às “esferas ocultas”, 
como são chamados os aspectos da vida das pessoas que até mesmo podem 
ser estudados por meio dos documentos oficiais, mas que adquirem outros 
contornos quando abordados a partir da história oral. Estamos falando das 
relações familiares, da experiência da infância, das relações com prestadores 
de serviços nos lares e com crianças e pessoas em situação de rua. Por “esferas 
ocultas”, também podemos nos referir ao envelhecimento e à velhice. Ainda 
nesse aspecto, são citados temas como o crime, a violência e as drogas, além 
da cultura informal de trabalho (THOMPSON, 2002). 
Um terceiro tema de predileção são os mitos e as tradições orais. De acordo 
com Thompson (2002, p. 18-19): 
 
[…] mitos e tradições podem ser vistos de muitos ângulos diferentes: como instâncias 
da constituição social da memória, como folclore, como deformações da verdade 
histórica, como invenções da tradição etc. Para mim, eles são mais valiosos quando 
diretamente relacionados à experiência de vida contemporânea. Tanto na América 
do Norte quanto na América do Sul, as tradições orais tornaram-se uma forma- 
-chave de evidência nas lutas pelos direitos da terra pelos ameríndios e também 
pelos negros livres dos quilombos. 
 
 
Referências 
ALBERTI, V. Manual de história oral. 2. ed. rev. e atual. Rio de Janeiro: FGV, 2004. 
FERREIRA, M. M. Desafios e dilemas da história oral nos anos 90: o caso do Brasil. 
História Oral, São Paulo, n. 1, p. 19-30, jun. 1998. 
FREITAS, S. M. História oral: possibilidades e procedimentos. São Paulo: Humanitas, 2006. 
SANTHIAGO, R. História oral e as artes: percursos, possibilidades e desafios. História 
Oral, São Paulo, v. 16, n. 1, p. 155-187, 2013. 
THOMPSON, P. A voz do passado. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. 
THOMPSON, P. História oral e contemporaneidade. História Oral, São Paulo, n. 5, p. 
9-28, 2002. 
 
Leituras recomendadas 
FERREIRA, M. M. História, tempo presente e história oral. Topoi, Rio de Janeiro, v. 3, n. 
5, p. 314-332, dez. 2002. 
FERREIRA, M. M.; AMADO, J. (Orgs.). Usos & abusos da história oral. Rio de Janeiro: 
Editora FGV, 1998. 
FERREIRA, M. M. et al. (Orgs.). História oral: desafios para o século XXI. Rio de Janeiro: 
Fiocruz/CPDOC, 2000. 
FERREIRA, M. M.; FERNANDES, T. M.; ALBERTI, V. (Orgs.). História oral: desafios para o 
século XXI. Rio de Janeiro: Editora Fio Cruz e Fundação Getúlio Vargas, 2000. 
MATOS, H.; RIOS, A. L. Memórias do cativeiro: família, trabalho e cidadania no pós- 
-abolição. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2005. 
NETO, A. F. P.; MACHADO, B. A.; MONTENEGRO, A. T. História oral no Brasil: uma análise 
da produção recente (1998/2008). História Oral, São Paulo, v. 10, n. 2, p. 113-126, jul./ 
dez. 2007. 
VISCARDI, C. M. R.; DELGADO, L. N. História oral: teoria, educação e sociedade. Juiz de 
Fora: Editora da UFJF, 2006.
14 Pesquisa em história oral e suas abordagens metodológicas 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Pesquisa imagética 
em história e 
suas abordagens 
metodológicas 
Jefferson Cavalcanti Lima 
 
 
 
 OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM 
 
> Descrever os principais referenciais teóricos da pesquisa imagética em 
história. 
> Identificar as estruturas metodológicas da pesquisa imagética em história. 
> Reconhecer as diferentes possibilidades de pesquisa dentro do eixo de 
pesquisa imagética. 
 
 
Introdução 
Durante muito tempo, a utilização de indícios imagéticos na pesquisa historio- 
gráfica foi encarada com desconfiança. A pretensão de tornar a historiografia 
um campo científico, semelhante aos outros campos do conhecimento, tornou o 
diálogo entre a história e determinadas expressões subjetivas uma experiência 
infértil.Contudo, tanto pelas transformações internas ao campo (inclusive a 
própria institucionalização da área do conhecimento) quanto pelas tensões 
provocadas pelo contato com outras ciências humanas, diversos historiadores 
passaram a reconsiderar a relação entre historiografia e conteúdo imagético. 
Tal processo, longe de corresponder a uma linha evolutiva capaz de interseccio- 
2 Pesquisa imagética em história e suas abordagens metodológicas 
 
 
 
nar história e imagem, foi fruto de suposições e contraposições, experimentos 
e dialogias. 
Neste capítulo, você vai conhecer os principais referenciais teóricos relativos 
aos diálogos entre história e imagem. Você também vai ler sobre modelos 
metodológicos experienciados e reelaborados no âmbito da pesquisa ima- 
gética, situando-se na pluralidade que essa área é capaz de abarcar. Por fim, 
você vai estudar algumas perspectivas críticas, mas também relevantes para 
a ampliação da pesquisa imagética em história. 
 
Referenciais teóricos da pesquisa imagética 
em história 
Como você sabe, o contato de seres humanos com conteúdos imagéticos 
é parte de um denso e complexo processo civilizatório. Tais conteúdos in- 
corporaram, ao longo de períodos distintos da história, múltiplas funções 
e discursividades. Nesse sentido, as imagens não apenas registram deter- 
minado contexto, mas também atuam como interpretações produzidas por 
determinados atores sociais. 
Do Mesolítico, período no qual registros eram gravados em espaços e em 
artefatos, aos primeiros modelos imagéticos das civilizações do Crescente 
Fértil, passando pelas alegorias da Antiguidade Clássica, pelos murais de 
cidades do Vale do Rio Indo e pelos contributos do império Axum, as socieda- 
des humanas se caracterizaram pelo esforço de representar, em uma relação 
intrínseca com a produção imagética. A imagem, como afirmou o situacionista 
Guy Debord em “A sociedade do espetáculo”, é uma forma de interagir, mas 
também de representar e justificar a existência. 
Diante da representação imagética na história e também na historicidade 
de determinadas civilizações, cabe questionar qual é o papel do historiador 
e também da historiografia na interpretação de tais registros. Nos termos 
de Burke (2004), estão em questão as formas de dialogar com os indícios do 
passado no presente. 
Antes de responder a essa questão, vale a pena refletir, mesmo que bre- 
vemente, sobre o uso da expressão “indícios do passado no presente” em 
detrimento do uso do termo “fonte”, comum entre alguns historiadores. Veja 
o que afirma Burke (2004, p. 24): 
Pesquisa imagética em história e suas abordagens metodológicas 3 
 
 
Tradicionalmente, os historiadores têm se referido aos seus documentos como 
“fontes”, como se eles estivessem enchendo baldes no riacho da Verdade, suas 
histórias tornando-se cada vez mais puras, à medida que se aproximam das origens. 
A metáfora é vívida, mas também ilusória visto que subentende a possibilidade 
de um relato do passado que não seja contaminado por intermediários. É certa- 
mente impossível estudar o passado sem a assistência de toda uma cadeia de 
intermediários, incluindo não apenas os primeiros historiadores, mas também os 
arquivistas que organizaram os documentos, os escribas que os escreveram e as 
testemunhas cujas palavras foram registradas. 
 
A necessidade de retomar esse tema relaciona-se sobretudo aos olhares 
que historiadores mais objetivistas dirigiram ao uso de imagens enquanto 
forma de acesso aos elementos estruturais de determinada sociedade. 
As imagens, enquanto indícios do passado, foram tratadas durante muito 
tempo como materiais inconsistentes, dotados de uma subjetividade própria, 
uma lógica particular, o que para alguns seria incompatível com a objetividade 
do ofício do historiador. 
Grosso modo, a historiografia, pretendente ao posto de ciência, ignorava 
a experiência sensível pela sua ambiguidade, mas também pela retórica da 
pureza do método. É nesse sentido que a citação anterior traz uma contri- 
buição: a possibilidade de perceber que a “invisibilidade do visual” para o 
historiador não era uma incompletude ou uma miopia seletiva, e sim uma 
intencionalidade, uma forma de produção teórica e metodológica da história. 
Feita essa reflexão, considere novamente a questão anterior: qual é o papel 
do historiador e também da historiografia na interpretação de registros 
imagéticos? 
 
Uma agenda em construção 
Num primeiro momento, as reflexões sobre os usos teóricos e metodológicos 
de imagens para o conhecimento historiográfico não partiram de uma escola 
de pensamento, uma perspectiva teórica legitimada pelos pares ou outras 
estruturas semelhantes. Na verdade, elas partiram de esforços esporádicos 
de historiadores e filósofos simpáticos à produção visual, motivados tanto 
por suas próprias inspirações e diálogos com outras formas de comunicação 
quanto pelo contato eventual com outros contextos (em certos casos, com 
expressões culturais africanas, asiáticas e de povos isolados da América). 
Não por acaso, muitas dessas discussões seriam alimentadas durante o 
período do imperialismo e do neocolonialismo. 
4 Pesquisa imagética em história e suas abordagens metodológicas 
 
 
 
