As Contribuições da Análise do Comportamento (ABA) para a Aprendizagem

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AS CONTRIBUIÇÕES DA ANÁLISE DO COMPORTAMENTO (ABA) PARA A 
APRENDIZAGEM DE PESSOAS COM AUTISMO: UMA REVISÃO DA 
LITERATURA 
 
CONTRIBUTIONS OF BEHAVIOR ANALYSIS (ABA) TO LEARNING PEOPLE 
WITH AUTISM: A LITERATURE REVIEW 
_________________________________________________________________ 
 
Dailma da Silva Medeiros 
Pedagoga. Especialista em autismo. Formada no Programa de Enriquecimento Instrumental – PEI. 
dai2094@yahoo.com.br 
 
 
RESUMO 
Nos últimos anos é visível o quanto o número de pessoas diagnosticadas com 
autismo aumentou. Desta sorte, essas pessoas vão cada vez mais para a escola, 
o que lança desafios com relação à aprendizagem desse grupo. Para auxiliar 
nessa tarefa de ensinar pessoas com TEA, os profissionais da educação buscam 
metodologias e estratégias que pretendem intervir no desenvolvimento acadêmico 
desses alunos. Assim, levantam-se três pontos que são relevantes para esta 
pesquisa: quais os princípios da Análise do Comportamento Aplicada que podem 
contribuir para a aprendizagem escolar de pessoas com autismo? Quais as 
características que podem dificultar a aprendizagem de uma pessoa com TEA? 
Como os profissionais da educação podem por em prática as propostas da ABA 
voltadas para a aprendizagem de alunos com TEA no contexto escolar? Realizou-
se uma pesquisa bibliográfica investigando estudos que relacionam o Transtorno 
do Espectro do Autismo com a aprendizagem, bem como as contribuições que a 
Análise do Comportamento Aplicada dá a esse processo. 
 
Palavras-chave: Autismo. Aprendizagem. Método ABA. 
 
ABSTRACT 
In recent years, it is visible how much the number of people diagnosed with autism 
has increased. This way, these people go to school more and more, which poses 
challenges regarding the learning of this group. To assist in this task of teaching 
people with ASD, education professionals seek methodologies and strategies that 
intend to intervene in the academic development of these students. Thus, three 
points are raised that are relevant to this research: What are the principles of 
Applied Behavior Analysis that can contribute to the school learning of people with 
autism? What characteristics can hinder the learning of a person with ASD? How 
can education professionals put into practice the ABA proposals aimed at learning 
students with ASD in the school context? A bibliographic research was carried out 
investigating studies that relate Autism Spectrum Disorder with learning, as well as 
the contributions that Applied Behavior Analysis makes to this process. 
 
Keywords: Autism. Learning. ABA method. 
 
