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Unidade II
Unidade II
5 A ORGANIZAÇÃO DIDÁTICA DA AULA: PRÁTICAS E PROCEDIMENTOS
 Segundo Lima e Moura (2015, p. 91), "Não cabe mais ensinar a todos os alunos como se estivéssemos 
ensinando a um só".
Falar sobre formação de professores indica que temos que nos autoconhecer, além de explorar as 
várias formas de ensinar para atender às necessidades individuais dos educandos. Em outras palavras, 
ensinar a todos significa contemplar os sujeitos das aprendizagens como seres constituídos de 
integralidade social, cultural, histórica e emocional.
O educador contemporâneo é aquele que ensina e, ao mesmo tempo, aprende, isto é, o processo 
dialógico presente no processo de ensino e aprendizagem faz com que as alternâncias de ensinar e 
aprender sejam frequentes durante todas as interações que emergem em sala de aula.
Em consonância com esta ideia, Freire sinaliza que:
 
Já agora ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a si 
mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo. 
Mediatizados pelos objetos cognoscíveis que, na prática “bancária”, são 
possuídos pelo educador que os descreve ou os deposita nos educandos 
passivos (apud VEIGA, 2008, p. 87).
Guiados pela reflexão freiriana, é preciso que, ao ensinar, o profissional da educação esteja aberto a 
novas aprendizagens, assim como assuma o papel de mediador do conhecimento, o qual se constrói a 
partir da comunhão dos indivíduos.
Segundo Meirieu (2006), o espaço escolar não é apenas um local em que se passam anos, mas 
consiste em um ambiente de alteridade. Sobre isso, o autor aponta que a escola é:
 
[...] uma instituição onde as relações entre as pessoas, o conjunto da gestão 
cotidiana e todo o ambiente material conspiram – etimologicamente, 
“respiram juntos” – para instituir uma forma particular de atividade humana 
fundada em valores específicos: o reconhecimento da alteridade, a exigência 
de precisão, de rigor e de verdade, a aprendizagem conjunta da constituição 
do bem comum e da capacidade de “pensar por si mesmo” (2006, p. 68).
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DIDÁTICA E FORMAÇÃO DOCENTE
As reflexões de Meirieu nos levam a compreender que o aprender e o ensinar são construídos na 
interação, no diálogo na ação coletiva, em que as experiências de cada indivíduo contribuem para 
compreensões de si, do mundo e do próprio conhecimento que está sendo produzido.
Nesta perspectiva, podemos afirmar que o ensinar articula‑se diretamente com o aprender, 
além disso, não se restringe às movimentações cognitivas, mas configura‑se no desenvolvimento de 
múltiplas habilidades, pelas quais são geradas atitudes em relação à realidade e à convivência social 
(SANTOS, 2004).
Ainda segundo Santos (2004, p. 92), “ensinar conteúdos ultrapassa os limites aparentes de nosso 
discurso e das afirmações nele contidas”, isto é, ao entrar em contato com conteúdos de quaisquer 
componentes curriculares, os aprendizes têm a oportunidade de dominar os conhecimentos específicos 
de determinada área do saber, como também de, por meio do pensamento crítico, sistematizar, criar 
hipóteses, refinar ideias e colocar em prática suas ações.
 Lembrete
Ensinar e aprender são processos concomitantes para a construção 
do conhecimento.
Figura 11 
Disponível em: https://bit.ly/3IYY7Ah. Acesso em: 27 fev. 2023.
A imagem anterior reflete o pensamento de Zabala (1998, p. 37), segundo o qual para que os 
estudantes aprendam, é importante ir além dos conteúdos:
 
[...] é necessário que, diante destes, possam atualizar seus esquemas de 
conhecimento, compará‑los com o que é novo, identificar semelhanças e 
diferenças e integrá‑las em seus esquemas, comprovar que o resultado tem 
certa coerência.
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Unidade II
Em consonância com a proposta de Zabala, Fernandes (2008) salienta que as relações de ensinar 
e aprender são organizadas pela comunicação multidimensional e pluriepistêmica, momento em que 
as diferentes concepções e histórias articulam‑se, em encontros e desencontros, a fim de estabelecer 
sentidos para construção do conhecimento.
 Saiba mais
No vídeo a seguir, a filósofa Viviane Mosé discute aspectos resistentes 
da educação tradicional que perpetuam nos dias de hoje e aponta questões 
para reflexão sobre a educação, o papel da escola e o do professor.
O QUE a escola deveria aprender antes de ensinar. 2017. 1 vídeo (49 min). 
Publicado pelo canal Viviane Mosé Oficial. Disponível em: https://bit.ly/3ZnhvfR. 
Acesso em: 27 fev. 2023.
Conheça também este ebook gratuito, que mostra 13 escolas com 
propostas didáticas alternativas à educação tradicional, situadas em vários 
pontos do mundo. Nele, é possível conhecer diferentes concepções de 
estudante, de professor/tutor/mediador e de escola, subjacentes às propostas 
desenvolvidas. Uma leitura importante para a reflexão sobre os papéis 
do professor.
GRAVATÁ, A. et al. Volta ao mundo em 13 escolas. São Paulo: Fundação 
Telefônica: A. G., 2013. Disponível em: https://bit.ly/3XZv8AM. Acesso em: 
27 fev. 2023.
A reportagem do programa Fantástico mostra a democracia presente 
na EMEF Presidente Campos Salles, a “escola sem muros”, que luta contra a 
violência na periferia da cidade de São Paulo.
G1. Escola em comunidade de SP derruba barreiras e integra alunos. 
Fantástico, 23 mar. 2014. Disponível em: http://glo.bo/3mcxyi1. Acesso em: 
27 fev. 2023.
Diante deste contexto, apresentamos, a seguir, um breve percurso do aprender e do ensinar segundo 
as correntes pedagógicas.
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DIDÁTICA E FORMAÇÃO DOCENTE
Quadro 9 – Ensinar e aprender segundo as correntes pedagógicas
Tendências Período Características
Postura 
tradicional Década de 1920
O professor apresenta‑se como modelo de 
autoridade e a ser imitado pelos estudantes. Processo 
ensino‑aprendizagem pautado na memória e simbologia 
hierárquica – Professor/Cultura/Aluno
Postura 
escolanovista Década de 1920
O professor coordena as ações do aluno, o qual deve 
expressar‑se com criatividade e liberdade
Postura 
libertadora Década de 1950
O professor, pautado nas ideias freirianas, estabelece 
um diálogo problematizador, em que todos educam‑se 
concomitantemente
Postura 
tecnicista Década de 1960
O professor, pautado nas premissas de Taylor, estabelece 
ações e técnicas, que visam a tornar os estudantes cada 
vez mais eficientes
Postura 
crítico‑reprodutivista Década de 1970
O professor realiza uma mediação cultural durante o 
processo ensino‑aprendizagem, cuja interlocução com o 
estudante não é priorizada
Postura 
histórico‑crítica Década de 1970
O professor segue um caminho diferente do que se coloca 
nas posturas escolanovistas e crítico‑reprodutivistas, 
propondo uma aproximação entre o docente e o estudante 
durante o processo de ensino‑aprendizagem. Trata‑se 
de uma postura que parte da visão de que a escola é 
determinada socialmente
Postura 
construtivista Década de 1920
O professor – com base na teoria de Piaget e Claparède, 
representantes do escolanovismo na Europa – busca 
revitalizar a centralidade no estudante durante todo o 
processo de ensinar e aprender
Adaptado de: Veiga (2008).
Como podemos observar, as correntes pedagógicas são transversalizadas basicamente por duas 
formas de ensinar e aprender, que ora se alternam na centralidade professor‑conteúdo a ser dado, ora 
priorizam a interação entre professor e estudante, com ênfase no protagonismo do aprendiz.
Não estamos querendo dizer com isso que o processo e surgimento das tendências pedagógicas são 
simples, nem desconsiderar o contexto histórico e social a que pertenceram. O que queremos apresentar 
é que o ensinar e o aprender sempre oscilaram através dos tempos, para atender as ideologias de suas 
respectivas épocas.
Esclarecidos possíveis simplificações e/ou equívocos, apresentamos, a seguir, dois grupos sobre as 
tendências e posturas pedagógicas:
• Grupo 1: refere‑se às posturas pedagógicas que concebem o ensinar e o aprender como elementos 
distintos, em que o ensinar cabe ao professor e o aprender, ao estudante.
• Grupo 2: refere‑se às posturaspedagógicas que associam o ensinar e o aprender, isto é, esses 
elementos acontecem em comunhão durante todo o processo e alternam‑se entre professor e 
estudante, ou seja, ao ensinar se pode aprender ou vice‑versa.
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‑ Libertadora
‑ Histórico‑crítica
‑ Construtivista
2
Ensinar e aprender 
Processos síncronos
‑ Tradicional
‑ Escolanovista
‑ Tecnicista
‑ Reprodutista 
1
Ensinar e aprender 
Processos distintos
Figura 12 – Aprender e ensinar em duas perspectivas
Independentemente da categorização das tendências pedagógicas, é preciso ter em mente que a 
sociedade contemporânea exige práticas pedagógicas que prevejam a participação dos estudantes nas 
decisões escolares, nos encaminhamentos dos conteúdos e nos temas de relevância para sua vida social.
É preciso que, durante a formação inicial e continuada, prevaleça a consciência de que todas nossas 
ações sejam voltadas para o desenvolvimento de competências e habilidades que reconheçam a voz dos 
estudantes e coloquem o professor em um constante movimento dialógico, isto é, ao mesmo tempo que 
ensina, também aprende com seus alunos.
Exemplo de aplicação
Faça o seu próprio quadro com os grupos 1 e 2 com profissionais de seu cotidiano, depois pense nos 
critérios que determinaram tal escolha.
Neste processo de formação inicial e continuada é importante compreender as características da 
sala de aula, por exemplo:
não é apenas o aspecto institucional a conferir sociabilidade à aula, posto 
que ela se desenvolve, ou pode se desenvolver, como semente, como se 
fosse um viveiro em que se cultivasse o desenvolvimento intelectual como 
planta: esse é, aliás, o sentido do termo seminário em latim, vinculado ao 
termo semente, que se configura como uma técnica de ensino. A aula seria, 
dessa forma, semeadora de ideias, desde que gerasse o debate, a discussão, 
o diálogo (ARAÚJO apud VEIGA, 2008, p. 72).
Desse modo, iremos estudar como a sala de aula tem se apresentado nos últimos tempos, assim 
como as ações que se desenvolvem nela.
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DIDÁTICA E FORMAÇÃO DOCENTE
Figura 13 
Disponível em: https://bit.ly/3KK7g18. Acesso em: 27 fev. 2023.
Como podemos observar, a sala de aula transcende seu caráter estático e espacial, uma vez que, dentro 
dela, estão sujeitos históricos e culturais que expressam suas ideias e buscam consolidar conhecimentos 
e projetar suas expectativas frente à vida social.
Portanto, antes do percurso que pretendemos fazer, sobre as várias configurações da sala de aula, 
concordamos que, acima de tudo, é um terreno fértil para debater ideias, interagir com temas relevantes, 
conviver com opiniões antagônicas e aprender que o conhecimento é construído a partir das relações 
dialógicas entre os sujeitos que nela estão.
Segundo Araújo (apud VEIGA, 2008), a aula consiste em um fenômeno cultural, que promove 
sociabilidade em seu interior com objetivos de aprendizagem sistematizados, organizados e 
formalizados para o desenvolvimento de habilidades e competências dos participantes do processo 
de ensino e aprendizagem.
Meirieu (2006, p. 68) acrescenta que:
 