De forma breve, pode-se exemplificar esse início da construção de uma 
agenda sobre a produção imagética e os seus usos no registro historiográfico 
por meio das contribuições de Jacob Burckhardt e Johan Huizinga. 
Burckhardt (1961), mesmo sem ter a pretensão de inaugurar uma nova 
escola de pensamento, acabou por romper com toda a historiografia do 
século XIX e com a filosofia da história dos seus contemporâneos hegelianos. 
Ao negar a existência da filosofia da história, Burckhardt (1961) aproximou-se 
de uma leitura mais contemplativa dos fatos, bem como de uma visão mais 
descritiva e sistemática de determinados períodos, dialogando com a cultura 
material a fim de acessar as formas estruturais de pensamento. Nos termos 
de Vermeersch (2003, p. 221), Burckhardt (1961) “queria captar o que sempre 
se repete, expressos no zeitgeist e volksgeist (‘espírito do tempo’ e ‘espírito 
do povo’). Esses dois elementos, as peças do vestuário do espírito humano, 
podiam ser compreendidos nas obras de arte”. 
Já para Huizinga (2005), a produção imagética seria a forma de acessar 
o passado. Neste ponto, é relevante atentar à noção de que o passado se 
mostra acessível. As justificativas de Huizinga (2005), inclusive, corroboram 
a sua percepção de que em períodos anteriores a escrita ocupou um espaço 
diferente em relação àquele ocupado na contemporaneidade. Desse modo, 
haveria a necessidade de que os historiadores acessassem a produção ima- 
gética e, a partir dela, interpretassem os grandes marcos dos ideais históricos 
de um tempo. Nesse ponto, Huizinga (2005) aproxima-se de Burckhardt (1961) 
na busca de um “espírito do tempo” por meio da imagem. 
Como complemento, Huizinga (2005) discorre, de modo indireto, sobre 
um tema relevante: a incidência de materiais impressos em outros períodos 
da história. Aqui, não se pode menosprezar o elemento técnico; ou seja, em 
determinados períodos, a oferta de imagens e também de materiais escritos 
era escassa. Dessa perspectiva, esses elementos eram tão inacessíveis aos 
vários setores de determinada sociedade como o são hoje, enquanto indícios, 
aos historiadores que a estudam. 
Nesse mesmo período, na cidade de Hamburgo, Aby Warburg iniciava, em 
torno de seu acervo, uma comunidade de historiadores e demais intelectuais 
interessados nas formas expressivas e na ciência da cultura. Desse contexto 
profícuo, derivam dois elementos importantes na produção teórica sobre a 
pesquisa imagética em história. Em primeiro lugar, apesar de o foco de muitos 
membros do círculo organizado por Aby Warburg ser a história da arte, houve 
naquele momento a ampliação das temáticas e dosmecanismos de análise. 
Assim, tanto as temáticas quanto os mecanismos de análise se tornaram 
Pesquisa imagética em história e suas abordagens metodológicas 5 
 
 
mais plurais e preocupados com questões que ultrapassam a estética ou os 
parâmetros específicos do material em si. 
O acervo de Warburg, denominado “Biblioteca Warburg de Ciências da 
Cultura”, como afirma Santos (2019), acumulou vários registros, como docu- 
mentos sobre astrologia, astronomia, alquimia, magia e história da arte. Com 
a oferta plural de materiais, somada aos novos olhares, baseados também no 
valor comunicacional e no impacto sobre os receptores, a cultura imagética 
acabou por transcender a história da arte, tornando-se um campo interessante 
também para outras formas de produzir historiografia. 
O segundo elemento foi a construção, mesmo que preliminar, de uma rede 
de atores sociais que se debruçaram sobre um tema comum: a relevância da 
construção imagética para a pesquisa histórica. Frances Yates, Erwin Pano - 
fsky e Edgar Wind estão entre aqueles que se esforçaram para interpretar a 
produção imagética, contribuindo de certa forma para o desenvolvimento de 
determinados referenciais teórico-metodológicos. 
Quanto a esses dois novos elementos, é importante destacar que, se por 
um lado o conteúdo imagético se tornou relevante, por outro a historiografia 
desse contexto (passagem do século XIX para o XX, chegando até os anos 
1930) era até então alheia a debates mais aprofundados. E é justamente nesse 
ponto que novas possibilidades se apresentam no âmbito da produção da 
historiografia, bem como na esfera da ampliação teórico-metodológica das 
análises sobre a produção imagética. Grosso modo, surge um diálogo entre 
os dois campos. 
Em paralelo, é importante destacar que a antropologia culturalista, ins- 
pirada na produção do judeu-alemão Franz Boas, já impactava a produção 
historiográfica em outros contextos, como nos Estados Unidos e no Brasil. A 
crítica de Boas ao método comparativo, tipicamente evolucionista e pautado 
em uma redução da experiência subjetiva de outras culturas, foi fundamental 
para a aproximação de pesquisadores aos artefatos, representações pictóricas 
e demais formas expressivas. 
No Brasil, a produção de Gilberto Freyre foi diretamente impactada, in- 
clusive nas tentativas de representar imagens etnográficas por meio de 
esboços, desenhos encomendados e fotografias do acervo do governo de 
Pernambuco e da família Freyre. Nos Estados Unidos, a marcha para o Oeste, 
ainda no século XIX, marcou todo um imaginário na produção estadunidense, 
incitando a criação de pinturas, registros fotográficos e, posteriormente, 
imagens fílmicas. 
6 Pesquisa imagética em história e suas abordagens metodológicas 
 
 
 
Esse desenvolvimento em paralelo reforça a percepção de que não houve, 
na historiografia desse contexto, um enfoque único do uso da cultura ima- 
gética. Em linhas gerais, os caminhos para a valorização da imagem não 
obedeceram a uma lógica própria, até porque não representaram a construção 
de um campo autônomo de estudos, e sim um contributo material para novas 
formas de produzir conhecimento historiográfico. Apesar da inexistência desse 
campo autônomo, percebe-se, por meio das transformações mencionadas, 
aproximações entre linhas historiográficas e determinados usos da cultura 
imagética. 
No campo da teoria marxista, autores como Theodor Adorno e Walter 
Benjamin debruçam-se sobre formas mais sutis da coisificação da consciência 
e discorrem a respeito do impacto da técnica sobre o devir da relação entre o 
ser humano e a arte. Ocorre também a publicação da revista Annales d’histoire 
économique et sociale, e surge toda uma rede de pensamento que se solidifica 
em torno da Escola dos Annales. As imagens são, a partir de então, tomadas 
sob uma nova égide, além de selecionadas e analisadas sob critérios distintos. 
 
 
O livro “A sociedade do espetáculo”, do situacionista Guy Debord, fo i 
um elemento importante no contexto dos acontecimentos de maio 
de 1968. Em acréscimo à obra escrita, uma versão imagética fílmica do material 
foi produzida em 1973. Além de apresentar as críticas já consagradas de Debord 
ao construto fetichizado na relação entre pessoas e imagens, o filme oferece a 
oportunidade de observar as relações entre produção textual e representação 
imagética fílmica, bem como as fissuras na relação entre objetividade e subje- 
tividade da produção intelectual. 
Para saber mais sobre a produção, confira o artigo “A sociedade do espe- 
táculo: uma autotradução como crítica”, dos pesquisadores Juliana Zanetti de 
Paiva e Robson José Feitosa de Oliveira. Esse artigo está disponível on-line; para 
encontrá-lo, utilize o seu site de buscas favorito. 
 
 
Estruturas metodológicas da pesquisa 
imagética em história 
Na primeira seção, você conheceu algumas nuances das linhas teóricas res- 
ponsáveis pela sistematização do estudo imagético na história. Em linhas 
gerais, tais proposições se originaram do campo da história da arte, passando 
pelos primeiros teóricos da ciência da cultura, com menções aos construtos 
Pesquisa imagética em história e suas abordagens metodológicas 7 
 
 
historiográficos, e chegando até a Escola dos Annales. Agora, você vai conhecer 
novos paradigmas da historiografia que se impõem metodologicamente à 
pesquisa imagética, sobretudo para a criação de pesquisas multissituadas, ou 
seja, que não necessariamente dialoguem com um único indício do passado, 
mas que abarquem uma série de disposições discursivas, numa relação tanto 
de sobreposição quanto de complementariedade. 
 
Iconografia e iconologia 
A noção de que as obras de arte e a cultura imagética de determinadas ci- 
vilizações poderiam representar uma forma de acesso a essas civilizações 
não necessariamente nasceu dos debates historiográficos do século XIX 
ou das aspirações positivistas, na sua busca pela ordenação do mundo e 
das experiências. A composição imagética, enquanto forma expressiva, fora 
utilizada por diversos teóricos, ensaístas e orientalistas antes mesmo da 
sistematização conhecida como “historiografia”. 
É possível mencionar a relevância de estudiosos como Cesare Ripa, ico- 
nógrafo italiano que viveu no século XVI. Ele participou de um contexto em 
que manuais de iconologia eram publicados não somente para nortear a 
interpretação, mas também para serem utilizados como materiais de consulta 
para determinados autores, em seus esforços por construir um material 
simétrico e em diálogo com os padrões estéticos renascentistas. Esse ideário 
de sistematizar não somente a leitura, mas também a produção igualmente 
se fez presente no século XVIII, quando manuais de iconologia também cola- 
boraram para o projeto da sociedade ilustrada. Nesse período, havia ainda 
um esforço de padronização. 
No entanto, mesmo que isto não configure ineditismo, coube sim aos 
historiadores a tentativa da criar um método sistemático e rigoroso para a 
compreensão de construções imagéticas. Nesse sentido, surgiram as con- 
cepções de iconografia e iconologia contemporâneas. 
Em linhas gerais, o conceito de iconografia contemporânea surgiu ainda 
na transição do século XIX para o século XX, no círculo de Hamburgo, ou seja, 
em torno do espaço mediado por Aby Warburg. Foi nesse círculo que Erwin 
Panofsky pôde sistematizar as suas impressões sobre o modo como a obra 
de arte era tratada até aquele momento, bem como sobre o potencial da 
análise de indícios imagéticos para a interpretação de determinado período, 
em determinado contexto. Panofsky (2002), nesse sentido, colabora ao sis- 
tematizar o passado e sobretudo ao aprofundar perspectivas que seriam 
utilizadas posteriormente. 
8 Pesquisa imagética em história e suas abordagens metodológicas 
 
 
 
Veja como Panofsky (2002, p. 54) definiu a iconografia: 
 
O sufixo “grafia” vemdo verbo grego graphein, “escrever”; implica um método 
de proceder puramente descritivo, ou até mesmo estatístico. A iconografia é , 
portanto, a descrição e classificação das imagens, assim como a etnografia é a 
descrição e classificação das raças humanas; é um estudo limitado e, como que 
ancilar, que nos informa quando e onde temas específicos foram visualizados por 
quais motivos específicos. 
 