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INTRODUÇÃO 
 
O Brasil contemplou a educação especial como modalidade da educação 
escolar na rede regular de ensino em sua Lei de Diretrizes e Bases para a 
Educação Nacional (LDBEN), somente em 1996. A partir daí, muitos 
questionamentos surgiram a respeito da promoção da aprendizagem desse 
público. 
Neste sentido, a inclusão escolar pretende inserir todas as pessoas, 
independente do seu grau de comprometimento cognitivo e social na escola, 
objetivando amenizar a discriminação e aumentar a socialização dessas pessoas 
para que usufruíssem do mesmo ambiente. Assim, Farias (2006) defende que o 
educador tem a obrigação de buscar estratégias para ensinar esses alunos com 
necessidades educacionais diferentes, estabelecendo metodologias de ensino 
voltadas para essas precisões tão específicas. Portanto, frente a uma criança com 
autismo e com suas dificuldades e habilidades, questiona-se, se de fato, esses 
educadores estão preparados para suprir as necessidades do aluno com autismo. 
Diante de tudo isso, este trabalho busca apontar a análise do 
comportamento, como um método utilizado, que visa mediar o ensino e a 
aprendizagem de crianças com autismo. Que envolve não só a comunidade 
escolar, mas também a equipe multidisciplinar que atende esses alunos. Esta 
ciência vem apresentando muitos resultados nos aspectos sociais, cognitivos e 
pedagógicos. Sabe-se que o autismo é uma condição crônica que não tem cura, 
com prejuízo em diversas áreas do desenvolvimento e por isso necessita de 
tratamento multidisciplinar. Em muitos casos o atendimento precisa ser 
especializado e individualizado, a depender do nível de comprometimento a 
intervenção precoce e bem implementada consegue reduzir comportamentos 
inadequados e maximizar as habilidades desses alunos. 
A conquista da autonomia é o principal objetivo dos tratamentos de 
pessoas com autismo, o que favorece uma melhoria na qualidade de vida delas e 
de suas famílias. 
Falar de autismo é muito amplo, por isso iremos delimitar nosso trabalho 
tratando apenas das contribuições do método ABA para as pessoas com autismo. 
O método ABA há algum tempo é usada como uma terapia de excelência no 
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tratamento dos sintomas do autismo. Dessa forma, a estrutura desse trabalho, 
fundamenta-se na problemática: quais as contribuições da Análise Aplicada do 
Comportamento para a aprendizagem de pessoas com autismo? Assim, o 
objetivo desse trabalho é perceber como as pessoas com autismo que são 
expostas ao método ABA para aprenderem com mais facilidade. E nesse prisma, 
verificar que metodologias os educadores podem utilizar para ensinar com 
excelência pessoas com autismo. Para obter informações, utilizamos a pesquisa 
bibliográfica O levantamento de dados foi com ênfase nos tópicos: a) 
conhecimento acerca do autismo, histórico das abordagens sobre este transtorno 
e evolução da compreensão do autismo; b) análise do comportamento aplicado; 
e, d) as técnicas do método ABA para uma melhor compreensão sobre o autismo 
e o comportamento da pessoa autista. 
 
DEFINIÇÃO DE AUTISMO: HISTÓRICO E EVOLUÇÃO 
 
Leboyer (2005) explica que o autismo foi definido pela primeira vez por 
Kanner1 (1943), e nesses estudos os três núcleos de transtornos do autismo 
atualmente em vigor foram distinguidos na definição: (1) transtorno qualitativo do 
relacionamento, (2) distúrbios da comunicação e linguagem e (3) falta de 
flexibilidade mental e comportamental. 
De acordo Leboyer (2005), em sua palestra sobre Desenvolvimento Normal 
e Autismo, em 1997, Rivière2 menciona três períodos principais de estudo do 
autismo até aquele momento: os primeiros vinte anos após Kanner, nos quais o 
autismo é considerado um distúrbio produzido por fatores emocionais 
inapropriados no relacionamento da criança com as figuras infantis, 
predominando as concepções psicodinâmicas; um segundo período até 1983, no 
qual a imagem científica do autismo foi modificada e as hipóteses baseadas na 
existência de alterações afetivas começaram a ser afastadas: com base em 
pesquisas empíricas rigorosas e controladas, foi considerada a existência de 
 