Uma sala de aula não é um grupo de pessoas escolhidas em razão de suas 
afinidades. Não é, tampouco, um conjunto de pessoas que compartilham 
as mesmas convicções ideológicas ou religiosas. Não é uma família cujos 
membros são unidos por relações de filiação. Não é um bando submetido 
ao comando de um líder, nem um cenário de televisão onde o espetacular é 
a lei. É um espaço e um tempo estruturados por um projeto específico que 
alia ao mesmo tempo e indissociavelmente a transmissão de conhecimentos 
e a formação dos cidadãos.
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À luz da citação, a sala de aula é definida como um espaço de heterogeneidade de ideias, de origens 
diversas, em que o professor não se configura como detentor do saber, mas participa ativamente do 
processo de construção de cidadania e autonomia dos membros constituintes deste espaço e tempo escolar.
Nesta perspectiva, podemos compreender a sala de aula como a dimensão física, local destinado 
para a realização de ações pedagógicas; enquanto a aula possui uma dimensão de organização do 
processo educativo, tempo e espaço da aprendizagem (VEIGA, 2008).
Em outras palavras, enquanto a sala de aula caracteriza‑se por um espaço específico para acolher 
estudantes e profissionais da educação, a aula dinamiza o processo de desconstrução e construção 
de conhecimentos, a partir de metodologias que propiciem a interação permanente entre estudantes 
e professores.
 Observação
Aula é espaço social, lugar dialético entre os sujeitos; gestora da história 
de gerações, interlocução de sonhos, realidades, disciplinas, indisciplinas, 
insatisfações, realizações, cultura e, por fim, transformação dos sujeitos.
 Lembrete
A sala principal era situada logo em seguida à entrada das casas, no 
antigo mundo romano. “Lugar do fogo sagrado, dos altares dos deuses‑lares 
e de distribuição dos demais espaços” (HOUAISS, 2001, p. 187).
Etimologicamente, o termo aula tem origem latina, cujo uso em língua portuguesa data de 
1679 (HOUAISS, 2001), em um entendimento contemporâneo, a significação de aula está associada 
diretamente à sala de aula, por isso, apresentaremos a seguir as várias concepções de aula e sala de aula 
trazidas por Veiga (2008):
Escola Europeia Medieval
A Escola Europeia Medieval era voltada para o ofício sacerdotal dos jovens e velhos, assim, todos 
eram admitidos, sem a preocupação com o atendimento por idade. Todavia, a definição de um local com 
vistas à alfabetização das crianças em espaço específico – uma sala de aula – começava a ser vislumbrada, 
embora os processos e métodos de ensino e aprendizagem não acompanhassem as mudanças.
Assim, a difusão do termo sala de aula, bem como a necessidade de configuração de um espaço 
próprio para a infância, ocorreram à medida que os métodos pedagógicos foram divulgados, propondo 
uma nova organização do ensino em grupos escolares, por idade ou nível de aprendizagem, sinalizando 
a preocupação da sociedade com um tratamento especial para a criança, ser que adentra a escola com 
necessidades diferentes (VEIGA, 2008, p. 21).
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DIDÁTICA E FORMAÇÃO DOCENTE
Escola Primária
No Brasil, a preocupação em organizar um espaço para abrigar as crianças da Escola Primária na 
educação pública começou a surgir a partir da segunda década do século XIX, em algumas cidades 
da então colônia e, após a independência de várias províncias do império, no bojo do debate entre 
intelectuais e políticos em torno da necessidade de renovar os métodos e as modalidades de ensino nas 
escolas brasileiras (VEIGA, 2008, p. 28).
Ensino Simultâneo
A partir de meados do século XIX, a concepção do Ensino Simultâneo – criado e sistematizado por São 
João Batista de La Salle, centrado na ação do professor e na atenção simultânea aos alunos – opunha‑se 
aos métodos em voga no século XIX, que reuniam em uma mesma sala alunos de várias idades e de diversos 
níveis de ensino, e sugeria uma nova organização de classes de alunos por nível de conhecimento e por 
idade, sob a responsabilidade de um professor que conduzia a execução de atividades comuns a todos e 
envolvia “interações pluridimensionais de ordem intelectual, comportamental, corporal, psíquica, social, 
ética, pedagógica, metodológica etc.” (ARAUJO, 2006, p. 21). A implementação do Ensino Simultâneo 
somente tornou‑se possível com a produção de materiais didático‑pedagógicos, como livros didáticos 
adaptados às matérias do currículo, cadernos e quadros de giz. A aula foi invadida por materiais que a 
reconfiguraram, e exigia do docente uma revisão de sua organização, superando a forma preponderante 
na época (VEIGA, 2008).
Método Intuitivo
Criado nos Estados Unidos e na Inglaterra, no final da década de 1870, chegou ao nosso país nos 
anos de 1880, por meio de alguns compêndios de lições de coisas, inspirados em similares franceses 
leçons de choses. Ele foi adotado como reação ao ensino tradicional e consagrou‑se como símbolo de 
renovaçãodo ensino no período republicano brasileiro. Com o objetivo de “[...] fazer da intuição a base 
de todo o método, de todo o ensino, de toda a educação humana” (apud SCHELBAUER, 2003, p. 92), o 
método deu ênfase à intuição e observação como momentos de aprendizagem, bem como à necessidade 
de observância dos ritmos de aprendizagem dos alunos, e colocou como centro desse movimento de 
renovação pedagógica os professores e o método, levantando a discussão sobre a profissionalização 
do magistério e o método como caminho orientador, com vistas ao alcance de objetivos baseados nos 
princípios de racionalização dos sistemas educativos para atendimento à grande massa populacional. 
Nesse intuito, as aulas assumiram outra organização, baseada nas lições de coisas – momentos em que 
o professor criava condições para que os alunos pudessem ver, sentir e observar os objetos. Havia a 
utilização de recursos didáticos diversificados do próprio ambiente do aluno e estratégias como visitas 
e excursões (VEIGA, 2008, p. 34).
A Escola Nova
Surgiu como reação sistemática às tendências passivas, intelectualistas e verbalistas da escola 
tradicional, afirmando ser função social da escola formar as pessoas conforme suas capacidades 
individuais. Com a intenção de servir aos interesses do indivíduo, e não aos interesses de classes, 
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“transfere para a criança e para o respeito de sua personalidade o eixo da escola e o centro de gravidade do 
problema da educação” (MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAÇÃO NOVA, 1932, p. 53). A organização 
da aula sofreu grandes modificações, a começar pela grande importância atribuída a métodos e 
técnicas de ensino, pesquisas, projetos e atividades de grupo (VEIGA, 2008).
Aula Tecnicista
A Pedagogia Tecnicista surgiu no Brasil na década de 1960, no bojo do período desenvolvimentista, 
momento em que a busca pela qualificação de mão de obra com vistas ao aumento da produtividade 
acentuou‑se; sendo atribuída à educação de baixa qualidade, com altos índices de evasão e repetência, 
a responsabilidade pela inexistência de trabalhadores qualificados para assumir as funções requeridas 
pelo mercado de trabalho. A aula tecnicista é invadida por materiais de instrução programada e 
instrução modelar, técnicas e recursos audiovisuais e forte utilização do livro didático, enfatizando 
a tendência de reprodução da realidade por modelos predefinidos, fortalecendo a ideologia política do 
momento. Havia também a utilização dos multimeios para a educação de massa, nos moldes do ensino 
supletivo e da teleducação, e a avaliação escolar com função somativa, que reproduzia os interesses 
da política dominante no momento, visando ao controle sistemático e contínuo (VEIGA, 2008).
Aula Crítica e Emancipatória
A Pedagogia Histórico‑Crítica começou a ser sistematizada em 1979, no debate instituído pela 
necessidade política e pedagógica de “encontrar saídas para a questão pedagógica na base de uma 
valorização da escola como instrumento importante para as camadas dominadas” (SAVIANI, 2005, 
p. 72). Assim, na década de 1980, essa nova concepção pedagógica desenvolveu‑se na intenção de uma 
interferência mais direta na prática pedagógica dos professores, construindo uma síntese superadora 
dos aspectos significativos da Pedagogia Tradicional e da Escola Nova. A aula supunha a presença de 
professor e aluno, e o ato de "dar aula" seria indissociável da produção desse ato e também 
de seu consumo, o que atribuiu ao professor a responsabilidade por pensar o seu trabalho e representou 
a possibilidade de definir objetivos, conteúdos, metodologias e estratégias de avaliação para um processo 
que pressupunha uma relação fundamental, a relação professor e alunos inseridos em um contexto 
social complexo e multirreferencial. No que tange aos conteúdos e métodos de ensino, não havia 
oposição entre cultura erudita e cultura popular, mas uma relação de continuidade, que passou 
da experiência imediata ao saber sistematizado – em que os métodos subordinam‑se aos conteúdos e 
favorecem a articulação desses com os interesses dos alunos – possibilitando a participação crítica deles 
e excluindo a não diretividade (VEIGA, 2008).
Aula Social e Tecnológica
A incorporação das novas tecnologias à escola exige que professor e aluno saibam o que fazer com 
elas, para que adquiram sentido nas práticas realizadas em aula e possam efetivamente contribuir para a 
aprendizagem, isso porque a maioria das tecnologias educativas não garante a atividade do aluno. Assim, o 
que poderia parecer novo, na verdade, representava um retorno ao método tradicional, condenado 
por inúmeras razões, uma delas a passividade do aluno, tratado como "receptor" ou "tábula rasa".
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DIDÁTICA E FORMAÇÃO DOCENTE
É preciso que o professor reconheça o seu importante papel como agente promotor do processo 
de aprendizagem do aluno, construtor do conhecimento, e crie condições para que esse se 
sinta desafiado, motivado a explorar, refletir e rever ideias, conceitos e teorias, planejando suas 
aulas com o auxílio das novas tecnologias ou não, com clareza em relação à maneira de articular 
os componentes do processo de ensino – objetivos, conteúdos, métodos e avaliação –, de maneira a 
construir uma unidade de sentido e significado que permita que a aula seja realmente um espaço/tempo 
de ensinar/aprender e de transformar (VEIGA, 2008).
Escola Europeia 
Medieval
Aula Crítica e 
Emancipatória
Aula Social e 
Tecnológica Método Intuitivo
Escola Primária
Aula Tecnicista Escola Nova
Ensino Simultâneo
Sala de aula ‑ surgimento 
tímido
Aula ‑ alfabetização e 
ofícios sacerdotais
Sala de aula ‑ inserção 
de tecnologias
Aula ‑ motivação de 
condições para aprendizagem
Sala de aula ‑ instrumento para 
camadas dominadas
Aula ‑ assume a presença do aluno 
e do professor para aprendizagem
Sala de aula ‑ espaço para 
qualificação de mão de obra
Aula ‑ ampliação de uso de 
materiais livros didáticos
Sala de aula ‑ serviço de interesses 
dos indivíduos e de classes
Aula ‑ métodos e técnicas 
de ensino
Sala de aula ‑ símbolo de renovação 
no período republicano brasileiro
Aula ‑ ambiente aluno 
e recursos didáticos
Sala de aula ‑ organização 
por classes e idades
Aula ‑ surgimento e apoio 
com materiais didáticos
Sala de aula ‑ abrigo do 
ensino primário público
Aula ‑ atendimento à 
educação brasileira
CONFIGURAÇÕES DA AULA
Figura 14 – Configurações da aula
Como podemos perceber, a sala de aula e o ato de ensinar sempre serão influenciados pelo contexto 
sociocultural e as tendências pedagógicas que o acompanham. Dessa forma, podemos entendê‑la como 
local próprio para realização das ações pedagógicas, a aula.
Segundo Dussel e Caruso (2003, p. 26):
 