É justamente nesse ato de descrever que Panofsky (2002) observa a 
possibilidade de acessar as primeiras proposições analíticas. O método de 
Panofsky, em linhas gerais, parte do descritivo ao analítico, nesse ponto 
aproximando-se realmente da etnografia; para tal, estrutura-se por meio de 
uma logicidade. Esta é baseada na possibilidade de que o pesquisador des- 
creva os significados primários durante a observação, o que o autor denomina 
“etapa pré-iconográfica”. Nessa etapa, caberia ao historiador a expansão de 
suas próprias referências, seja pelo método comparativo (isto é, comparando 
a produção em questão com outras imagens), seja pelo diálogo com outros 
indícios, como documentos e obras sobre o contexto. 
Em um segundo momento, Panofsky (2002) supõe a necessidade de que a 
imagem seja observada com mais rigor, a fim de que histórias e perspectivas 
alegóricas sejam identificadas. Nesse ponto, os termos “história” e “alegoria” 
são tratados em dois níveis distintos: a primeira é estabelecida nas relações 
perenes, a segunda, num nível mais abstrato. No entanto, não se trata de um 
modelo antitético, e sim de uma sobreposição. 
Por fim, a partir de um mapeamento, Panofsky (2002) observa a presença 
de um logos, um discurso. Essa discursividade possibilitaria aos historiadores 
a profusão de experiências e propostas investigativas. Nessa etapa, haveria 
a viabilidade de diálogos em perspectiva com outros pressupostos, como os 
da filosofia, da história e da antropologia. 
Ao vincular o conteúdo imagético à busca pelo logos, o autor desterrito- 
rializa a imagem do âmbito da individualidade, tornando-a uma expressão 
mediada e, por que não, composta por simbolismos que se manifestam no 
plano do coletivo, da sociedade. Para além disso, surge a possibilidade de 
que essa perspectiva social torne a experiência iconológica uma experiência 
historiográfica, na qual a busca por parâmetros e a proposição de estilos 
sejam demarcadas por uma temporalidade e também por uma estrutura de 
pensamento não apenas artístico, mas referente ao próprio contexto histórico. 
Pesquisa imagética em história e suas abordagens metodológicas 9 
 
 
É a partir dessa possibilidade, da insistência em localizar o Zeitgeist, que 
Panofsky (2002) se aproxima dos teóricos de Hamburgo. Ele defende, inclusive, 
que a história da arte não deveria ser uma área estanque, e sim um afluxo 
para a compreensão de um contexto cultural mais amplo. Observe isso na 
síntese do próprio autor: 
 
Nem é preciso dizer que, de modo inverso, o historiador da vida política, poesia, 
religião, filosofia, e situações sociais deveria fazer uso análogo das obras de arte. 
É na pesquisa de significados intrínsecos ou conteúdo que as diversas disciplinas 
humanísticas se encontram num plano comum, em vez de servirem apenas de 
criadas umas das outras (PANOFSKY, 2011, p. 63). 
 
Nesse sentido, a proposta de Panofsky (2002) intensifica a busca por uma 
linha metodológica amplamente sistematizada, em que a história da arte não 
seja uma “criada” de outras áreas do conhecimento, mas um modus operandi 
na construção da escrita e da interpretação, respectivamente iconografia 
e iconologia. Em paralelo, quando se verifica a relevância dessa proposta, 
percebe-se o seu distanciamento do método formalista, pautado por uma 
leitura descritiva e objetiva da imagem. Tal proposta se vincula à noção de 
que, mais do que buscar o indício na experiência imagética, os historiadores 
poderiam fazer suposições sobre mecanismos perceptivos e impactos externos 
para a compreensão de uma história da cultura. 
 
Desdobramentos 
Como sugere Burke (2004), os historiadores teriam a possibilidade de, a partir 
do modelo de Panofsky, aprofundar a proposta metodológica iconográfica/ 
iconológica. Isso se daria tanto no sentido de construir aproximações quanto 
no de sistematizar críticas, a fim de pressupor novas formas de leitura de 
materiais imagéticos. 
No seio dessas possibilidades, Burke (2004, p. 254) identifica algumas ten- 
dências, entre as quais destacam-se “o enfoque da psicanálise, o enfoque do 
estruturalismo ou da semiótica, e o enfoque (mais precisamente os enfoques 
no plural) da história social da arte”. 
No que se refere à psicanálise, a inversão do significado é o primeiro 
aspecto a ser considerado. Se no modelo de Panofsky, por exemplo, os sig- 
nificados conscientes aludiam à interpretação, na perspectiva psicanalítica 
sobre o conteúdo imagético, sobretudo em seu diálogo com a historiografia, 
o inconsciente seria o meio de acesso aos modelos subjetivos, não apenas 
coletivos, mas também individuais. Por exemplo, Ernst Gombrich, ao pôr em 
10 Pesquisa imagética em história e suas abordagens metodológicas 
 
 
 
xeque a busca pelo todo, questiona as distorções intencionais, dimensionais 
e de escala, estas intrínsecas às representações imagéticas. Em linhas gerais, 
Gombrich (2005) questiona uma série de inconsistências do método iconoló - 
gico e a sua busca pelo espírito do tempo. Tais inconsistências se baseariam 
na possibilidade de o indivíduo, o propositor, estar em diálogo com outras 
instâncias, não necessariamente sociológicas ou conscientes, mas num nível 
inconsciente e pessoal. 
Na conferência “Sobre a interpretação da obra de arte: o quê, por que 
e como”, Gombrich (2005) aprofunda tais argumentações, sistematizando 
uma série de aspectos em torno da inadiável crise do modelo iconográfico/ 
iconológico. Aqui, é destacado o papel proeminente da psicanálise: 
 
Cito em primeiro lugar a filosofia do progresso, condensada no slogan da vanguar- 
da. Em segundo lugar a pretensão científica da arte, cujas ideias, com frequência, 
parecem obscuras e ininteligíveis ao homem comum, o que leva, muitas vezes, a 
que sejam aceitas sem discussão. O terceiro fato, oposto ao anterior, é o culto do 
irracional, que para muitos se oferece como refúgio ante o mecanicismo da vida 
moderna. Em quarto lugar, as teorias de Freud e, com elas, a ideia de que o artista 
deve ser um caudilho do inconsciente protestando contra a uniformidade da ci- 
vilização ocidental. Em quinto lugar, a busca de novidade própria dos marchands, 
que corresponde ao desejo de novidade da indústria da moda. O sexto elemento, a 
influência das novas correntes no ensino da arte, que começa no ensino primário e 
incentiva a ideia da autoexpressão. Em sétimo lugar, o enorme impacto da fotografia 
e a necessidade que tem o artista de buscar alternativas à representação visual da 
natureza. O oitavo elemento é algo que hoje em dia poderia ser considerado uma 
singularidade do passado: a reação contrária ao realismo social que se produziu 
com patrocínio oficial nos países do Leste. Por último, a ampliação de um novo 
tipo de tolerância, a disposição do público para participar da diversão sem ter de 
se ocupar de profundas teorias (GOMBRICH, 2005, p. 23). 
 
Apesar da relevância dessa ruptura, bem como dos contributos da psica- 
nálise, vale destacar o que Burke (2004) elenca como os dois obstáculos na 
relação entre psicanálise e história. Em um primeiro momento, destaca-se 
o questionamento acerca da antinomia indivíduo e sociedade. Ou seja, está 
em jogo a compreensão de que a psicanálise estaria alocada mais no nível 
individual, enquanto a história e o seu bojo metodológico teriam como en- 
foque modelos societários, mesmo que numa análise da micropol ítica. Num 
segundo momento, destaca-se que o acesso da psicanálise ao passado sedá somente pelos indícios materiais; logo, haveria um limite para o método. 
Apesar das ressalvas de Burke, o enfoque psicanalítico ainda acompanharia 
a historiografia em determinadas perspectivas metodológicas, inclusive nas 
relações entre a produção propagandística e o desejo. 
Pesquisa imagética em história e suas abordagens metodológicas 11 
 
 
Outra vertente importante na historiografia e também nas ciências hu- 
manas lato sensu é o estruturalismo. Em síntese, como afirma Cezar (1995, 
p. 131), o estruturalismo na historiografia dialogou com novas temáticas da 
linguística de Ferdinand de Saussure, sobretudo com os temas relacionados 
ao modelo estrutural de signos e à interação entre emissor, mensagem e 
receptor. Ademais, dialogou com o estruturalismo de Claude Lévi-Strauss, 
na antropologia. 
A Escola dos Annales, em certa medida, facilitou tais aproximações. Embora 
o pensamento de Lévi-Strauss se apresentasse, em certo ponto, a-histórico, 
a sua leitura sobre a temporalidade e sobre formas elementares da subjetivi- 
dade acabaram por aproximar algumas perspectivas relacionadas à busca do 
modelo científico para uma nova historiografia. Essa leitura estruturalista, de 
certo modo, chegaria ao tema dos indícios imagéticos por meio da intenção de 
tornar o material em si um sistema de signos e, dessa forma, algo passível de 
captação e compreensão. Em outros termos, caberia ao método estruturalista 
identificar não somente a composição, mas também os elementos externos, 
antitéticos e sobrepostos. 
Ainda no modelo estruturalista, mas de outra perspectiva, Foucault (2000) 
destaca-se como um intelectual preocupado com o tema da representação. 
No primeiro capítulo da obra “As palavras e as coisas”, Foucault (2000) analisa 
o quadro de Diego Velázquez intitulado “Las Meninas”, datado de 1656. Por 
meio do que o autor denomina “representação da representação”, há a possi- 
bilidade de que o próprio Velázquez seja colocado numa relação de dubiedade, 
sendo ao mesmo tempo o pintor e um modelo presente no registro imagético. 
Para além disso, a presença de modelos nomináveis (como o rei Felipe IV), 
a incidência de luz e os espelhos tornam o quadro uma alegoria daquilo que 
Foucault pressupõe ser uma nova ordem dos saberes: nos termos de Ribeiro 
(2013, documento on-line), “o conhecimento como luz, a representação como 
espelho e o conhecimento como representação”. 
Por fim, destaca-se a teoria praxiológica de Pierre Bourdieu, como acena 
Chartier (2002). Ao dialogar com categorias como internalização de determina- 
dos conceitos, reprodução de valores e externalização de padrões adquiridos, 
Bourdieu traz para a história e para a historiografia contribuições viáveis para 
o estudo imagético (com especial atenção à história da arte). Contudo, isso 
se dá numa perspectiva permeada por diálogos com outros indícios. 
Como terceira possibilidade, destaca-se o pós-estruturalismo, perspec- 
tiva teórica que irrompe do estruturalismo e integra à análise de conteúdos 
imagéticos o tratamento semelhante ao que determinados autores deram ao 
construto de narrativas. Em linhas gerais, para a ciência positivista, a lingua- 
12 Pesquisa imagética em história e suas abordagens metodológicas 
 
 
 
gem era o caminho para o conhecimento, e a imagem era uma objetividade 
em si. Já para a perspectiva pós-estruturalista, aqui tomada de modo mais 
geral, há uma construção fronteiriça que consegue entender a imagem não 
apenas como uma representação coletiva de um período, tampouco como 
um aglomerado de signos desconexos e sem agenciamento. 
 