1 Leo Kanner foi um psiquiatra austríaco conhecido por sua descrição do que hoje é chamado de 
clínica psiquiátrica de Transtorno do Espectro do Autismo (DSM -V). 
2 Ángel Rivière desenvolveu um longo e profundo trabalho profissional no campo do diagnóstico 
de transtornos generalizados do desenvolvimento. Seus relatórios de avaliação diagnóstica ou 
revisão periódica da evolução constituem documentos únicos e essenciais para ter uma 
perspectiva completa de seu trabalho. 
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alterações cognitivas mais do que afetivas, surgindo o tratamento educativo como 
principal recurso. E um terceiro e último estágio, no qual explicações e 
tratamentos são significativamente modificados e é feita uma mudança para uma 
perspectiva evolutiva e não apenas psicopatológica do distúrbio: a Teoria da 
Mente aparece,a partir da qual explica que no autismo há uma incapacidade 
específica de atribuir estados mentais a outras pessoas, e os procedimentos para 
o tratamento do autismo são caracterizados pelo uso de técnicas educacionais 
mais naturais, focadas na comunicação como núcleo essencial do 
desenvolvimento e mais respeitoso dos recursos e capacidades das pessoas 
autistas. Finalmente, há uma necessidade teórica e prática de considerar o 
transtorno da perspectiva de todo o ciclo de vida e não apenas como uma 
alteração típica da infância. Isso é evidenciado na inclusão do autismo nos 
distúrbios do desenvolvimento no DSM-III, criando assim uma categoria para 
diferenciá-lo da esquizofrenia ou da psicose infantil e de transtornos específicos 
do desenvolvimento (nos quais geralmente, uma única função é afetada e não 
várias como no TGD – Transtorno Global do Desenvolvimento). 
As três dimensões mencionadas acima como núcleos de autismo estão 
incluídas nas definições de diagnósticas mais usadas atualmente: o DSM-V 
(2014) da American Psychiatric Association (APA) e a CID-10 da Organização 
Mundial da Saúde. 
O transtorno autista é encontrado no DSM-V (2014) como um subtipo dos 
chamados Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD), acompanhados por 
outros distúrbios conhecidos como Síndrome de Rett (distúrbio genético do 
substrato que afeta as meninas), Transtorno Desintegrativo da Infância (desordem 
que também se manifesta nos primeiros anos de vida e após um período de 
desenvolvimento normal), Síndrome de Asperger (desordem um pouco menos 
incapacitante, que não apresenta atraso geral de linguagem clinicamente 
significativo) e TGD atípico ou não especificado, o grupo mais numeroso na 
prática clínica. 
Para fazer um diagnóstico de transtorno autista de acordo com o DSM-V 
(2014), é necessário atender algumas características. Gauderer (1997) já havia 
destacado o seguinte: 
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A. Um total de seis (ou mais) elementos de (1), (2) e (3), com pelo menos 
dois de (1) e um de cada (2) e (3): 
(1) Alteração qualitativa da interação social, manifestada por pelo menos 
duas das seguintes características: 
 
 Alteração significativa do uso de múltiplos comportamentos não 
verbais como contato visual, expressão facial, posturas corporais e 
gestos que regulam a interação social. 
 Incapacidade de desenvolver os relacionamentos com colegas 
apropriados ao nível de desenvolvimento. 
 Ausência de tendência espontânea para compartilhar com outras 
pessoas gostos, interesses e objetivos (por exemplo, não mostrar, trazer 
ou apontar objetos de interesse). 
 Falta de reciprocidade social ou emocional (GAUDERER, 1997, p. 
112). 
 
(2) Alteração qualitativa da comunicação manifestada por pelo menos duas 
das seguintes características: 
 
 Atraso ou ausência total de desenvolvimento da linguagem oral 
(não acompanhada de tentativas de compensar modos de comunicação 
alternativos, como gestos ou mímica). 
 Em indivíduos com fala adequada, alteração significativa da 
capacidade de iniciar ou manter conversa com outras pessoas. 
 Uso estereotipado e repetitivo da linguagem ou linguagem 
idiossincrática. 
 Ausência de jogo realista espontâneo, variado ou de jogo social 
imitativo, característico do nível de desenvolvimento (GAUDERER, 1997, 
p. 112-113). 
 
(3) Padrões de comportamento, interesses e atividades restritos, repetitivos 
e estereotipados, manifestados por pelo menos uma das seguintes 
características: 
 
 Preocupação absorvente com um ou mais padrões estereotipados 
e interesse restrito que se torna anormal, em intensidade ou em seu 
objetivo. 
 Adesão aparentemente inflexível a rotinas ou rituais específicos, 
não funcionais. 
 Maneirismos motores estereotipados e repetitivos (por exemplo, 
agitar ou girar as mãos ou dedos, ou movimentos complexos de todo o 
corpo). 
 Preocupação persistente com partes de objetos (GAUDERER, 
1997, p. 113). 
 