Habitar a sala de aula significa formar esse espaço de acordo com gostos, 
opções, margens de manobra; considerar alternativas, eleger algumas e 
descartar outras. Habitar um espaço é, portanto, uma posição ativa.
A partir dessa reflexão, o professor deve utilizar aula e sala de aula como elementos inerentes à 
construção de seu trabalho pedagógico, em um contexto colaborativo, planejado e com propostas de 
avaliar o desenvolvimento de todo o processo vivido.
Ademais, é preciso vislumbrar a aula como momento de criação, interação, troca, confronto de ideias, 
abordagem de temas relevantes, em que haja constituição da integralidade humana, com autonomia 
consolidada e motivação para participação autônoma e cidadã em nossa sociedade.
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Unidade II
Um fator bastante importante que perpassa a sala de aula é a ética, Libâneo (2008, p. 47) 
afirma que “o professor tem com o aluno um compromisso social e ético, no seu processo de 
formação”, assim, continuaremos nossas discussões sobre o papel da aula e as práticas pedagógicas 
no contexto da ética.
Figura 15 
Disponível em: https://bit.ly/3EL48hz. Acesso em: 27 fev. 2023.
A partir da epígrafe, percebemos que as metodologias adotadas pelos professores devem 
considerar o caráter ético em suas ações, cuja responsabilidade sejaconduzir os estudantes para 
uma formação cidadã e a fim de que sejam partícipes autônomos e altruístas na família, no trabalho 
e na vida social.
Em outras palavras, as relações de sala de aula, fundamentalmente socioculturais, devem contribuir 
para a formação cultural e científica da sociedade, compromisso indispensável para conquistas 
participativas e democráticas.
Não se pode perder de vista que a tarefa pedagógica é realizada em um espaço e tempo político, em 
que se deslocam relações de poder, acordos, desacordos e negociações, daí a necessidade de articular 
tais elementos com a ética.
Desta forma, pensar na dimensão ética da docência, especificamente durante o processo de 
ensino e aprendizagem, é considerar seus princípios na elaboração e prática pedagógica, uma vez 
que a construção do conhecimento é uma exigência ética, de compartilhamento e respeito do outro 
e de ideias diferentes.
Em consonância com esta concepção, Rios (2011) afirma que ética consiste em uma dimensão 
estruturante do trabalho competente e coerente do professor. Segundo a autora, considera‑se um 
bom trabalho aquele que é bem realizado nas perspectivas técnica, política e ética. Acrescenta, ainda, 
que a prática pedagógica pautada pela ética é aquela que revela consciência de que os ensinamentos 
convergem para o contexto social, a promoção e a construção da cidadania.
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DIDÁTICA E FORMAÇÃO DOCENTE
Portanto, a ética na sala de aula necessita que as práticas pedagógicas contemplem o desenvolvimento 
e a humanização dos indivíduos, com o intuito de que eles estejam em harmonia a fim de aprender em 
um contexto de justiça, equilíbrio e solidariedade para compreender o outro e para o autoconhecimento.
Segundo Rios (2011), a ética deve estar presente nas práticas pedagógicas por meio da reflexão 
crítica que associe conteúdos aos aspectos morais do homem e conduza os estudantes à transformação 
pessoal e social.
No entanto, é preciso muita atenção para o descompasso entre discurso e ação, isto é, criar situações 
que realmente efetivem a presença da ética na sala de aula.
Vázquez (2005, p. 22) concebe que “a Ética depara com uma experiência histórico – social no terreno 
da moral, ou seja, com uma série de práticas morais já em vigor e partindo delas, procura determinar a 
essência da moral [...]”, assim, está intimamente articulada com a vida humana e suas interações sociais, 
em um tempo e espaço histórico.
Exemplo de aplicação
Após esta breve conceituação de ética, ouça a música "Ideologia" de Cazuza e responda: Que 
princípios éticos podem ser identificados? Como você abordaria esta temática em sala de aula?
Rios (2011) assevera que a dimensão ética do trabalho docente articula‑se em três, são elas:
Dimensão técnica
Domínio de conteúdos e técnicas 
importantes para a intervenção pedagógica
Dimensão estética
Sensibilidade na relação pedagógica, com 
orientação para uma perspectiva criadora
Dimensão política
Participação na construção coletiva da 
sociedade, com vistas ao exercício dos 
direitos e deveres cidadãos
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Figura 16 – Dimensão ética no trabalho docente
Adaptada de: Rios (2011).
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Unidade II
As três dimensões propostas pela autora indicam que a ética passa pela escolha dos conteúdos 
e técnicas dos professores (dimensão técnica), pelo contexto de liberdade de criação e expressão 
de professores e estudantes (dimensão estética) e, por fim, pelo respeito aos diferentes percursos 
socioculturais e posicionamentos dos indivíduos na sociedade (dimensão política).
Exemplo de aplicação
Selecione uma unidade temática de um livro didático ou apostila e identifique se há presença das 
três dimensões da ética para auxiliar o trabalho docente.
Esperamos que você tenha percebido que a sala de aula é um espaço de prática social, com interações 
complexas, posicionamentos diversos, tomadas de decisões, cujas ações, tanto de alunos quanto de 
professores, devem estar alicerçadas pela dimensão ética, por meio de um processo de parceria e 
construção coletiva e colaborativa do conhecimento escolar.
Continuaremos a estudar a organização didática no contexto do processo colaborativo, pautado no 
diálogo, compreendido por Freire (1985) como o homem sendo um ser de contato, de relações e que 
interage com o mundo, refletindo e agindo sobre ele.
Estudaremos agora a organização didática como processo dialógico, cuja centralidade está no 
homem, que se transforma constantemente e transforma o mundo no qual está inserido.
Em conformidade com Freire (1985), no contexto da dialogia, os indivíduos trazem em sua trajetória 
a consciência de inacabamento e vocação ontológica de intervir no contexto social, assumindo o papel 
de sujeitos da história.
Na sala de aula é comum nos depararmos com dois elementos muito frequentes: a conversa e o 
diálogo; no entanto, segundo Castilho e Muraro (2019), embora ambos façam parte do ato humano, 
são compostos de características distintas. De acordo com eles, a conversa não demanda organização 
sistematizada do pensamento reflexivo e estruturado, além de não estar comprometida com a resolução 
de problema; caracterizando‑se, basicamente, como troca de informações cotidianas.
Por outro lado, afirmam que o diálogo consiste em um discurso mais elaborado, que requer 
pensamento estruturado, criativo e argumentativo frente à articulação das ideias em torno de uma 
questão problemática.
Lipman (1995, p. 87) compreende a conversa como “troca de sentimentos, de pensamentos, de 
informação ou de compreensão”; enquanto o diálogo “é exploração mútua, uma investigação, uma 
inquirição”.
Assim, se queremos possuir uma organização didática que promova a dimensão colaborativa e 
dialógica, precisamos um pouco mais das concepções, aproximações e distanciamentos entre os dois 
construtos da comunicação, que transpassam as relações humanas durante a aula.
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DIDÁTICA E FORMAÇÃO DOCENTE
 Lembrete
O diálogo é o pensamento crítico, elaborado, argumentativo e 
criativo, já a conversa é o pensamento comum, cotidiano, informativo 
e compartilhado.
Segundo o dicionário de filosofia Abbagnano (2007, p. 274):
 