 
Para conferir uma análise detalhada do quadro de Diego Velázquez, 
leia o texto “Las Meninas segundo Foucault”, escrito pelo historiador 
e teórico do cinema Marcelo Ribeiro, professor da Universidade Federal da Bahia 
(UFBA). Esse texto está disponível on-line; para encontrá-lo, utilize o seu site 
de buscas favorito. 
 
 
Possibilidades da pesquisa imagética 
Nesta seção, você vai conhecer as múltiplas possibilidades da pesquisa ima- 
gética, que não são apenas temáticas, mas também analíticas. Tenha em 
mente que as possibilidades não se limitam às tratadas aqui. A intenção, por 
ora, é provocar você a refletir sobre algumas abordagens e sobre a relevância 
do assunto. 
Para começar, considere a teoria feminista. Relevante inclusive para a gui- 
nada ao pós-estruturalismo, essa teoria precisa ser entendida também como 
uma possibilidade de pesquisa e análise de determinadas representações 
imagéticas. Os trabalhos de Linda Nochlin e Griselda Pollock surgem não como 
um receituário ou um manual feminista sobre a produção e a representação 
imagética na pesquisa em história, mas como uma análise crítica e a contrapelo 
da produção artística e historiográfica sobre o tema. 
Nochlin (2016), questionando por que não há artistas femininas desde o 
título de sua obra, não busca uma solução para a problemática por meio de 
uma equiparação entre artistas com base na variável gênero, mas desenvolve 
uma crítica ao próprio ideário de arte e, em paralelo, aos seus espaços de 
consagração. Pollock (1988), por sua vez, dirige um olhar retrospectivo sobre 
o papel da mulher na produção imagética. Ela discorre sobre a mulher como 
um modelo, muitas vezes objetivado por uma perspectiva masculina, bem 
como sobre a negação da mulher enquanto produtora de indícios imagéticos. 
Pesquisa imagética em história e suas abordagens metodológicas 13 
 
 
O que Pollock busca em sua agenda de pesquisas não é a introdução da 
mulher enquanto cânone da historiografia ou da produção imagética, mas a 
formulação de uma crítica sistemática aos operadores da cena artística e das 
instituições responsáveis, além de um olhar historiográfico sobre o que foi 
produzido. Neste ponto, atente para a possibilidade de que, por meio dessa 
perspectiva, ainda incipiente, seja possível elaborar tanto um eixo temático 
quanto uma crítica aos métodos e modelos epistemológicos apresentados 
anteriormente. 
Outra perspectiva importante diz respeito aos diálogos entre a pesquisa 
em história e a fotografia. Os usos da fotografia por historiadores são tão 
potentes que podem instrumentalizar a reflexão sobre diversos temas, como 
a análise de mobiliários, indumentárias, expressões corporais e questões 
relativas ao desenho de espaços construídos. Não raro, o uso da fotografia 
permeou as pesquisas relativas ao espaço urbano, colaborando intrinseca- 
mente para análises urbanísticas. 
Para além disso, como afirma Carvalho et al. (1994), a fotografia, para 
historiadores, é uma forma de acessar os conceitos de memória, passado, 
tempo histórico, realidade visível e representação visual. No âmbito da re- 
presentação visual, a fotografia traz aos historiadores a aproximação não 
somente com a objetividade imagética, mas também com os padrões de 
solenidade, os domínios sobre as corporeidades, as relações hierárquicas e 
as possibilidades de acesso ao registro. 
Nesse sentido, pode-se problematizar a questão da técnica e do acesso 
ao registro fotográfico em tempos e contextos distintos. Num segundo plano, 
os diálogos entre história, historiografia e fotografia oferecem a possibili- 
dade de tratar o conteúdo imagético com base em uma série de categorias 
temáticas, incluindo, por exemplo, o motivo de sua execução e os meios de 
difusão. Neste ponto, lembre-se da relevância da proposição metodológica, 
ou seja, do rigor em torno do material acessado, que implica diálogos com 
outros indícios e atribuições teóricas. 
Ainda na esfera da relação entre pesquisa histórica e fotografia, destaca-se 
o aumento da representatividade visual na contemporaneidade. A disponi- 
bilização massiva de meios tecnológicos transformou parte da mediação e 
da comunicação entre pares em uma experiência visual, tornando a relação 
entre produtor e consumidor muitas vezes uma falsa oposição.Como afirma 
Canabarro (2005), está em trânsito uma cultura fotográfica responsável por 
ressignificar a experiência imagética considerando não apenas espaços es - 
pecíficos ou propostas de grandes fotógrafos, e sim a profusão imagética do 
14 Pesquisa imagética em história e suas abordagens metodológicas 
 
 
 
cotidiano. Nesse sentido, para os historiadores, as possibilidades analíticas 
se tornam tão múltiplas quanto o repertório visual contemporâneo. 
Outro aspecto a ser considerado diz respeito aos espaços de pesquisa 
para historiadores. Durante muito tempo, o acesso aos acervos implicava 
necessariamente a busca de documentos oficiais, o que tornava a pesquisa 
imagética suplementar. No entanto, a ênfase na imagem, seja na fotografia 
ou nos seus desdobramentos para o design ou para a propaganda, redefiniu 
o peso da relação imagética para a compreensão de determinado contexto. 
Outra perspectiva consiste em considerar a análise de imagens fílmicas 
por meio da historiografia. Assim como na fotografia, novamente os olhares 
são múltiplos e amparados pela difusão em maior proporção nas últimas 
décadas. Quanto se avaliza a multiplicidade, permite-se que a utilização 
de imagens fílmicas colabore tanto para uma reflexão metateórica sobre o 
cinema (isto é, uma história da história do cinema) quanto para uma reflexão 
sobre os seus entornos (ou seja, os diálogos com a sociedade que protagoniza 
e inspira a experiência expressiva). 
Ademais, a imagem fílmica contribui enquanto agente da história, ou 
seja, ela é capaz de assumir um espaço de proposição. Assim, o historiador 
deve inquirir também sobre os usos da imagem fí lmica, os seus espaços de 
circulação e a adesão a ela. Como pontua Marc Ferro, não foi por acidente que 
governos utilizaram a expressão “imagética fílmica” a fim de gerar consenso 
ou educar (FERRO, 1992). Filmes sobre higiene pessoal, datas comemorativas, 
hábitos e intervenções de agentes públicos marcam todo um imaginário acerca 
da vida de pessoas mediatizadas pelas imagens fílmicas. Cabe ao historiador 
debruçar-se sobre circunstâncias relativas à produção e também aos hábitos 
de consumo dessas imagens. 
 
 
Durante determinado período da história e da produção historio- 
gráfica, os indícios imagéticos foram relegados a segundo plano e 
acusados de subjetivismo incompatível com o ofício do historiador (ou, no melhor 
dos cenários, utilizados como elemento secundário na produção intelectual). 
Contudo, a ruptura paradigmática e a construção de perspectivas teóricas 
em campos fluidos de pesquisa tornaram essa invisibilidade do visual menos 
enfática. Assim, a pesquisa historiográfica se abriu a novos indícios. 
 
Pesquisa imagética em história e suas abordagens metodológicas 15 
 
 
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ecriticafeministanasartesvisuais.pdf. Acesso em: 17 dez. 2020. 
 
 
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18 Pesquisa imagética em história e suas abordagens metodológicas 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Pesquisa em história 
digital e virtual e 
suas abordagens 
metodológicas 
Jefferson Cavalcanti Lima 
 
 
 
 OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM 
 
> Descrever os principais teóricos da história digital e virtual. 
> Identificar as estruturas metodológicas da pesquisa digital e virtual em 
história. 
> Reconhecer as diferentes possibilidades de pesquisa dentro do campo 
da pesquisa da história digital e virtual. 
 
Introdução 
O surgimento da história digital, ou virtual (tomada como uma variação semân- 
tica do mesmo objeto de estudo), ainda é um fenômeno em construção. Para 
historiadores profissionais, estudantes pretendentes ao posto de pesquisa- 
dores e docentes, o acesso aos acervos, repositórios e demais plataformas de 
atuação, por si só, não justifica a nomenclatura digital/virtual. Como veremos, 
a produção da história digital é mais ampla que simplesmente uma mudança 
técnica no acesso aos indícios historiográficos: trata-se de um processo mais 
profundo, capaz de modificar não apenas o acesso aos indícios, mas a própria 
escrita da história e seus canais de comunicação e de difusão. 
2 
 
 
 
Neste capítulo, veremos algumas perspectivas teóricas sobre a história 
digital, compreendendo suas dinâmicas internas e seus contextos de efetivação. 
Com relação aos contextos, discutiremos como o pioneirismo na utilização da 
internet nos Estados Unidos acabou por estimular uma perspectiva própria 
acerca da história digital. No mesmo sentido, identificaremos como, na Itália, 
uma perspectiva crítica, inspirada na micro-história, reitera preocupações 
acerca da história em espaços digitais. Além disso, apresentaremos, em por- 
menores, aspectos estruturais para a pesquisa digital e virtual em história, 
com especial atenção para o tema da coleta e da apuração dos indícios digitais. 
Inclusive, analisaremos um breve estudo de caso a fim de ilustrar os meandros 
dessa modalidade de pesquisa. 
Por fim, aqui enunciaremos as diversas possibilidades que permeiam a 
pesquisa em história digital e virtual, por meio de suas potencialidades e 
contradições, salientando as tensões entre historiadores profissionais e a 
utilização das redes como espaço para a divulgação de trabalhos de produtores 
de conteúdo que não necessariamente estipulam um diálogo teórico com a 
disciplina. 
 