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B. Atraso ou funcionamento anormal em pelo menos uma das seguintes 
áreas, que aparece antes dos três anos de idade: (1) interação social, (2) 
linguagem usada na comunicação social ou (3) jogo simbólico ou imaginativo. 
C. O transtorno não é mais bem explicado pela presença de um transtorno 
de Rett ou do transtorno desintegrativo da infância. 
Ambrós e Oliveira (2017) destacam que na CID-10, esse transtorno é 
coletado com o nome de autismo infantil, com praticamente os mesmos critérios e 
códigos de diagnóstico (APA, 2000), e também é incluído entre os transtornos 
gerais de desenvolvimento, definidos como um grupo de transtornos 
caracterizados por alterações qualitativas características da interação social, das 
formas de comunicação e por um repertório repetitivo, estereotipado e restritivo 
de interesses e atividades. Nesta classificação, o autismo infantil é acompanhado 
por autismo atípico, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância, 
transtorno hipercinético com retardo mental e movimentos estereotipados, 
síndrome de Asperger e distúrbio geral do desenvolvimento sem especificação. 
Cabe esclarecer que as classificações DSM-V (2014) e CID-10 não 
esgotam a descrição das áreas afetadas que podem ser observadas na clínica do 
autismo, uma vez que os diagnósticos psicopatológicos são muito inespecíficos 
devido à sua complexidade e falta de causas simples. 
Desse ponto de vista, é necessário levar em consideração outras 
contribuições nosológicas relacionadas ao autismo, como as propostas por Lorna 
Wing, que deram origem ao conceito de Espectro Autista, e por Angel Rivière, que 
expandiu esse conceito ao longo de seus estudos. Ambos os autores 
consideraram outras dimensões que não aparecem explicitamente como critérios 
nos manuais de diagnóstico. 
Gauderer (1997) explica que Wing3 diferenciou quatro dimensões principais 
de variação no espectro do autismo: (1) transtorno nas capacidades de 
reconhecimento social, (2) transtorno nas capacidades de comunicação social, (3) 
 
3 Lorna Wing (1928 - 2014) foi uma médica psiquiatra inglesa, conhecida por seus estudos sobre 
autismo. 
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transtorno nas habilidades de imaginação e compreensão social (que compõe a 
chamada tríade de Wing4) e (4) padrões repetitivos de atividade. 
Duas ideias interessantes com consequências importantes podem ser 
extraídas do estudo de Wing e Gould: (1) o autismo, no sentido estrito, é apenas 
um conjunto de sintomas que podem ser associados a distúrbios neurobiológicos 
muito diferentes e a níveis intelectuais muito variados; e (2) existem muitos 
atrasos e alterações no desenvolvimento que são acompanhados por sintomas 
autistas sem realmente serem sintomas de autismo. 
De acordo com Leboyer (2005), Rivière elaborou o conceito de TEA com 
maior profundidade. Segundo este conceito, a consideração do autismo como um 
continuo de diferentes dimensões (e não como uma categoria única e bem 
definida) que ocorre em diferentes graus e em diferentes quadros de 
desenvolvimento, permite reconhecer ao mesmo tempo o que existe em comum e 
diferente entre pessoas autistas, ou seja, entender que todas apresentam 
alterações em maior ou menor grau em uma série de aspectos ou dimensões. 
Silva, Gaiato, e Reveles (2012) explicam que as relações estabelecidas 
entre o autismo, como transtorno nuclear e prototípico, os transtornos 
generalizados do desenvolvimento e transtornos do espectro do autismo podem 
ser observados na figura 1. Em primeiro lugar, qualquer diagnóstico de autismo 
também é um TGD e um TEA; Em segundo lugar, não se pode supor que um 
TGD seja estritamente um quadro de autismo, embora ainda seja um TEA; e, 
finalmente, umacriança com TEA, não pode ser entendida nem como um TGD 
nem como um quadro de autismo. 
 
 
 
 
 
 
 
4 A Tríade do Autismo ou Transtorno do Espectro Autístico – TEA é responsável por um padrão de 
comportamento restrito e repetitivo, mas com condições de inteligência que podem variar do 
retardo mental a níveis acima da média. Instituto Inclusão Brasil. Disponível em: 
https://institutoinclusaobrasil.com.br/autismo-transtorno-espectro-autistico-tea/ 
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Figura 1: Relações entre autismo, distúrbios gerais do desenvolvimento e 
Espectro Autístico. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Adaptado de Silva, Gaiato, e Reveles (2012) 
 