[...] o diálogo não é somente uma das formas pelas quais se pode exprimir 
o discurso filosófico, mas a sua forma típica e privilegiada, isso porque não 
se trata de discurso feito pelo filósofo para si mesmo, que o isole em si 
mesmo, mas de uma conversa, uma discussão, um perguntar e responder 
entre pessoas unidas pelo interesse comum da busca.
Diante desta definição, podemos entender que o diálogo em sala de aula não somente exterioriza 
ideias, mas coloca o sujeito em contato com o outro, estabelecendo consensos e dissensos em relação 
às várias temáticas que emergem do processo de ensino e aprendizagem.
A partir da construção partilhada de conhecimento, podemos considerar o diálogo interdisciplinar 
(SANTOS, 2004) uma vez que gera aprendizagens além das essenciais, mas que determinam articulação 
da razão e da emoção, cujas relações interpessoais são espontâneas e o conhecer tem sentido para a 
vida cotidiana do ser humano.
Dito de outra forma, ao conceber o diálogo como cerne da organização didática, estamos 
oportunizando espaço para que professores e alunos experimentem novas experiências, testem novas 
formas de expressão e assumam o protagonismo de seus próprios processos de ensinar e aprender.
Figura 17 
Disponível em: https://bit.ly/3EJieQE. Acesso em: 27 fev. 2023.
66
Unidade II
Não podemos perder de vista que o diálogo nunca ocorre no vazio, pelo contrário, cria teias de 
relações que envolvem o conhecimento em permanente construção, com força de intencionalidade 
de um processo educativo que tinha sido pensado antes pelo professor através dos elementos que 
constituem a organização didática (FREIRE, 1996).
Portanto, a organização didática como propulsora das interações colaborativas reconhece a prática 
educativa:
 
[...] como um processo histórico, existencial, social, político, culturalde 
transmissão de valores e criação de valores, conhecimentos e saberes para 
uma socialização que desenvolva consciência e autonomia dos sujeitos em 
modos próprios de sentir, pensar e decidir (FREIRE, 1996, p. 175).
Em consonância com esta ideia, de aulas e metodologias dinâmicas e colaborativas, Freire e Shor 
(apud VEIGA, 2008, p. 177) afirmam que as conexões estabelecidas pela práxis educacional consolidam 
“a dialética da aula libertadora. Lugar em que pensamos criticamente sobre as forças que interferem em nosso 
pensamento crítico”. Isto é, a organização didática pautada no dialógico traz luz às interações em sala de 
aula e cria condições para que os indivíduos conectem uns aos outros, a fim de ajudar e serem ajudados.
Neste contexto, ao organizar as ações didáticas, é preciso consciência do diálogo que deve ser 
estabelecido entre dois mundos, o produzido no ambiente escolar e aquele que abarca a sociedade em geral.
Assim, a fim de viabilizar, cada vez mais, práticas educativas fundadas na conexão da realidade 
escolar e da realidade social, Fernandes (apud VEIGA, 2008, p. 166‑167) sugere alguns procedimentos a 
serem considerados no planejamento docente:
• Aplicação de formulários ou outros tipos de sondagem que envolvam identificação escolar, origem 
histórica e geográfica, assim como perfil da trajetória acadêmica a partir do viés social e político; 
pontuando, ainda, os modos de aprender e de planejar os estudos nas áreas do conhecimento que 
compõem o currículo.
• Discussão e construção sobre a realidade em suas representações, com possibilidades de recriar 
e interpretar as próprias experiências, permitindo ressignificações do contexto, do tempo e de 
espaços históricos, políticos e culturais.
• Elaboração de referências e análises provisórias do contexto inicial do processo educacional, o que 
possibilita compreender as trajetórias de professores e estudantes em suas teias de relações com 
o conhecimento, responsabilidades, autonomia e atuação na vida.
• Problematização da realidade e inserção no cotidiano escolar de práticas pedagógicas que 
conduzam os sujeitos à tomada de consciência da situação interpretada, problematização de 
pontos relevantes e elaboração de estratégias baseadas na resolução de problemas; realizando 
conexões entre o “conhecimento existente e o conhecimento novo” (FREIRE; SHOR apud FREIRE, 
1996, p. 63).
67
DIDÁTICA E FORMAÇÃO DOCENTE
Como é possível observar, todas as sugestões de Fernandes (2008) estão embasadas na teoria 
pedagógica freiriana, uma vez que ela traz, em suas premissas, a busca de ações libertadoras para os 
seres humanos oprimidos com apoio da ética, a qual deve transitar nos seguintes aspectos:
• Humanização: centrada nas ações das pessoas, suas aspirações, subjetividades e pontos 
de vista.
• Conscientização: efetivada no ajuste e organização dos entraves coletivos e dicotomias geradas 
pelas diversas percepções de mundo.
• Constituição política: processada nas ações socioculturais, tomadas de decisão, atuações autônomas 
e cidadãs.
• Formação profissional cidadã: relacionada à articulação entre conhecimento técnico, científico 
e social.
Diante dos apontamentos e reflexões realizados, o profissional da educação deve considerar a 
instabilidade e provisoriedade do conhecimento e das relações humanas (FELDMANN, 2009), agindo de 
forma investigativa, a fim de compreender as transformações na realidade social e educacional e propor, 
por meio de exercício democrático, intervenções que conduzam ressignificações do trabalho pedagógico.
Como último ponto, não menos importante e relacionado ao diálogo, temos a comunicação, processo 
inerente ao ser humano, elemento necessário para receber e transmitir ideias, informações, percepções, 
sentimentos, hipóteses, conclusões e interpretações das experiências vividas.
Segundo Abbagnano (2007, p. 161), a comunicação é definida como:
 
[...] termo para designar o caráter específico das relações humanas que 
são ou podem ser relações de participação recíproca ou de compreensão. 
Portanto, esse termo vem a ser sinônimo de “coexistência” ou de “vida com 
os outros” e indica o conjunto dos modos específicos que a coexistência 
humana pode assumir, contanto que se trate de modos “humanos”, isto 
é, nos quais reste certa possibilidade de participação e de compreensão.
À luz desta definição, é possível afirmar que os processos colaborativos e a dimensão dialógica 
são mediatizados pela comunicação, que se estabelece nas múltiplas convivências e compreensões do 
mundo, permitindo aos indivíduos expressarem‑se verbal e não verbalmente, compartilhando o mesmo 
sistema de signos e códigos linguísticos, mas gerando amplitude de entendimentos.
Para Dewey (1979, p. 3), a comunicação proporciona, ainda, a transmissão da cultura, em que o 
homem é capaz de pensar por meio da oralidade, registros escritos e artísticos (pintura, dança, música, 
esculturas), aprimorando a vida social do sujeito. Acrescenta, também, que a comunicação retroalimenta 
as gerações, seus hábitos, ideias, objetivos e opiniões.
68
Unidade II
 Saiba mais
Amplie seus conhecimentos lendo o seguinte artigo:
VARÃO, R.; CUNHA, R. C. O conceito de comunicação em John Dewey: 
de 1884 a 1927. Comunicologia, Brasília, v. 7, n. 2, p. 129‑143, jul./dez. 2014.
A partir das reflexões que relacionam organização didática, diálogo e dimensão colaborativa, 
podemos concluir que os conteúdos abordados no processo de ensino e aprendizagem precisam estar 
concatenados com metodologias que propiciem amplitude de ideias e, principalmente, de caminhos à 
construção do conhecimento.
Se o aprender, segundo Paro (2007), é resultado do ato de vontade que somente o aluno pode 
ter, precisamos cada vez mais oportunizar espaços de interações colaborativas e compartilhamento 
de vivências, os quais cultivem a aprendizagem como processo histórico e cultural e que contribui 
efetivamente para a vida de ações autônomas e cidadãs.
6 ESPAÇOS INOVADORES EM SALA DE AULA: CRIATIVIDADE E 
AMBIENTES DIGITAIS
De acordo com Rajadell,
[...] transcender o conhecimento de conteúdos, requer alguns passos 
interessantes que vão desde a curiosidade, a demonstração, a sensação, 
a incerteza, a lógica, a imaginação, a corporeidade e a conexão”, pois 
“[...] produtos orvalhados de criatividades impactam, motivam o aluno, 
aproximam o aluno, transmitem bem‑estar (2012, p. 108).
A formação de professores para o mundo contemporâneo está pautada nas palavras de Rajadell 
(2012), isto é, uma educação que desperte a curiosidade, a imaginação e esteja associada a ambientes 
digitais e que promovam a criatividade.
Figura 18 
Disponível em: https://bit.ly/3kChFkQ. Acesso em: 27 fev. 2023.
69
DIDÁTICA E FORMAÇÃO DOCENTE
A imagem selecionada expressa a relação direta entre questionamentos e imprecisões com ideias e 
soluções criativas; dito de outra forma, antecipamos nossas reflexões destacando que, independentemente 
de conceituações, o processo criativo e inovador irá emergir de tensão, dúvidas e desafios impostos 
pelos diversos contextos da vida em sociedade.
Retomando o item "Organização Didática: processo colaborativo e dialógico", reafirmamos a 
necessidade de práticas educativas que partam da vida para a vida, com valorização da investigação, 
da livre criação e de ações inovadoras; com superação do ensino tradicional e suas priorizações ao 
ensino transmissivo e reprodução do saber.
Suanno, Dittrich e Maura (2013) afirmam que, para que as mudanças ocorram, é necessário 
interagir com os sujeitos e promover interações, uma vez que as práticas inovadoras e criativas 
partem dessas ações, pois estão fundamentadas na dimensão ontológica, epistemológica e 
metodológica do conhecimento.
 Lembrete
A dimensão ontológica relaciona‑se ao ser e à sua realidade; 
a dimensão epistemológica refere‑se ao conhecimento humano e a 
dimensão metodológica refere‑se aos movimentos realizados durante o 
processo ensino‑aprendizagem.
Cunha (2006, p. 40‑41) propõe espaçosrenovadores para a educação a partir da associação inovação 
e novas tecnologias, sugerindo que:
[...] a inovação requer uma ruptura necessária que permita reconfigurar o 
conhecimento para além das regularidades propostas pela modernidade. 
Ela pressupõe, pois, uma ruptura paradigmática e não a inclusão de 
novidades, inclusive as tecnológicas. Nesse sentido envolve uma mudança 
na forma de entender o conhecimento.
As reflexões da autora apresentam o conceito de inovação como principal elemento a fim de equalizar 
as práticas pedagógicas às dimensões tecnológicas e criativas. Para isso, nos próximos parágrafos, 
discutiremos as principais concepções dos termos inovação e criatividade.
De acordo com Rajadell (2012), embora tenham diferentes processos de criatividade, esses termos 
estão relacionados à concretização de um produto; segundo a autora, temos a seguinte definição:
• Criatividade: presente em todos os sujeitos, já que eles podem gerar ideias, desde as mais simples 
às mais complexas.
• Inovação: capacidade sistemática e organizativa de transformar boas ideias em exitosas (produto).
70
Unidade II
Complementando a associação dos conceitos anteriores, Suanno (2013, p. 31) afirma que a 
“criatividade e capacidade crítica aliadas, no dia a dia, são grandes diferenciais para o surgimento de 
ações inovadoras”.
Ou seja, para a chegada ao produto inovador, é necessário que os sujeitos passem pelo processo 
de resolução de problemas, cujos alicerces são: percepção crítica do mundo, desejo de mudança e 
pensamento criativo.
Inovação
Criatividade
Olhar 
crítico
Figura 19 – Ciclo da atividade criadora
Em uma proposta visual, podemos conceber a educação criativa e inovadora como um processo 
cíclico, em que se parte do olhar crítico e autônomo, o qual gera situações problemas; essas, por sua 
vez, acionam, por meio de ações colaborativas, estratégias criativas para a resolução de problemas, cuja 
culminância é o produto inovador, isto é, a consolidação prática e concreta do conhecimento construído.
 Saiba mais
Confira as organizações identificadas pelo MEC como inovadoras e 
criativas e tidas como referência para a Educação Básica no link seguir.
MEC. Inovação e criatividade na educação básica. Brasília, [s.d.]. 
Disponível em: https://bit.ly/3SyoH6u. Acesso em: 27 fev. 2023.
De acordo com Cunha (apud SUANNO; DITTRICH; MAURA, 2013, p. 214), a inovação é:
 