Apurar, depurar e publicar: 
o campo da história digital 
Para os historiadores, a história digital e/ou virtual é uma discussão recente, 
mas inadiável. Não poderia ser diferente, afinal, nas últimas décadas, a muta- 
ção tecnológica foi abissal. Diferentemente de outros processos técnicos, em 
que conseguimos estipular uma narrativa mais gradual das transformações, o 
processo de inserção de plataformas, sistemas, repositórios e afins na internet 
foi, em muitos momentos, abrupto, disruptivo. Esse fato reitera as dificuldades 
de os historiadores, entre outras áreas do conhecimento, situarem-se em um 
mundo cada vez mais conectado, mais imbuído da necessidade de romper as 
imaginárias fronteiras entre o virtual e o real. 
Os debates entre os historiadores interessados passaram a considerar o 
tempo presente e o ofício do historiador na atual conjuntura, não somente 
sob uma perspectiva técnica, acerca das coletas de indícios ou da relação 
com outros documentos. Como veremos, para alguns historiadores, mais 
que uma mudança técnica, o período em que vivemos significou uma trans- 
formação epistemológica para a historiografia. No limiar, uma mudança até 
mesmo ontológica dos sujeitos. Nesse panorama, ainda em aberto, a primeira 
dimensão a ser discutida é a técnica. 
Pesquisa em história digital e virtual e suas abordagens metodológicas 3 
 
 
A questão da técnica é fundamental para uma compreensão inicial do 
tema aqui discutido. Afinal, a transformação provocada pela utilização de 
novos artefatos não deve ser desconsiderada. Até os anos de 1980, a produ- 
ção historiográfica se via construída em um círculo hermenêutico de coleta 
e apuração, interpretação e depuração em um segundo momento, e por fim, 
da possibilidade de uma publicação para os pares. Com a difusão da internet, 
esse círculo foi afetado e até mesmo reinventado para alguns. 
Quando especificamos o tema da técnica, há uma necessidade inclusive 
de historicizarmos a produção tecnológica em torno do digital, não a to- 
mando como uma aparente construção provida de neutralidade, pois, como 
problematizou Langdon Winner em Artefatos têm política?, os impactos de 
novos artefatos em determinada sociedade são não apenas inevitáveis, mas 
também impossíveis de serem premeditados (WINNER, 2017). Em outros termos, 
os estudantes de história, ao considerarem o ofício do historiador, preci- 
sam também compreendê-lo como um processo afetado por determinadas 
transformações tecnológicas e, por consequência, envolto por um processo 
de disputas entre novas possibilidades metodológicas e teóricas. 
Ainda sobre a técnica, aos estudantes, cabe questionar o seguinte. 
 
 Com a popularização da internet e o impacto na difusão de acervos, 
repositórios e demais formas de acesso aos indícios, o que de fato se 
digitalizou? 
 Estaríamos em torno da digitalizaçãosomente dos indícios históri- 
cos ou a própria historiografia estaria passando por um processo de 
transmutação? 
 
Se partirmos do pressuposto de que a história digital implica somente o 
acesso facilitado aos acervos e repositórios digitais, nossa discussão ficaria 
resumida aos cuidados metodológicos, preventivos para a produção de conhe- 
cimento. Contudo, o que é possível explorarmos, de fato, é se a “digitalização” 
da história irrompeu as barreiras teóricas, ou seja, a historiografia. Dessa 
reflexão, colocamo-nos diante das seguintes questões. 
 
 A história digital pode ser considerada apenas como um novo método, 
baseado em uma nova forma de coleta e de apuração, ou também 
devemos compreendê-la como uma nova forma de interpretação e 
de depuração? 
 Nesse caso, a divulgação seria somente para os pares? 
4 
 
 
 
De fato, responder essas perguntas se tornou uma urgência para nossa 
formação. 
 
Para além da plataforma tecnológica 
Há quanto tempo historiadores trabalham com computadores? Essa pergunta 
provavelmente jamais poderá ser respondida com exatidão; porém, mais do 
que utilizar computadores com o objetivo de transcrever e imprimir, seria 
interessante imaginarmos que a utilização dos computadores pelos historia- 
dores como forma de pesquisa não poderia ser tomada a partir de um marco 
zero. Portanto, não poderíamos imaginar a construção do “campo” da história 
digital por meio de disposições individuais, mas por meio de manifestações 
mais estruturadas, aquelas que dialogam com determinadas instituições e 
projetos reais de uma história digital. 
Um dos grandes marcos desse tema seria a pesquisa do historiador ameri- 
cano Edward Ayres registrada na obra The Valley of Shadow: Two Communities 
in the American Civil War. Ayres conseguiu construir uma pesquisa coletiva 
sobre o contexto estadunidense em período que precedeu a Guerra Civil, 
entre 1861 e 1865. Trata-se de uma pesquisa coletiva na medida em que é 
resultado de um novo perfil de produção de conhecimento historiográfico, no 
espaço virtual. Como menciona Lucchesi (2014), o trabalho de Ayres não seria 
viável sem o apoio de uma estrutura tecnológica, ou seja, de profissionais 
providos de um repertório técnico e do financiamento por parte de órgãos 
do governo estadunidense. 
Esse exemplo mostra que, além de uma mudança técnica, no que concerne 
ao acesso aos indícios, o próprio processo produtivo viu-se mediado por novas 
realidades. Em linhas gerais, pela presença de uma equipe multidisciplinar, 
mas também pelo interesse mais enfático por parte dos agentes públicos para 
a produção de uma historiografia on-line e acessível aos diversos setores da 
sociedade estadunidense. Além da pesquisa proposta por Edward Ayres, ainda 
poderíamos destacar seu artigo “The Pasts and Future of Digital History”, de 
1999, tomado como um clássico para os estudos em história digital, inclusive 
por seu olhar otimista frente aos novos contextos. 
Ainda nos Estados Unidos, a iniciativa dos professores Roy Rosenzweig e 
Daniel J. Cohen Digital History: A Guide to Gathering, Preserving and Presenting 
the Past on the Web representou um grande marco para a ascensão da história 
digital no campo de estudos estadunidense. Primeiramente, ao analisarmos 
o material produzido e disponibilizado para acesso gratuito, deparamo-nos 
com uma construção historiográfica, provida de uma logicidade própria. 
Pesquisa em história digital e virtual e suas abordagens metodológicas 5 
 
 
Diferentemente de uma experiência analógica, em que a leitura seria estipulada 
por meio de uma linearidade, a construção proposta na página nos convida 
para uma leitura multifacetada, pautada em nossos interesses prioritários: 
há uma interatividade. Por exemplo: na seção denominada “Links”, com poucos 
comandos, conseguimos estimular um diálogo profícuo entre referências, 
repositórios e documentos (COHEN; ROSENZWEIG, [20--?]). 
É possível que, a essa altura, você esteja se perguntando por que as pes- 
quisas mencionadas são estadunidenses. Grosso modo, a internet como 
parte de um projeto informacional do governo dos Estados Unidos durante 
o período da Guerra Fria tornou o acesso aos computadores pessoais no País 
mais comum do que em outras regiões. Como afirma Lucchesi (2014, p. 131): 
 
Nos Estados Unidos, [...] as tecnologias tiveram uma participação crescente na vida 
da sociedade, tendo o acesso à Internet se tornado popular a partir dos anos 1990. 
Além disso, como vimos, tecnologicamente, o País viveu um complexo processo 
de inovação. Esse processo envolvia abertura, colaboração e cooperação nas 
pesquisas por um lado, e por outro, o surgimento de um padrão de sociabilidade 
individualista (de isolamento em redes) que, segundo os autores trabalhados, podia 
ser, em parte, explicado como desdobramento das transformações vindas do Vale 
do Silício, mas também poderia estar atrelado à contracultura dos anos 1960–70. 
 
Portanto, ao constatarmos a presença, ao menos em um primeiro mo- 
mento, dessa tendência no contexto estadunidense, podemos considerar 
a situação por duas vias. Primeiramente, o advento prévio e a difusão da 
internet como fluxo comunicacional na sociedade estadunidense e seu reflexo 
na historiografia. Em segundo lugar, como a proposição estadunidense, em 
certa medida, transformou-se em uma discussão supranacional. Em síntese, 
tanto pelas iniciativas de Ayres, de Cohen e de Rosenzweig quanto pela si- 
nergia entre a internet como fluxo comunicacional e a percepção por parte 
de órgãos do governo sobre a relevância do tema, o campo da digital history 
se tornou realidade. 
Outro marco teórico relevante para as pesquisas em história digital diz 
respeito à concepção de storiografia digitale, oriunda das discussões orga- 
nizadas pelo professor Dario Ragazzini e, assim, de suas reflexões sobre a 
internet como espaço relevante na formação intelectual das novas gerações. 
Mais tímida do que a proposição estadunidense, ao menos em sua estrutu- 
ração produtiva, a proposta italiana corresponde, em certa medida, ao olhar 
mais criterioso sobre a experiência de produção historiográfica em contextos 
digitais. Em outros termos, há, na tendência da storiografia digitale, uma 
atenção aos elementos heurísticos da produção digital. 
6 
 
 
 
Poderíamos elencar aqui algumas preocupações circunstanciais. Vejamos. 
 
 As características dos arquivos em contraposição ao que imaginamos 
ser o armazenamento de conteúdo em repositórios e acervos digitais. 
 A crítica ao olhar meramente quantitativo sobre a presença de materiais. 
 Por fim, questões sobre a ausência física de evidências e o real peso 
dos documentos digitais para a elaboração historiográfica. 
 