[...] o resultado de tensões de movimentos políticos que marcam a história 
do país e aqui se inclui a influência das relações internacionais, as quais 
estabelecem avanços e recuos na construção do projeto educacional, 
dependente das estruturas de poder dominante, e não da simples inserção 
do novo ou da novidade.
71
DIDÁTICA E FORMAÇÃO DOCENTE
A partir das reflexões dos autores, o ato de inovar na educação não se restringe ao espaço 
escolar, além de reverberar na alteração de políticas públicas e na reorganização da realidade 
comunitária e social.
Nesta mesma linha, Zwierewicz (2013, p. 173) ressalta que as práticas pedagógicas devem estar 
voltadas para a realidade e necessidades da atualidade, com vistas:
 
[...] ao ser, à sociedade, à natureza, à vida, em um processo que não tenha 
uma visão dicotômica do ensino, pois é “[...] necessário um novo pensar 
capaz de estabelecer relações, vital para se formar um todo, víavel e visível 
tanto no nível global como no de cada ser humano em particular".
Na busca por articular criatividade e inovação a serviço de ambientes escolares cada vez mais 
autônomos e engajados com as novas tecnologias e demandas da contemporaneidade, apresentamos, 
a seguir, resultados de pesquisas de diferentes autores, publicados por Mitjjáns Martínez (2003, p. 193), 
que apontam as seguintes ações como possíveis gatilhos para um contexto fértil à criação e inovação 
em sala de aula:
 
‑ formulação de perguntas interessantes e originais;
‑ questionamento e problematização da informação;
‑ percepção de contradições e lacunas no conhecimento;
‑ estabelecimento de relações remotas e pertinentes;
‑ proposição de várias alternativas e hipóteses ante os problemas 
a resolver;
‑ solução inovadora de problemas;
‑ elaboração personalizada de respostas e proposições;
‑ procura de informações e realização de atividades que vão além das 
solicitadas pelo professor.
Em consonância com a ideia de que a formação de professores deve contemplar práticas criativas 
e inovadoras, Abrahão e Schmidt (2015) apontam a necessidade de considerar a criatividade como 
eixo norteador do processo de ensinar e aprender, com o objetivo de estimular ações emancipatórias 
dos sujeitos.
Em outras palavras, gerar condições para um espaço criativo nas escolas requer considerar nos 
estudantes a capacidade de investigar, questionar, indagar, divergir, motivar, arriscar, vivenciar, construir 
e transformar novas possibilidades de aprender e elaborar o conhecimento.
72
Unidade II
Diante deste contexto, as instituições de Ensino Superior devem ser o primeiro local de formação 
docente para a criatividade e inovação. A este respeito, Castro (2015) ressalta a necessidade de os 
formadores serem orientadores do processo criativo, enfatizando que os professores devem atrelar à 
sua formação específica aptidões para lidar com ações experimentadoras que favoreçam conhecimentos 
inovadores; a partir disso, faz as seguintes recomendações, as quais devem permear a prática docente 
como manifestação criativa:
• Planificar e integrar o currículo dos cursos de formação docente com base nas dimensões da 
criatividade e inovação.
• Trabalhar o caráter interdisciplinar, com proposta de integração de conhecimentos e transformação 
do espaço escolar em um ambiente motivador, desafiador e estratégico.
• Promover práticas criativas que consolidem o ato educativo inovador, cujas resoluções de 
problemas sejam colaborativas, dialógicas e originais.
• Utilizar estratégias que propiciem o pensamento crítico, a observação e a construção de 
criatividade, elevando a qualidade do processo de ensino e aprendizagem.
• Promover intercâmbios de vivências entre os docentes de diferentes cursos da própria instituição 
e de outras, através de eventos diversos para promoção de metodologias inovadoras.
• Trazer para o campo da pesquisa e extensão a temática da criatividade e inovação, a fim de 
fortalecer a formação de professores e a participação engajada dos futuros profissionais das 
demandas da sociedade atual.
As recomendações apresentadas reafirmam a relação da inovação com a qualidade e o engajamento 
da educação, considerando seu caráter histórico‑social pautado em atitudes que confiram conhecimentos 
produzidos além dos padrões escolares, assim como procedimentos pedagógico‑formativos que se 
expressem através das (re)configurações dos saberes e diminuição de dualidades, como teoria/prática, 
popular/erudito, científico/popular, ciência/cultura e educação/trabalho.
Segundo Carneiro (2013), currículos desvinculados com a realidade, práticas pedagógicas 
desassociadas do contexto crítico e colaborativo, assim como a vida escolar rotineira desmotivam os 
sujeitos, prejudicando o processo de criatividade.
Diante disso, é preciso resgatar, nos cursos de formação de profissionais da educação e nas práticas 
de sala de aula, o trabalho em equipe, além de momentos que oportunizem a discussão, o debate, o 
planejamento e tomadas de decisões, a fim de contemplar a diversidade de opiniões, vivências e a 
construção criativa e inovadora do conhecimento (RAJADELL, 2012).
Trataremos na sequência acerca da necessidade de reconhecer a criatividade como um dos caminhos 
possíveis para a emancipação de quem ensina e de quem aprende.
73
DIDÁTICA E FORMAÇÃO DOCENTE
Exemplo de aplicação
Que tal propor uma prática que tenha como base criatividade e inovação? Procure elencar as etapas 
e observe o que está coerente com a resolução de problemas e abertura ao novo.
Segundo Martínez,
A criatividade no processo de aprendizagem escolar implica operaçõese 
estratégias que se caracterizam pela transformação personalizada dos 
conteúdos a serem aprendidos, processo no qual emergem sentidos subjetivos 
que, de forma recursiva, alimentam o processo de aprender criativamente 
(MARTÍNEZ, 2006, p. 90).
Consequentemente, pensar criatividade durante a aula é conceber o processo de ensino e aprendizagem 
além do espaço físico da sala, criando este ambiente como potencializador de trocas culturais e sociais, 
“lócus que constitui um dos múltiplos desafios que o desenvolvimento das tecnologias da comunicação 
e da informação propõe para os processos educativos” (MARTÍNEZ apud VEIGA, 2008, p. 127).
Ainda, de acordo com Mitjáns Martínez (2004, p. 21):
 