Grosso modo, as considerações sintetizadas aqui reiteram as discussões de 
Roger Chartier em Os desafios da escrita acerca da ordem discursiva alterada 
pelo espaço digital, bem como seus impactos na forma de elaboração e de 
acesso. Nesse ponto, em oposição ao otimismo estadunidense, a storiografia 
digitale atenta para a possibilidade de que a reflexividade da experiência 
histórica seja substituída apenas por uma atividade reprodutiva. Em certa 
medida, não se trata somente de um possível ceticismo, mas de uma leitura 
crítica acerca dos impactos dessa nova tendência na produção historiográfica, 
sobretudo no que concerne à construção de conhecimento. 
Em linhas gerais, consideramos que o campo da história digital (tratado 
de uma forma maior do que simplesmente um método, mas como uma forma 
de pensar a produção historiográfica) necessita de uma discussão teórica, se 
possível anterior ao próprio cuidado metodológico, tema de nossa próxima 
seção. Como contrapeso, antes da realização de pesquisas em história digital, 
convidamos os estudantes ao aprofundamento das razões do ser digital. Ape- 
nas por meio de um exame a contrapelo questões epistemológicas poderãoganhar uma maior profundidade. 
No Brasil, o tema da história digital ainda é incipiente, apesar da grande 
quantidade de acervos e de repositórios já digitalizados. Assim, ainda não 
estão consolidadas, no País, perspectivas teóricas que atentem para uma 
historiografia do digital. Na mesma esteira, iniciativas como a Rede Brasileira 
de História Pública iniciam discussões acerca dos espaços de enunciação da 
história e da historiografia. 
 
 
A Rede Brasileira de História Pública é um espaço para discussões 
acerca da publicização de pesquisas, de documentos e de perspec- 
tivas acerca da história, da historiografia e do direito à memória. Procure mais 
informações sobre a iniciativa por meio de seu motor de busca preferido. 
 
Pesquisa em história digital e virtual e suas abordagens metodológicas 7 
 
 
O ofício do historiador 
Como discutido na seção anterior, a pesquisa digital e virtual em história 
como a conhecemos hoje é um fenômeno extremamente recente. Para as 
novas gerações de historiadores em formação ou já profissionais, os meios 
digitais já constituem uma forma consolidada de acesso a arquivos e da 
forma de trabalho. Contudo, é necessário desnaturalizarmos a presença das 
ferramentas, das plataformas e dos dispositivos digitais em nosso cotidiano 
pessoal e acadêmico para que, assim, possamos identificar as estruturas 
metodológicas do ofício do historiador em tempos das tecnologias digitais 
de informação e comunicação (TDICs), como sugerem os historiadores Eric 
Brasil e Leonardo Nascimento (2020). 
Quando afirmamos essa necessidade, grosso modo, estipulamos que, 
assim como a pesquisa feita em arquivos, a pesquisa por meios digitais 
é permeada por percalços. No entanto, adicionalmente, é agravada pelo 
excesso de informações (ou desinformações). Nesse sentido, antes de nos 
dedicarmos às fontes e aos documentos digitais em si, é importante consi- 
derarmos alguns elementos que permeiam os meios digitais e as TDICs. Não 
que estejamos corroborando a ideia de Ladurie (2011) de que historiadores 
do futuro seriam programadores, mas julgamos necessária uma menção aos 
elementos tecnológicos que permeiam essa nova relação técnica. 
Em linhas gerais, poderíamos dividir os artefatos em dois grupos: 
 
1. hardware, dispositivos e equipamentos físicos, como computadores, 
aparelhos celulares e televisores com tecnologia smart, leitores ele- 
trônicos, aparelhos de áudio, etc. 
2. software, programas que possibilitam o funcionamento dos dispositivos 
eletrônicos, com as interações virtuais e digitais em conjunto com o 
hardware, como sistemas operacionais, programas de edição de texto, 
navegadores da internet e aplicativos. 
 
Os software são criados e programados para executar tarefas a partir 
de diversas linguagens de programação, como os algoritmos, operação ma - 
temática que, quando aplicada à computação, resulta na definição de um 
conjunto de regras e procedimentos lógicos para responder a determinada 
requisição (OXFORD..., c2020). Considere, como exemplo, os sites de busca: 
eles são programados por algoritmos que definem os resultados de pesquisa 
mais relevantes de acordo com o perfil de quem usa determinado aparelho 
8 
 
 
 
ou de acordo com os perfis de pesquisa e consumo de determinada conta 
pessoal em rede social. 
 
 
Nesse ponto, observamos uma questão nova aos historiadores: o 
filtro estipulado pelos artefatos no acesso aos indícios historio- 
gráficos. Não se trata de uma censura, mas do direcionamento involuntário de 
determinados textos e demais indícios por meio de uma relação que anterior- 
mente era mediada pelo pesquisador e por outras pessoas, como arquivistas, 
bibliotecários, curadores, etc. 
 
 
Ao utilizar os meios digitais para a pesquisa histórica, podemos ter acesso 
a uma série de indícios historiográficos, aqui divididos didaticamente entre 
primários e secundários. Os indícios historiográficos primários são, basica- 
mente, os metadados que produzimos pelo uso de e-mails, redes sociais, 
aplicativos, etc., no tempo presente. Também são primários os documentos 
de qualquer recorte temporal disponibilizados a partir da digitalização de 
materiais, coleções e acervos por instituições de pesquisa e ensino. Os indí- 
cios secundários, por sua vez, tornam-se cada vez mais abundantes com as 
bibliotecas digitais, os repositórios de periódicos e as plataformas digitais 
acadêmicas. 
A reflexão sobre o trabalho intelectual do historiador novamente se impõe, 
dado que, embora os conteúdos disponibilizados possam permanecer análogos 
aos encontrados em acervos físicos, a transformação do olhar do historiador 
será inevitável. Como citado por Brasil e Nascimento (2020): 
 
Por fim, a cópia digital, decaída ou elevada à condição da “nova materialidade 
digital dos bits”, adquire o conhecido caráter de reprodutibilidade. Em outras 
palavras, assim como ocorre com todo “arquivo” de computador, é possível fazer 
cópias do registro histórico digital — em certa medida e asseguradas algumas 
condições — indefinidamente. Com isso, a possibilidade de acesso ao registro 
histórico amplifica-se, ou para usarmos um termo muito em voga, ele “viraliza”. Isso 
nos conduz ao segundo aspecto da mudança de materialidade: ao ser digitalizada, 
a fonte torna-se dataficável (BRASIL; NASCIMENTO, 2020, documento on-line). 
 
Dessa forma, o caráter viral das fontes digitais, em conjunto com o espaço 
de fluxos característico da internet (como já afirmara Manuel Castells no 
clássico A sociedade em rede), oferece-nos velocidade e uma ampla pos- 
sibilidade de acesso na seleção das fontes a serem utilizadas no trabalho 
Pesquisa em história digital e virtual e suas abordagens metodológicas 9 
 
 
histórico. Diante disso, o rigor metodológico na pesquisa, assim como nos 
arquivos físicos, é de suma importância. Novamente, reiteramos os desafios 
de fazer pesquisa, mas também da teoria historiográfica, diante da grande 
oferta de materiais. Aqui, destacamos a necessidade de que a problemática 
de pesquisa seja considerada como elemento norteador em detrimento do 
atual volume de informações armazenadas. 
Em uma breve retrospectiva, os riscos de um possível enviesamento cau - 
sado pelas pesquisas e leituras realizadas por meios digitais foram anunciados 
por alguns teóricos desde a popularização dos computadores e da internet. 
Em meados dos anos de 1990, Umberto Eco, em Da internet a Gutemberg, em 
questionamentos ensaiados em Apocalípticos e integrados, de 1984, trazia o 
paradoxo sobre a qualidade da leitura e da interpretação de texto nas telas 
em oposição aos livros físicos, bem como questionava o futuro da sociedade 
de massa em um contexto em que a representação imagética se colocaria 
com tamanha proporção. 
Nos anos iniciais do século XXI, Roger Chartier (2002), em Os desafios 
da escrita, realizou algumas reflexões acerca da textualidade eletrônica, 
problematizando o inglês como língua dominante aceita universalmente 
em ambientes eletrônicos, com discursos ordenados a partir de bancos de 
dados disponibilizados pelo computador e lidos, de modo geral, de maneira 
descontínua na tela, o que resultaria, de acordo com o autor, em uma mutação 
epistemológica que transforma as modalidades de construção e os créditos 
dos discursos do saber. Carlo Ginzburg, na conferência A história na Era do 
Google, reforça essas preocupações. 
Dadas as condições das fontes obtidas por meios digitais, fatores os quais 
discutimos e reconhecemos pela própria conformação dos diferentes suportes 
eletrônicos, devemos abordar a investigação histórica virtual conscientes 
das mutações e transformações dos objetos de pesquisa. Não se trata de 
estimularmos uma postura acrítica aos novos artefatos, tampouco de uma 
negação radical. Em outros termos, para além de uma polarização grosseira, 
precisamos entender que essas mudanças, tanto de âmbito quantitativo 
quanto qualitativo,abrem caminho para uma ampla possibilidade de criar 
problemas históricos com o uso das ferramentas disponíveis, cabendo a inter- 
venção do pesquisador na escolha, na extração e na produção historiográfica. 
Por esse ângulo, sintetizamos abaixo alguns passos teórico-metodológicos 
que poderão ser úteis na relação entre estudantes e pesquisas realizadas 
em torno da história digital. 
10 
 
 
 
 A definição das fontes a serem cotejadas: São fontes primárias ou 
secundárias? Em qual repositório estão hospedadas? De qual maneira 
são disponibilizadas? 
 A caracterização e checagem do repositório das fontes: Trata-se de 
um arquivo oficial? De uma biblioteca virtual? De um banco de dados 
público? 
 As licenças de uso e direitos autorais dos materiais coletados: Há 
alguma restrição em relação ao uso? O material está sob domínio 
público? Há indicação de licença da Creative Commons? O material, 
quando digitalizado, faz referência a seu local de origem e onde está 
arquivado fisicamente? Há alguma sequência indicada e demarcada 
para o material e sua coleção? A fonte está completa, fragmentada 
ou se trata de algum excerto? Há algum erro ou falha aparente na 
digitalização? É possível cruzar informações a respeito da fonte com 
outras plataformas ou ferramentas de pesquisa digital? Quais resul- 
tados são obtidos? 
 
 
A atribuição de autoria e acesso às fontes obtidas por meios digitais 
e virtuais deve ser feita de forma completa, contendo data de acesso 
e o endereço completo da página da internet em que estão disponíveis. 
 
 
Os pontos levantados nesta seção podem ser considerados passos metodo- 
lógicos iniciais para a pesquisa histórica digital e virtual. Independentemente 
do suporte de pesquisa, fatores como a caracterização da fonte, a checagem 
de seu estado de conservação e a atribuição de autoria devem sempre ser 
mencionados e citados de acordo com as normas da Associação Brasileira de 
Normas Técnicas (ABNT) em toda e qualquer produção acadêmica. Longe de 
constituir um manual, esses tópicos abrem possibilidades de que o desafio do 
novo, do porvir, coloque-se de forma estruturada e científica por estudantes 
e pesquisadores. 
 