Considerar a criatividade como princípio funcional da aula significa que 
a criatividade deve caracterizar as principais ações, as inter‑relações e a 
subjetividade social dominante nesse espaço social, ou seja, que a criatividade 
esteja presente de forma significativa nos processos sociorrelacionais e 
especialmente nos processos educativos que nesse espaço acontecem. A 
criatividade, dessa perspectiva, implica um funcionamento diferente daquilo 
que tem sido dominante nesse espaço social.
A autora realizou pesquisas em Cuba, nos Ensinos Médio e Superior, na década de 1990, com o 
objetivo de identificar ações sistêmicas sobre o uso qualitativo de criatividade em sala de aula.
Ao conjunto das referidas ações deu o nome de sistema didático integral (MARTÍNEZ, 1997), este 
sistema propõe elementos fundamentais que podem contribuir para a mudança significativa da forma 
tradicional e alcançar níveis elevados de criatividade em sala de aula, sendo eles:
• Atentar para a forma de trabalho com os alunos, desde a formulação e seleção de 
objetivos de aprendizagem até estratégias metodológicas que contemplem autonomia, 
criatividade e inovação.
• Selecionar e organizar habilidades e competências, destacando possíveis características criativas.
• Organizar o processo de ensino e aprendizagem em um contexto desafiador, mediado, e propor 
vários caminhos para as subjetividades dos estudantes.
74
Unidade II
• Considerar a natureza das tarefas a serem realizadas dentro e fora da sala de aula, com 
orientações claras e oportunidade de acatar questionamentos e encaminhamentos dos estudantes 
durante o processo.
• Contribuir para a relação professor‑aluno a partir de um clima dialógico, interativo, emocional e 
criativo, favorecendo processos de aprendizagem e desenvolvimento.
Tais elementos não devem ser considerados como prescrição para o trabalho criativo na sala de 
aula, mas como pontos de partida para sensibilizar professores e estudantes no trabalho associado à 
criatividade e inovação das práticas pedagógicas.
Dito de outra forma, estamos diante de possibilidades de realização de transformações significativas 
no trabalho dos profissionais da educação, fundamentação e exemplificação de como o ato educativo 
pode desenvolver o sistema didático integral (MARTÍNEZ, 1997).
Segundo Baptista (apud VEIGA, 2008, p. 88), é “possível ensinar criatividade na medida em que se 
estimula, motiva e/ou facilita o pensamento criativo do aprendiz”. No entanto, é preciso que o professor 
seja o primeiro a experimentar as múltiplas oportunidades que permeiam o ser criativo, apropriando‑se 
ora de vivências espontâneas, ora de técnicas para o desenvolvimento da criatividade.
Nesta perspectiva, a construção do conhecimento com base na dimensão criativa envolve as 
seguintes fases:
1
INSIGHT
Observação 
do meio com 
curiosidade 
e interesse
2
PREPARAÇÃO
Observação do 
problema, aspectos 
negativos e relações 
de proporção
3
INCUBAÇÃO
Raciocínio e 
elaboração 
de conexão. 
Intuição ativa
4
ILUMINAÇÃO
Revelação 
da solução 
criativa de 
forma repentina
5
VERIFICAÇÃO
Momento de conferir 
e avaliar a validade da 
iluminação. Finalização 
da ideia criada
Figura 20 – Fases do processo criativo
Adaptada de: Baptista apud Veiga (2008).
75
DIDÁTICA E FORMAÇÃO DOCENTE
Exemplo de aplicação
Pense em uma atividade que considere criativa, depois busque identificar as cinco fases do 
processo criativo.
As fases destacadas anteriormente reafirmam a criatividade como conceito inerente aos 
indivíduos, assim como responsável por estimular estratégias para resolução de problemas e 
aprendizagem contextualizada e significativa para os estudantes. Logo, Alencar (1995, p. 13) afirma 
que “não basta ensinar o que é conhecido. É também necessário preparar o aluno para questionar, 
refletir, mudar e criar”.
Por esta razão, a criatividade, como componente essencial do processo de ensino e aprendizagem, 
pode alternar ou alterar o atual paradigma educacional, se considerarmos sua perspectiva formativa 
como apontado por Petraglia e Vasconcelos (2017, p. 77):
O pensar sobre a educação requer uma mudança de mentalidade e de 
posicionamento diante do mundo, portanto, uma mudança de paradigma, 
uma nova forma de conceber a realidade de maneira a compreendê‑la em 
suas múltiplas dimensões, de modo relacional e integrador.
A mudança de mentalidade pode estar relacionada à criatividade, pois ela propicia diversos olhares 
sobre a realidade, assim como múltiplas concepções de compreender e agir sobre o mundo, em uma 
integração entre saber e sociedade contemporânea.
Com isso, os cursos de licenciatura, cuja principal diretriz é formar professores, devem considerá‑la, 
a fim de reconhecer o processo de ensino e aprendizagem como momento de interações ativas, 
contextualizações de conteúdos, construção coletiva e colaborativa do conhecimento e articulação de 
habilidades e competências que interfiram e transformem a vida social e cultural dos sujeitos (BAPTISTA 
apud VEIGA, 2008).
Deste modo, contemplar a criatividade nos cursos de formação é estar de acordo com os 
pressupostos de Nascimento (2013), que entende o ato de criar como propulsor da liberdade de pensar 
e agir além dos padrões estabelecidos, apresentando, ainda, a característica de corresponsabilidade dos 
sujeitos envolvidos.
 Saiba mais
A fim de compreender como funciona a criatividade na aprendizagem, 
leia a seguinte reportagem:
GAVRAS, D. Criatividade abre as portas para melhor aprendizagem. 
Nova escola, 22 ago. 2018. Disponível em: https://bit.ly/2MKqWEy. 
Acesso em: 27 fev. 2023.
76
Unidade II
A partir da perspectiva histórico‑cultural, a criatividade reafirma o desenvolvimento humano 
com possibilidades de praticar ações personalizadas de pensar e agir, além de valorizar o processo 
complexo de subjetividades na relação sujeito‑contexto, isto é, a confluência de saberes pessoais 
e acadêmicos.
Em consonância com as ideias apresentadas, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), 
documento prescritivo da ação pedagógica nacional e da política curricular da Educação Básica, 
aponta a criatividade como elemento necessário nos currículos das instituições de ensino de 
todo o país. Apresentamos, a seguir, os principais momentos em que a criatividade é requerida no 
documento citado:
Quadro 10 – BNCC e criatividade
Contexto da BNCC Concepção de criatividade
Introdução
Apresentação das 
10 competências para 
Educação Básica
Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, 
incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, 
para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e 
criar soluções (inclusive tecnológicas), com base nos conhecimentos das diferentes 
áreas (p. 9)
Direitos de Aprendizagem – 
Educação Infantil
Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e tempos, com 
diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e diversificando seu acesso a 
produções culturais, seus conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade, suas 
experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e 
relacionais (p. 38)
Campo de Experiência
"Traços, sons, cores e formas" ‑ 
Educação Infantil
[...]Educação Infantil precisa promover a participação das crianças em tempos e 
espaços para a produção, manifestação e apreciação artística, de modo a favorecer 
o desenvolvimento da sensibilidade, da criatividade e da expressão pessoal das 
crianças, permitindo que se apropriem e reconfigurem, permanentemente, a cultura, 
e potencializem suas singularidades [...] (p. 41)
Campo de Experiência
"Corpo, gestos e movimentos" – 
Educação Infantil
Utilizar o corpo intencionalmente (com criatividade, controle e adequação) como 
instrumento de interação com o outro e com o meio (p. 54)
Linguagens
Ensino Fundamental
Multiletramentos
Práticas contemporâneas de linguagem por parte dos estudantes podem ter lugar, 
mas deve‑se ter em mente mais do que um “usuário da língua/das linguagens”, 
na direção do que alguns autores vão denominar de designer: alguém que toma 
algo que já existe (inclusive textos escritos), mescla, remixa, transforma, redistribui, 
produzindo novos sentidos, processo que alguns autores associam à criatividade. 
Parte do sentido de criatividade em circulação nos dias atuais (“economias criativas”, 
“cidades criativas” etc.) (p. 70)
Ensino Médio
Juventudes e Criatividade
Proporcionar uma cultura favorável ao desenvolvimento de atitudes, capacidades e 
valores que promovam o empreendedorismo (criatividade, inovação, organização, 
planejamento, responsabilidade, liderança, colaboração, visão de futuro, assunção de 
riscos, resiliência e curiosidade científica, entre outros) (p. 466)
Esta etapa da escolarização deve ser desencadeada a partir de desafios e problemas 
abertos e contextualizados, para estimular a curiosidade e a criatividade na 
elaboração de procedimentos e na busca de soluções de natureza teórica e/ou 
experimental (p. 551)
Projeto de Vida
Utilizar, propor e/ou implementar soluções (processos e produtos) envolvendo 
diferentes tecnologias, para identificar, analisar, modelar e solucionar problemas 
complexos em diversas áreas da vida cotidiana, explorando de forma efetiva o 
raciocínio lógico, o pensamento computacional, o espírito de investigação e a 
criatividade (p. 475)
Adaptado de: Brasil (2018).
77
DIDÁTICA E FORMAÇÃO DOCENTE
Como é possível perceber, a BNCC traz em seu bojo a criatividade como elemento primordial para as 
práticas pedagógicas e desenvolvimento dos educandos desde sua introdução, perpassando por todas 
as etapas da Educação Básica.
Neste contexto, o uso proposto recorrente da criatividade supõe uma concepção do processo de 
ensino e aprendizagem cujos sujeitos estejam engajados na produção de sentidos em uma relação 
indissolúvel entre as unidades cognitiva e afetiva.
Por fim, é preciso considerar, valorizar e incentivar experiências criativas e inovadoras, estimulando 
professores e estudantes a seguirem direções de transformação e ressignificações da educação e das 
demandas sociais e culturais, que emergem dos espaços escolares. Um elemento que pode contribuir 
para a criatividade e inovação são as Tecnologias Digitais da Comunicação e Informação (TDCI), uma 
vez que “A tecnologia tem de ser compreendida como resultado da inteligência humana e, portanto, 
há que se colocar a serviço do sujeito aprendiz e da educação” (OLIVEIRA apud VEIGA, 2008, p. 124).
Figura 21 
Disponível em: https://bit.ly/3EHO5kF. Acesso em: 27 fev. 2023.
Ao contrário do que afirma o senso comum, a tecnologia precisa da ação humana, assim como 
está a serviço dela. Em se tratando de educação, professores devem utilizar as novas tecnologias a 
fim de tornar mais robusto e consistente o conhecimento, enquanto os estudantes precisam estar no 
centro das movimentações tecnológicas para construção do conhecimento e inserção autônoma na 
sociedade contemporânea.
Nesta perspectiva, as tecnologias da comunicação digital podem ser compreendidas como 
instrumentos que potencializam a capacidade humana, revitalizam as práticas pedagógicas e 
reconfiguram espaços e tempos nos ambientes escolares, ampliando e/ou agregando a produção cultural 
gerada pela humanidade.
78
Unidade II
Como a imagem que abre nossa seção de estudos sobre a relação tecnologias e prática docente, é 
preciso compreender que o uso de TDCI não traz o contexto tecnicista, mas reivindica uma preparação 
do formador que esteja aberta às diferentes maneiras de ler o mundo, interpretar e interagir com a 
pluralidade que se entrecruza nos meios cibernéticos. Desse modo, é urgente descobrir novas maneiras 
de ensinar as pessoas a partir de informações processadas pelas interações oportunizadas pelas 
tecnologias digitais.
Portanto, o contexto educacional e, consequentemente, de formação de professores, precisa 
acompanhar as novas demandas do mundo digital, assim como a velocidade em que são apresentadas 
as informações, revendo sua função social e a maneira de organização pedagógica para promover 
formação e ensino de qualidade para todos.
Sobre a necessidade de ampliação da formação e papel do professor no contexto das tecnologias, 
Moran (2015, p. 43) pontua que o docente reafirma seu papel de mediador do processo de construção 
do conhecimento, articulando momentos presenciais e virtuais:
 
o professor continuará “dando aula”, e enriquecerá esse processo com as 
possibilidades que as tecnologias interativas proporcionam para receber 
e responder mensagens dos alunos, criar listas de discussão e alimentar 
continuamente os debates e pesquisas com textos, páginas da internet, até 
mesmo fora do horário específico da aula.
A partir dessas reflexões, fica evidente que as novas tecnologias na educação não desconsideram 
o papel do professor, pelo contrário, enfatizam o protagonismo docente e sua função de mediar o 
processo social e cultural da aprendizagem.
O autor ressalta, ainda, a necessidade de romper com velhas crenças que impedem a incorporação 
das tecnologias digitais como aliadas ao trabalho docente. Em outras palavras, assim como o professor, 
ferramentas digitais de comunicação propiciam aos alunos momentos em que possam criar, construir, 
resolver problemas, pesquisar temas e caminhos que desenvolvam o pensamento crítico e autônomo.
Sobre tecnologia e educação, Bortolini et al. (2012, p. 142) apresentam uma importante contribuição, 
ao afirmarem que:
 
É preciso, contudo, perceber a inserção dos recursos das tecnologias da 
informação e da comunicação na escola para além da inclusão digital, 
mediante a apropriação destes recursos enquanto instrumentos que 
estendem a capacidade humana de armazenar, resgatar, explorar e divulgar 
a informação [...] se apresentam também no espaço escolar como um 
desafio no que diz respeito a observar, reconhecer, apropriar‑se e contribuir 
para com a consolidação de uma nova cultura de aprendizagem, e para que 
isso ocorra de maneira eficiente e eficaz o professor em sala de aula assume 
o papel de um dos principais autores neste processo, tendo sua formação 
grande influência para tal.
79
DIDÁTICA E FORMAÇÃO DOCENTE
A assertiva dos autores acentua o desafio de harmonizar, cada vez mais, as metodologias do 
professor e a cultura digital, ou seja, incluir práticas pedagógicas que utilizem as tecnologias para o 
enriquecimento curricular, apropriação do conhecimento e formação integral dos estudantes.
Exemplo de aplicação
Pense em recursos digitais de interação ou criação de conhecimentos (redes sociais, aplicativos 
educacionais), em seguida, escolha um deles e proponha uma situação de aprendizagem.
Em consonância com esta ideia, Behrens e Carpim (2013) pontuam que o processo educacional 
requer evolução e compreensão de aspectos culturais da humanidade, o que exige, de formadores 
e professores, atenção às mudanças de paradigma da ciência e da educação, como também 
adesão, no ato educativo, de técnicas e inovações tecnológicas que integrem a complexidade das 
relações humanas.
Dito de outra forma, o espaço escolar não ficará de fora das mudanças deflagradas pelo advento das 
tecnologias digitais, uma vez que se trata de um espaço que formaindivíduos, os quais transformam 
e são transformados pelo contexto no qual estão inseridos. Nesta perspectiva, Oliveira e Pereira (2018, 
p. 3) apontam que a presença da tecnologia no ambiente educacional proporciona:
 
[...] a construção de outros saberes necessários para o bom desenvolvimento 
das práticas docentes. E assim, passamos a perceber que já não são mais 
suficientes os saberes científicos e pedagógicos (escolares) na carreira 
docente, mas devemos verificar a necessidade de uma formação que contemple 
também os saberes digitais, para facilitar o processo de explanação do 
conteúdo visto em sala de aula, e que já não é o suficiente para a formação 
intelectual do indivíduo.
A citação reitera a concepção de diversos saberes profissionais (TARDIF, 2014), como discutido 
anteriormente, destacando a importância da inserção dos saberes digitais no processo de formação de 
professores e nas práticas em sala de aula.
Consequentemente, as Tecnologias Digitais da Comunicação e Informação (TDCI) não devem 
ser vistas como elemento secundário no processo formativo de professores e estudantes, mas 
como inerentes ao cenário atual e à constituição de conhecimentos interligados, inventivos 
e transformadores.
Segundo Faria (2004), o uso de novas tecnologias na atualidade atribui ao professor o papel de 
inventor, no sentido de compartilhar com estudantes ideias e estratégias criativas durante o processo 
de ensino e aprendizagem. Com isso, o seu papel consiste em:
 