Um breve estudo de caso 
A fim de exemplificar todo o raciocínio teórico acima, apresentaremos um 
estudo de caso sobre a pesquisa denominada “Até queimar os exércitos 
cruzados: projetos políticos do Estado Islâmico na revista Dabiq (2014–2016)”, 
Pesquisa em história digital e virtual e suas abordagens metodológicas 11 
 
 
realizada pelo historiador Gilvan Figueiredo Gomes. A pesquisa realizada, além 
de trazer para o campo da historiografia do tempo presente uma contribuição 
salutar sobre a radicalização de grupos muçulmanos, aqui genericamente 
denominados jihadistas, traz um cenário muito fértil para a análise das poten- 
cialidades da pesquisa em história digital. Além do trânsito por repositórios 
digitais e toda peculiaridade que permeia esse processo, Gomes (2019) nos 
questiona inclusive sobre as fissuradas fronteiras entre o virtual e o real, 
em que as ações do grupo se confundem com a criação de uma logicidade 
também pelas redes. 
Em linhas gerais, Gomes (2019) utilizou a revista Dabiq como fonte primária 
para sua pesquisa. O material utilizado pelo autor pode ser considerado uma 
fonte primária, produzida por integrantes do Estado Islâmico, cujo objetivo 
era a difusão das ideias do grupo jihadista. É interessante destacar que os 
repositórios por meio dos quais o pesquisador acessou os materiais são de 
uso restrito. São eles o Jihadology, mantido por uma think tank estaduni- 
dense interessada em colaborar com estudos sobre o terrorismo e pautas 
em soberania nacional, e o repositório da Universidade de Oslo , na Noruega. 
As restrições ao acesso reforçam o dinamismo implícito nas pesquisas di- 
gitais e a possibilidade de que o pesquisador possa estabelecer canais de 
comunicação para o acesso por meio da mediação de pares. Nesse ponto, a 
lógica do arquivo ganha um novo perfil. 
Em síntese, o objetivo do grupo jihadista Estado Islâmico era difundir, por 
meio da revista Dabiq, as ideias do pensamento sunita salafista, de forma 
que não havia qualquer interesse na restrição ou implicações de direitos au - 
torais. Porém, apesar da ausência de direitos autorais, as restrições jurídicas 
de acesso aos materiais se colocam como um aspecto importante para os 
pesquisadores. 
No que diz respeito aos locais de produção, novamente encontramos uma 
especificidade: por se tratar de um movimento insurgente e criminalizado pela 
maioria dos Estados, os espaços de produção não são descritos, mas a cidade 
de Alepo, no norte da Síria, serviu, durante o período auge do grupo, como 
um centro de elucubração e difusão do periódico e nos dá alguns indícios. 
O nome da revista, Dabiq, é uma referência a uma região na própria cidade 
de Alepo, local permeado por uma simbologia própria do movimento e, por 
consequência, do periódico. Com relação à simbologia, Gomes (2019) observa 
que Dabiq seria um marco na luta contra o Ocidente, pois lá se realizaria a 
última batalha e o grupo iniciaria uma nova era para os muçulmanos. 
12 
 
 
 
As fontes utilizadas pelo pesquisador reiteram as preocupações mencio- 
nadas anteriormente sobre a integralidade da fonte, bem como seu vínculo 
com uma sequência maior de dados. Durante a pesquisa, o autor pôde acessar 
todos os números da revista, analisando inclusive os textos, os modelos 
imagéticos construídos e os repertórios discursivos. Nesse ponto, a pesquisa 
não sofreu qualquer ônus referente à digitalização ou aos cortes. Sobre os 
cruzamentos entre os materiais utilizados e outros disponibilizados, o autor 
optou por dialogar com outros pesquisadores, cujos objetivos eram justamente 
interpretar a organicidade do movimento e seus modelos de difusão. Um dos 
interlocutores em sua pesquisa é o estudioso norueguês Thomas Hegghammer. 
Outra especificidade da pesquisa mencionada diz respeito à forma de 
referenciar os indícios historiográficos, ou seja, a própria revista Dabiq. 
A regulamentação internacional sobre terrorismo e a Lei Antiterrorismo no 
Brasil impossibilitam a indicação de links de materiais que incentivem ou 
difundam o terrorismo. Aqui, novamente se coloca mais um contraponto 
entre referenciar como sugerido pela ABNT ou cumprir as prerrogativas legais 
indicadas. 
Por fim, com este breve estudo de caso, é possível considerarmos que o 
campo da história digital, longe de ser um processo simplificado pela abun- 
dância de fontes em determinados contextos, é afetada por disposições 
outras, como as relações com o Direito Internacional, os trâmites nacionais, 
as restrições de acesso, etc. Além disso, a pesquisa de Gilvan Gomes (2019) 
expande o nosso repertório sobre temas, métodos e processos de acesso 
aos indícios historiográficos. 
 
 
Para acessar a pesquisa “Até queimar os exércitos cruzados: projetos 
políticos do Estado Islâmico na revista Dabiq (2014–2016)”, de Gilvan 
Gomes, acesse o repositório da Universidade do Estado de Santa Catarina ou 
simplesmente digite o nome da pesquisa em seu motor de busca preferido. 
 
 
 
Possibilidades, potencialidades e 
advertências 
Na seção anterior, discutimos as perspectivas metodológicas que subjazem a 
discussão sobre história digital e virtual. Agora, o desafio é em outro sentido: 
Pesquisa em história digital e virtual e suas abordagens metodológicas 13 
 
 
 Quais possibilidades esse novo ramo nos abre? 
 Quais elementos estão em disputa nesse novo campo de estudos? 
 
Essas tensões serão discutidas a seguir. 
A digitalização de documentos, de bibliotecas e de acervos disponibilizados 
na internet abriu possibilidades de acesso e pesquisa que eram inimagináveis 
há cerca de 20 anos. Dessa maneira, as relações com muitas das principais 
ferramentas de trabalho de historiadores puderam se tornar mais próximas 
eabundantes, pois transpassaram barreiras de distância física e restrições 
econômicas que poderiam dificultar o contato com fontes escritas, iconográ - 
ficas ou audiovisuais. Por exemplo, em “tempos analógicos”, a realização de 
uma pesquisa sobre outro contexto socioespacial necessitaria, provavelmente, 
de deslocamento e de um investimento financeiro considerável. Hoje, pelas 
novas possibilidades de acesso, o drama nos parece menor. 
É importante compreendermos que o uso dos arquivos e a forma de lidar 
com os distintos tipos de indícios históricos refletem, invariavelmente, em 
dinâmicas sociais e intelectuais dos diferentes contextos que se apresentam 
no tempo presente. Ou seja, para além de uma mudança técnica, de acesso, a 
transformação ocasionada pela digitalização corroborou, também, para que 
algumas mudanças ocorressem no próprio processo de pesquisa. 
Se, por um lado, na contemporaneidade, os meios virtuais acessados 
a partir dos dispositivos digitais oferecem opções plurais para as pesqui- 
sas no campo da história como um todo, por outro, devemos nos atentar a 
alguns aspectos inerentes ao ofício do historiador, como: o trabalho com 
os documentos, de modo geral, e as características do virtual e do digital, 
de âmbito particular. Em uma metáfora, historiadores mantêm um pé em 
cada embarcação, pois dialogam com pressupostos metodológicos de outros 
tempos, mas se colocam em proximidade com os novos espaços de acesso. 
As discussões a respeito da coleta das fontes históricas e das abordagens 
que podemos fazer a partir do cotejamento das evidências do passado, em 
seus distintos recortes temporais, são uma constante em termos teóricos 
e metodológicos. Recordamos Jacques Le Goff em seu escrito fundamental 
História e memória, o qual nos convida a sempre questionar a escolha dos 
documentos e suas relações com o contexto e o tempo em que estamos 
inseridos: 
14 
 
 
 
O documento não é inócuo. É, antes de mais nada, o resultado de uma montagem, 
consciente ou inconsciente, da história, da época, da sociedade que o produziram, 
mas também das épocas sucessivas durante as quais continuou a viver, talvez 
esquecido, durante as quais continuou a ser manipulado, ainda que pelo silêncio. 
[…] No limite, não existe documento-verdade. Todo documento é mentira. Cabe ao 
historiador não fazer o papel de ingênuo (LE GOFF, 2003, p. 537-538). 
 
A partir das apreciações de Le Goff, podemos inferir que as fontes não 
falam por si, mas requerem o olhar historiográfico para serem trabalhadas. 
A renovação das abordagens historiográficas se faz mediada pela constante 
reconstrução de interesses e de valores de acordo com o tempo vivido e o 
meio social. 
Nesse ponto, quando ponderamos sobre o tempo vivido, seja pelos novos 
fluxos comunicacionais ou pelo próprio dinamismo da globalização econômica, 
cabe a reflexão de que, além do acesso aos indícios, o que muda é a própria 
proposta do historiador, em certo sentido. Como afirma Prost em Doze lições 
sobre a história (2009), a história ou as formas de produzi-la não são métodos 
dissociados da sociedade que a elabora e a consome: ela reflete sobre a 
situação, mas também está situada historicamente. 
Se a internet, como evidenciou Manuel Castells (1999), é um espaço de 
fluxos com uma concepção de tempo distinta, marcada pela ruptura de ritmos 
sociais ou biológicos estabelecidos fora da rede, o historiador se vê mobilizado 
no sentido de dar novos sentidos, mas também estabelecer novas formas de 
compreensão. Nos termos de Castells (1999, p. 501): 
 
[...] a organização material das práticas sociais de tempo compartilhado que fun- 
cionam por meio de fluxos. Por fluxos, entendo as sequências intencion ais, re- 
petitivas e programáveis de intercâmbio e interação entre posições fisicamente 
desarticuladas, mantidas por atores sociais nas estruturas econômica, política e 
simbólica da sociedade. 
 