80
Unidade II
[...] orientar e mediar as situações de aprendizagem para que ocorra 
a comunidade de alunos e ideias, o compartilhamento e a aprendizagem 
colaborativa para que aconteça a apropriação que vai do social ao individual, 
como preconiza o ideário vygotskyano. O professor, pesquisando junto 
com os educandos, problematiza e desafia‑os, pelo uso da tecnologia, à qual 
os jovens modernos estão mais habituados, surgindo mais facilmente a 
interatividade (2004, p. 1).
À luz da citação, fica evidente a proposta de uma mudança de postura do professor, isto é, atuação 
compartilhada de conhecimentos em que sejam considerados momentos de interação mediada pelas 
novas tecnologias.
Dito de outra forma, a transformação que estamos propondo não é radical e de substituição de 
metodologias já exitosas, mas contempla o equilíbrio entre as abordagens didáticas e a inserção das 
novas tecnologias no contexto de sala de aula.
 Saiba mais
Conheça cinco recursos digitais que podem ser integrados à prática de 
sala de aula (Plickers, Sway, Mentimeter, Padlet e GoConqr) no link a seguir:
ROCHA, J. 5 recursos digitais poderosos para você integrar às suas 
aulas. Geekie, 19 ago. 2020. Disponível em: https://bit.ly/3KDX1ev. Acesso 
em: 27 fev. 2023.
A BNCC apresenta a importância das tecnologias digitais na competência 5 das 10 competências 
gerais para Educação Básica:
• Competência 5 – Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação 
de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) 
para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas 
e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva (BRASIL, 2018, p. 9).
Como é possível observar, as tecnologias digitais de informação e comunicação estão alicerçadas em 
três verbos, os quais se articulam de maneira progressiva: compreender, utilizar e criar.
Em outras palavras, a proposta é que todas as áreas do conhecimento, a partir de contextos e práticas 
culturais, oportunizem aos estudantes momentos de investigação e compreensão de ferramentas e 
ambientes digitais, passando pelo momento de utilização e concretizando‑se em criações que gerem 
resoluções de problemas e encaminhamentos autônomos e inovadores.
Apresentaremos, no quadro a seguir, alguns exemplos de habilidades considerando‑se componentes 
curriculares, para que você perceba a importância da inserção das tecnologias na prática pedagógica 
do professor:
81
DIDÁTICA E FORMAÇÃO DOCENTE
Quadro 11 – Habilidades no Ensino Fundamental 
e Tecnologias Digitais
Componente 
curricular Ano Temática Habilidade
Matemática 3º Geometria
(EF03MA16) Reconhecer figuras congruentes, usando sobreposição e 
desenhos em malhas quadriculadas ou triangulares, incluindo o uso de 
tecnologias digitais (p. 289)
Matemática 3º Probabilidade e Estatística
(EF03MA28) Realizar pesquisa envolvendo variáveis categóricas em um 
universo de até 50 elementos, organizar os dados coletados utilizando 
listas, tabelas simples ou de dupla entrada e representá‑los em gráficos de 
colunas simples, com e sem uso de tecnologias digitais (p. 289)
Matemática 5º Geometria
(EF05MA18) Reconhecer a congruência dos ângulos e a proporcionalidade 
entre os lados correspondentes de figuras poligonais em situações de 
ampliação e de redução em malhas quadriculadas e usando tecnologias 
digitais (p. 297)
História 4º 
Circulação de 
pessoas, produtos 
e culturas
(EF04HI08) Identificar as transformações ocorridas nos meios de 
comunicação (cultura oral, imprensa, rádio, televisão, cinema, internet e 
demais tecnologias digitais de informação e comunicação) e discutir 
seus significados para os diferentes grupos ou estratos sociais (p. 413)
Português 3º ao 5º Leitura e Escrita
(EF05LP13) Assistir, em vídeo digital, à postagem de vlog infantil de 
críticas de brinquedos e livros de literatura infantil e, a partir dele, 
planejar e produzir resenhas digitais em áudio ou vídeo (p. 121)
Adaptado de: Brasil (2018).
Como vimos, as habilidades podem ser compreendidas como estratégias metodológicas que fazem 
a conexão entre conteúdos e aplicabilidade a situações que permeiam a sociedade atual.
Partindo da concepção de Mishra e Koehler (2006), as habilidades podem ser entendidas como 
intersecção entre conteúdo, metodologia e tecnologia; os autores reforçam, ainda, que o uso de 
tecnologias no processo de construção de conhecimento deve estar concatenado com objetivos 
de aprendizagem. Nesta perspectiva, criam um modelo nomeado de TPACK.
Conhecimento 
pedagógico 
do conteúdo
Conhecimento tecnológico 
e pedagógico
Conhecimento tecnológico e 
pedagógico do conteúdo
Conhecimento 
tecnológico 
do conteúdo
C P
T
Figura 22 – Modelo TPACK – Conhecimento tecnológico e pedagógico do conteúdo
Fonte: Mishra e Koehler (2006, p. 1025).
82
Unidade II
Recomendam, ainda, o uso do TPACK como premissa para pensar a integração pedagogia, tecnologia 
e conteúdos, a partir de um contexto de interdependência à prática metodológica dos professores.
Assim, durante o processo de interseção dos três diferentes tipos de conhecimento, temos os 
seguintes grupos:
• C – Conteúdo: ensino de determinado conteúdo.
• T – Tecnologia: utilização de recursos tecnológicos/digitais no processo de ensino e aprendizagem.
• P – Pedagogia: seleção de metodologias/estratégias para ensinar determinado conteúdo.
Diante deste contexto, é importante conhecer não só o conteúdo (C) a ser ensinado, mas quais 
ferramentas (T) podem auxiliar na progressão da aprendizagem dele, e as estratégias (P = metodologia) 
que podem viabilizar conteúdos e tecnologia (C+T).
 Observação
Na teoria de Mishra e Koehler (2006), compreendemos a seguinte 
equação do aprendizado: 
C (conteúdo) + T (Tecnologias) + P (Metodologia) = Aprendizagem 
do século XXI.
Diante das reflexões, compactuamos com as ideias de Almeida (2005), que não vê o uso da tecnologia 
isolada durante o processo de ensino e aprendizagem, mas como instrumento que integra estudantes 
e professores, conteúdos e metodologias, informação e conhecimento, em uma trajetória de vivências, 
experimentações, criações e sofisticação das aprendizagens.
Nesta perspectiva, avistamos o profissional de educação na concepção apontada por Gatti (apud 
VIDAL; MIGUEL,2020), ou seja, inserido no contexto educacional, alternando suas práticas em local 
e nacional, contemplando a inserção global dos indivíduos, suas condições geográficas,sociais e 
culturais e atendendo a heterogeneidade dos sujeitos e suas expectativas em relação à construção 
do conhecimento.
Gostaríamos agora de compartilhar um quadro, a fim de ilustrar como as gerações representam, em 
determinado tempo e espaço, significado, aprendizados e atitudes.
83
DIDÁTICA E FORMAÇÃO DOCENTE
Quadro 12 – Gerações e evolução tecnológica
Geração Período Principais características
Baby boomers Nascidos entre 1946 e 1964
Prezam pela estabilidade, como, por 
exemplo, empregos fixos e estáveis. Apreciam 
a qualidade de produtos e são pouco 
influenciáveis às opiniões alheias
Geração X Nascidos entre 1960 e 1980
Possuem certa resistência ao novo, embora 
busquem o conhecimento. Aprendem em 
contextos de tentativa e erro
Seu método de pesquisa está relacionado às 
bibliotecas físicas
Geração Y
Millennials
Nascidos entre 1980 e início 
da década de 2000
Caracterizam‑se por fazer várias atividades 
ao mesmo tempo, como, por exemplo, ouvir 
música e estudar
Seu método de pesquisa está relacionado a 
buscas no Google
Geração Z
Nativos digitais
Nascidos no início 
da década de 2000
Possuem facilidade na utilização de recursos 
tecnológicos. Por vivenciarem a velocidade 
da internet, são impacientes, no entanto, são 
habilidosos na leitura visual, mapas mentais 
e projeções hipotéticas
Adaptado de: Fava (2014); Gabriel (2013).
Exemplo de aplicação
Ouça a música "Pela internet", de Gilberto Gil, acompanhando atentamente a letra. Em 
seguida, liste os conhecimentos locais (tradicionais) e o conhecimentos digitais (inovadores). 
Disponível em: https://www.letras.mus.br/gilberto‑gil/68924. Acesso em: 27 fev. 2023.
84
Unidade II
 Resumo
Nesta unidade, vimos que, para entender a didática em sala de aula, é 
preciso ter claro que este processo está pautado na interação, no diálogo 
e na ação coletiva dos indivíduos. Na concepção de Zabala (1998), o 
processo ensino‑aprendizagem transcende os conteúdos e deve motivar 
os estudantes a atualizarem seus saberes a partir da articulação entre 
conhecimentos prévios e novos.
Com isso, é necessário compreender as várias correntes pedagógicas e 
suas diversas concepções sobre o ensinar e aprender: a postura tradicional 
traz o modelo de autoridade do professor, cuja aprendizagem se dá pela 
memória; a postura escolanovista apresenta a figura do professor como 
coordenador de ações e do aluno como indivíduo criativo; a postura 
libertadora está alicerçada nas ideias de Freire e na prática do diálogo; a 
postura tecnicista estabelece técnicas a fim de tornar o estudante eficiente; 
a postura crítico‑reprodutivista propõe a mediação cultural do professor 
durante o processo ensino‑aprendizagem; a postura histórico‑crítica 
enfatiza a relação aluno e professor; e a postura construtivista apresenta o 
propósito de trazer centralidade ao aluno durante o processo de ensinar e 
aprender (VEIGA, 2008).
Apresentamos as várias posturas assumidas pelos professores, 
também demonstramos a importância de conhecermos as várias 
configurações da sala de aula nos mais variados contextos históricos, 
sendo as principais: escola europeia (a sala surge de maneira tímida); 
escola primária (a sala de aula surge como espaço de acolhimento); 
ensino simultâneo (organiza a sala por idades e classes); método intuitivo 
(destaca a sala como símbolo de renovação do período republicano 
brasileiro); escola nova (concebe a sala de aula como espaço a serviço 
dos interesses dos indivíduos); escola tecnicista (compreende a sala 
como ambiente de qualificação de mão de obra); aula crítica (destaca a 
sala de aula como espaço de emancipação das camadas dominadas); e 
aula social/tecnológica (insere neste espaço instrumentos tecnológicos 
para motivar a aprendizagem).
Outro ponto relevante é a ética em sala de aula, a qual deve permear 
toda a prática pedagógica, uma vez que o ambiente escolar é um espaço 
político em que se deslocam relações de poder.
85
DIDÁTICA E FORMAÇÃO DOCENTE
Segundo Rios (2011), a ética durante as aulas precisa propiciar 
reflexões que associem conteúdos aos aspectos morais e sociais da vida 
contemporânea dos indivíduos. Para isso, a autora aponta três dimensões 
que têm de permear o trabalho docente: técnica, estética e política.
Além da ética, a organização didática necessita ser pautada no diálogo 
entre os sujeitos e momentos que estimulem ações colaborativas e criativas.
Rajadell (2012) alegou que as salas de aula devem ser espaços inovadores, 
cuja busca de conhecimento desperte curiosidade, imaginação dos indivíduos. 
Em outras palavras, ele precisa considerar a criatividade humana, ideias do 
simples ao complexo; e inovação, capacidade de organizar e transformar 
boas ideias em produtos do conhecimento.
De acordo com Baptista (apud VEIGA, 2008), é importante considerar 
as etapas do processo criativo: insight, preparação, incubação, iluminação 
e verificação.
Por fim, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) apontou a criatividade 
como elemento‑chave para práticas pedagógicas e apresentou as TDCI como 
potencializadores de contextos criativos e inovadores em todas as etapas 
da Educação Básica.
86
Unidade II
 Exercícios
Questão 1. Em relação às várias correntes pedagógicas, avalie as afirmativas.
I – Na corrente pedagógica tradicional, o professor é a autoridade responsável pela transmissão dos 
conhecimentos, feita por meio de aulas expositivas e da realização de exercícios repetitivos.
II – Na corrente pedagógica escolanovista, o estudante ocupa o núcleo do aprendizado e é encarado 
como um ser autônomo e apto a conquistar o saber.
III – Na corrente pedagógica histórico‑crítica, há a visão de que a escola é determinada socialmente, 
de modo diferente do que se propõe na postura crítico‑reprodutivista.
É correto o que se afirma em:
A) I, II e III.
B) I, apenas.
C) II, apenas.
D) III, apenas.
E) I e II, apenas.
Resposta correta: alternativa A.
87
DIDÁTICA E FORMAÇÃO DOCENTE
Análise da questão
Veja, no quadro a seguir, uma adaptação do que é apresentado por Veiga (2008).
Quadro 13 – Ensinar e aprender segundo as correntes pedagógicas
Tendências Período Características
Postura 
Tradicional
Anterior à 
década de 1920
O professor apresenta‑se como 
modelo de autoridade a ser imitado 
pelos estudantes. O processo 
ensino‑aprendizagem é pautado na 
memória e na simbologia hierárquica – 
Professor/Cultura/Aluno
Postura 
Escolanovista
A partir da 
década de 1920
O professor coordena as ações do 
aluno, que deve se expressar com 
criatividade e liberdade
Postura 
Libertadora
Final da década 
de 1950
O professor, pautado nas ideias 
freirianas, estabelece um diálogo 
problematizador, em que todos se 
educam concomitantemente
Postura 
Tecnicista
Final da década 
de 1960
O professor, pautado nas premissas de 
Taylor, estabelece ações e técnicas que 
visam a tornar os estudantes cada vez 
mais eficientes
Postura 
Crítico‑Reprodutivista
Início da década 
de 1970
O professor realiza uma mediação 
cultural durante o processo 
ensino‑aprendizagem, em que a 
interlocução com o estudante não 
é priorizada
Postura 
Histórico‑Crítica
Final da década 
de 1970
O professor segue um caminho 
diferente do que se coloca 
nas posturas Escolanovistas 
e Crítico‑Reprodutivistas, 
propondo uma aproximação de 
professor‑estudante durante o processo 
ensino‑aprendizagem. Trata‑se de uma 
postura que parte da visão de que a 
escola é determinada socialmente
Postura 
Construtivista
Desde a década 
de 1920
O professor, com base na teoria de 
Piaget e Claparède, representantes 
do Escolanovismo na Europa, busca 
revitalizar a centralidade no estudante 
durante todo o processo de 
ensinar e aprender
Adaptado de: Veiga (2008, p. 58‑72).
88
Unidade II
Questão 2. Leia a charge e o texto a seguir.
Figura 23 
Disponível em: https://bit.ly/41uFXxF. Acesso em: 25 jan. 2023.
A moral e a ética no desenvolvimento das crianças – a imposição moral e ética
Assis Ribeiro
Yves de La Taille, psicólogo