No caso da pesquisa virtual e digital em história, encontramos uma “mu- 
tação tecnológica”, para usarmos uma expressão de Mila Benício e Sérgio 
Câmara em História digital: entre as promessas e armadilhas da sociedade 
informacional. A expressão “mutação” é pensada pelos autores em oposição 
ao termo “revolução tecnológica”, comumente utilizado (CÂMARA; BENICIO, 
2017). Essa oposição, sobretudo, diz respeito aos olhares acríticos sobre a 
relação sujeito, artefato e produção. Nesse ponto, aos historiadores, identi - 
ficar a mutação é uma forma de refletir sobre o fazer durante as pesquisas. 
Pesquisa em história digital e virtual e suas abordagens metodológicas 15 
 
 
Ainda sobre a “mutação tecnológica”, é importante observarmos que as for- 
mas variadas de digitalização, transcrição e disponibilização nos repositórios 
virtuais também incidem na forma de compreender e de fazer pesquisas. Em 
diálogo com essas novas inquietações, Dilton Maynard, em Passado eletrônico: 
notas sobre história digital, convida-nos a refletir sobre a escrita da história 
no contexto em que os artefatos digitais ocuparam um maior protagonismo. 
As contribuições poderiam ser estipuladas pelos seguintes parâmetros: “[...] 
capacidade, acessibilidade, flexibilidade, diversidade, manipulabilidade, 
interatividade e hipertextualidade” (MAYNARD, 2016, p. 111). 
Em síntese, seja pela ideia de mutação tecnológica ou pelos desafios 
expostos por Maynard aos historiadores, a concepção de que a historiografia 
vive um momento de reinvenção é inquestionável. 
Nesse ponto, aos historiadores, não apenas em sua atividade epistemo - 
lógica, mas também em seu contato com os indícios, sobretudo os digitais , a 
percepção da mutabilidade dos documentos se coloca com um novo desafio. 
Como trabalhado por Leandro Karnal e Flávia Tatsch (2009) em A memória eva- 
nescente, a desnaturalização da relação entre historiadores, o tempo presente 
e os novos artefatos necessitam, a todo momento, de um momento de crítica 
e de desnaturalização do processo. Nesse processo de desnaturalização, é 
importante ponderarmos que a internet, como espaço em disputa, é permeada 
por discursos, estratégias de publicidade, engajamentos, compartilhamentos 
e acessos. Considerando essa fluidez e abundância dos espaços virtuais nos 
meios digitais, é fundamental sempre considerarmos as articulações entre 
o saber e o poder nas escolhas de nossas fontes, independentemente do 
suporte ao qual temos acesso (FOUCAULT, 2014). 
Dessa forma, a escolha dos repositórios em que vamos selecionar as 
fontes é essencial para que tenhamos acesso a produções e documentos que 
favoreçam o diálogo entre materiais, de modo a desenvolver as pesquisas 
com qualidade e excelência. No campo virtual e digital, a checagem da vera- 
cidade das informações, os direitos autorais e as licenças de uso devem ser 
primordiais e sempre citados nas produções acadêmicas. 
 
Historiografia nas redes ou história para as redes 
A fim de retomarmos a questão levantada anteriormente, sobre o que de fato 
teria sido digitalizado, vamos mensurar duas perspectivas acerca da “história 
digital”. A primeira diz respeito à presença de temas históricos nos espaços 
digitais; a segunda, à construção de canais de comunicação, por historiadores 
e departamentos, no âmbito digital. 
16 
 
 
 
A primeira temática, grosso modo, não se coloca como uma novidade para 
os historiadores profissionais, ao passo que, pessoas alheias ao campo de 
pesquisa da historiografia sempre manifestaram suas opiniões e olhares 
sobre acontecimentos históricos. De certa forma, diferentemente de outras 
áreas do conhecimento, as ciências humanas, inclusive pela sua negação ao 
positivismo e aos processos deterministas, foram entendidas, pelo público 
amplo, apenas como um modelo especulativo. Com os novos artefatos, esse 
ponto apenas se potencializou, dado o acesso facilitado aos documentos e 
textos presentes em espaços virtuais. 
Esse processo de construção,mesmo sob os riscos do senso comum, já 
foi um ponto de discussão historiográfica, inclusive nas discussões em torno 
da história pública, mencionada em tópicos anteriores e aqui retomada com 
mais argumentos. De modo genérico, o movimento por uma história pública 
ocorreu em paralelo com o próprio currículo do ensino básico e a previsão de 
que, desde a infância, temas históricos fossem parte da composição forma- 
dora do educando. Assim, a história deixou de ocupar somente os reservados 
departamentos universitários e círculos culturais de uma elite letrada para 
se difundir em outros espaços. Não apenas os espaços foram ampliados, 
portanto, mas a forma do escrever, produzir e consumir temas históricos. 
Institucionalmente, periódicos, como Public History Review, e o Australian 
Center of Public History, além dos projetos de história digital estadunidenses 
mencionados na seção anterior, tornaram esse fluxo mais dinâmico, mas 
também passível de registros e de análises. Portanto, podemos constatar que, 
assim como nas demais ciências humanas, a autoridade do pesquisador se viu 
descentrada pelas discussões em torno da Pós-Modernidade e da valorização 
de outros conhecimentos e formas expressivas na produção historiográfica. 
Tal fenômeno, ainda balizado pelo presente, acentua a produção de conteúdo 
sobre história, ou temas históricos, por leigos. Nesse sentido, a relevância 
do YouTube como plataforma de difusão deve ser considerada, bem como 
páginas de outras redes sociais. 
Como afirma Malerba (2014), a história pública elucida a possibilidade de 
que o historiador seja deslocado de seu espaço como cânone e que outros 
agentes se apresentem na produção de temas históricos, muitas vezes tratados 
de forma anedótica, narrativa e desprovida do rigoroso conjunto de regras que 
norteiam o cotidiano acadêmico dos departamentos universitários. Em síntese, 
o que testemunhamos com as novas ferramentas digitais é a potencialização 
de tais propostas públicas e, quiçá, amadoras de produção de conteúdo 
sobre temas históricos. Como contraponto, ainda em diálogo hipotético com 
Jurandir Malerba, elencamos: O que seria relevante para os historiadores? 
Pesquisa em história digital e virtual e suas abordagens metodológicas 17 
 
 
Absterem-se das plataformas digitais ou ocupá-las com conhecimentos/ 
modelos profissionais de produção historiográfica? 
Como uma resposta simplista, poderíamos dizer que sim, que historiadores 
profissionais caminham para uma aceitação maior frente aos novos espaços 
de difusão de conhecimentos. Com frequência, testemunhamos a presença 
de historiadores em debates reproduzidos em ferramentas digitais, como 
plataformas de vídeos e tocadores de podcast, bem como a realização de 
cursos de aperfeiçoamento e difusão. De fato, trata-se de uma tendência, 
incipiente, mas em trânsito. Nesse sentido, o subtítulo desta seção reforça a 
antinomia proposta: mais do que produzir história para as redes, esse trânsito 
mencionado reflete a migração da historiografia para o mesmo espaço. 
Em debate levantado por Anita Lucchesi em História e historiografia digital: 
diálogos possíveis em uma nova esfera pública, o tema da historiografia e 
sua viabilidade para o público digital são justapostos não como negação ao 
uso da internet, mas como possibilidade de que as pesquisas profissionais 
sejam consideradas, dentro de um diálogo social, para além de um campo 
de conhecimento teórico. Aqui, “ser considerado” não necessariamente re- 
flete uma internalização acrítica de temas ou de perspectivas teóricas, mas 
a possibilidade de que, na rede, esse material possa ser utilizado dentro 
de um dinamismo de tensão, típico da logicidade encontrada na internet. 
Em paralelo, a entrada de canais sobre historiografia, pesquisas, realização 
de web seminários, etc., atenta, também, para o trânsito de determinados 
eventos para as plataformas digitais, o que acaba por reiterar os fluxos 
comunicacionais como agentes de dinâmica social até mesmo em espaços 
tidos como mais rígidos. 
Por fim, consideramos que, apesar da recente ocupação do espaço digital 
por historiadores profissionais (e amadores), muitos aspectos relativos ao 
cuidado com a memória, o acesso aos indícios historiográficos, a checagem 
de repositórios e a viabilidade estrutural para pesquisas ainda necessitam 
de maiores aprofundamentos. Aos estudantes, a aproximação com as possi - 
bilidades e as polêmicas em torno do digital na pesquisa historiográfica não 
se trata apenas de um exercício teórico, mas de um tema nevrálgico para as 
próximas gerações de pesquisadores e profissionais, sobretudo em relação 
às responsabilidades éticas durante o exercício da profissão. 
18 
 
 
 
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http://www.inf.ufsc.br/~joao
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http://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/189249/001086242.pdf?sequence=1
	INTRODUÇÃO
	Os preceitos teóricos da história cultural
	Metodologia de pesquisa em história cultural
	A obra de Roger Chartier
	Exemplos de pesquisa em história cultural
	Referências
	Leituras recomendadas
	Referenciais teóricos da pesquisa imagética em história
	Uma agenda em construção
	Estruturas metodológicas da pesquisa imagética em história
	Iconografia e iconologia
	Desdobramentos
	Possibilidades da pesquisa imagética
	Referências (1)
	Leituras recomendadas (1)
	História e criticidade
	História e poder
	Referências
	Por uma “nova Idade Antiga”?
	Afinal, qual é a Idade das Trevas?
	História líquida? A questão da história nos tempos das mudanças
	Referências (1)
	Leituras recomendadas
	Patrimônios históricos da humanidade nas aulas de história
	Cidadania, diversidade cultural no ensino de história
	Identidade cultural e diversidade religiosa no ensino de história
	Referências (2)
	Preceitos teóricos da história oral
	Metodologia de pesquisa em história oral
	Exemplos de pesquisa em história oral
	Referências
	Leituras recomendadas
	Referenciais teóricos da pesquisa imagética em história
	Uma agenda em construção
	Estruturas metodológicas da pesquisa imagética em história
	Iconografia e iconologia
	Desdobramentos
	Possibilidades da pesquisa imagética
	Referências (1)
	Leituras recomendadas (1)
	Introdução
	Apurar, depurar e publicar:
	O ofício do historiador
	Possibilidades, potencialidades e advertências
	Referências (2)
	Leituras recomendadas (2)