O inventário do TEA, desenvolvido por Rivière, distingue um conjunto de 
doze dimensões que são alteradas naquelas pessoas que se consideram com 
autismo, e cada uma delas inclui quatro níveis de envolvimento, variando entre 
mais transtorno grave a menos grave. 
Leboyer (2005) explica que as doze dimensões que Rivière aponta são: (1) 
transtorno qualitativo das relações sociais, (2) transtorno das habilidades de 
referência conjunta (ação, atenção e preocupação), (3) transtorno das habilidades 
intersubjetivas e mentalistas, (4) transtorno das funções comunicativas, (5) 
transtorno qualitativo da linguagem expressiva, (6) transtorno qualitativo da 
linguagem receptiva, (7) transtorno de competência antecipatória, (8) transtorno 
de flexibilidade comportamental e mental, (9) transtorno de auto atividade, (10) 
imaginação e habilidades ficcionais, (11) transtorno de imitação e (12) transtorno 
de suspensão (capacidade de criar significantes). 
Espectro autista 
TGD Autismo 
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Silva, Gaiato, e Reveles (2012) apontam, por sua vez, seis fatores 
principais que dependem da natureza e expressão específica das alterações que 
as pessoas com TEA apresentam nas dimensões estão alteradas: a associação 
ou não do autismo ao retardo mental, a gravidade do distúrbio que apresentam, 
idade (momento evolutivo da pessoa), sexo (o transtorno autista afeta com menos 
frequência, mas com maior grau de alteração as mulheres do que os homens), a 
adequação e eficácia dos tratamentos utilizados e experiências de aprendizagem, 
e o compromisso e apoio da família. 
Leboyer (2005) argumenta que, para o TGD incluído nos manuais de 
diagnóstico, uma série de quadros clínicos que não aparecem neles poderia ser 
adicionada ao autismo: o fenótipo autístico ampliado (característica da 
personalidade com inabilidade social), o transtorno de aprendizagem de 
habilidades não verbais ou Síndrome hemisférica direita (transtorno que pode ser 
sofrido por crianças que falham no circuito escolar comum), Transtorno 
semântico-pragmático (interesse por parte dessas crianças em se comunicar com 
pessoas sem saber que para fazer isso é importante transmitir conteúdo na 
linguagem), ou um transtorno específico do desenvolvimento do módulo 
socioemocional (hipersociabilidade aparente sem levar em conta o que o outro 
pensa ou sente) e o DAMP (déficit de atenção, percepção e desenvolvimento da 
coordenação motora), entre outros. 
Nas palavras de Mello (2007), a noção de um TEA que pode ser associada 
a vários tipos de alterações pode ser muito útil do ponto de vista clínico e para 
uma perspectiva educacional. No primeiro aspecto, ela nos permite descobrir uma 
ordem abaixo da heterogeneidade desconcertante de traços autistas; no segundo, 
ajuda a entender como as pessoas com autismo ou condições relacionadas 
podem evoluir previsivelmente através do processo educacional. Também 
destaca a necessidade de fornecer recursos (por exemplo, especialização em 
determinados quadros) que podem não apenas ser aplicáveis a casos de autismo 
no sentido estrito, mas também a um grupo mais amplo de pessoas que, sem 
serem autistas, mostram traços de incapacidade social, comunicativa, 
inflexibilidade, deficiência simbólica e dificuldade em entender a própria ação. 
Os estudos atuais consideram a linguagem como um aspecto central a ser 
levado em consideração nas investigações realizadas para a compreensão e 
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tratamento do transtorno autista. Mello (2007) explica que com base no fato de 
que a aquisição da linguagem no autismo não ocorre por si só, é essencial um 
ensino explícito da linguagem e da comunicação com metodologia ativa, pois um 
avanço mínimo nesse sentido pode mudar a mente e o desenvolvimento de uma 
pessoa com autismo. A percepção de que ela pode conseguir coisas através das 
pessoas pode ser um avanço espetacular (por exemplo, levando a pessoa ao 
objeto que deseja). 
De acordo com Mello (2007), Rivière também enfatiza a importância do 
aspecto funcional da linguagem como um ponto fundamental sobre o código ou 
de sua estrutura: levando em consideração o contexto funcional para que o nível 
máximo de atividade comunicativa ocorra nas situações naturais da criança ou 
adulto. 
Embora o autismo continue sendo em grande parte um enigma e um 
desafio para a comunidade científica, é notável o crescimento exponencial da 
literatura e da pesquisa nas duas últimas décadas. Rivière (1995) atribui esses 
avanços a vários fatores, dentre os quais se destacam: avanços na pesquisa 
neurobiológica, o aperfeiçoamento progressivo das explicações psicológicas e os 
fatos experimentais que eles têm, a consideração do autismo como um distúrbio 
do desenvolvimento e a introdução do conceito de espectro autístico, a 
configuração de cada intervenção educacional cada vez mais eficaz e 
procedimentos de avaliação e diagnóstico, o consenso inter profissional cada vez 
mais rígido, as informações que as pessoas com autismo fornecem de dentro do 
transtorno, a incorporação de informações retrospectivas que as famílias 
fornecem para entender o transtorno e, finalmente, a pressão exercida pelas 
organizações nacionais e internacionais de pais e afetados para garantir uma 
qualidade adequada nos serviços necessários ao longo do ciclo de vida. 
 
ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA: Surgimento, Definição e 
Princípios 
 
ABA é a abreviação para Applied Behavior Analysis.. Muitos definem a 
aplicação de ABA para crianças autistas como “aprendizagem sem erro”. A 
análise comportamental é uma abordagem científica para o estudo do 
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comportamento. De acordo com Santos (2015), como principais características, 
podemos citar que é interacional, uma vez que seu estudo se refere às relações 
comportamento-ambiente; analítico, porque busca identificar relacionamentos 
funcionais entre eventos comportamentais e ambientais; experimental, uma vez 
que tenta demonstrar que os eventos são responsáveis pela ocorrência ou não 
ocorrência do comportamento, manipulando variáveis; e pragmático, porque 
consiste em pesquisa básica e aplicada, e propõe-se que o entendimento permita 
a previsão e controle de eventos. 
 Silva (2012) destaca que as pesquisas e experimentos relacionados à 
análise do comportamento começam no início dos anos 1920, com importantes 
precursores, como Thorndike, Pavlov, Watson e Skinner; e por volta de 1950 os 
postulados do behaviorismo e dos princípios de aprendizagem dos problemas de 
comportamento humano, destacando as produções de Skinner entre outros. Na 
década de 1970, com o surgimento de teorias cognitivas, muitos terapeutas 
comportamentais passaram a trabalhar a partir da estrutura cognitiva, 
descartando variáveis ambientais e enfatizando o processamento de informações. 
Por seu lado, o trabalho com a ABA mantém a tradição operante e se desenvolve 
usando osprincípios de aprendizagem aplicados ao desenvolvimento de 
comportamentos específicos e à avaliação de mudanças produzidas, ocupando-
se com problemas relacionados especialmente à educação e intervenções 
terapêuticas em comportamentos problemáticos, como a automutilação presente 
em distúrbios graves, fobias, dependência de drogas, distúrbios alimentares e 
problemas sociais, como criminalidade. 
Silva (2012) explica, ainda, que os estudos nos anos 1960, que analisaram 
o autismo pela primeira vez em uma perspectiva comportamental, propondo que 
os problemas derivados do transtorno não tinham uma base emocional, mas eram 
o resultado de uma dificuldade de aprendizado, são precursores de um continuo 
de investigações cujo autor mais representativo é Lovaas5, que em 1987 realizou 
uma das primeiras avaliações da eficácia da ABA em transtornos do 
desenvolvimento. Lovaas comparou um grupo experimental de crianças que 
 
5 Ole Ivar Lovaas (1932 - 2001) foi um psicólogo clínico considerado um dos pais da terapia para o 
autismo, chamado análise comportamental aplicada ou ACA, mais conhecida por sua sigla em 
inglês como ABA (análise comportamental aplicada). 
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receberam tratamento ABA por 40 horas por semana, durante 2 anos, com dois 
grupos de controle recebendo outros tratamentos, obtendo funcionamento normal 
de 47% dos casos em funcionamento normal, em comparação a 2% dos outros 
dois grupos. 
Petersen e Wainer (2011) afirmam que, embora os estudos de Lovaas 
sejam os mais citados, há outras evidências sobre a ABA que é relevante em 
termos de sua eficácia, como a revisão de Harris realizada em 1994 em vários 
estudos de pesquisa, que mostrou que mais de 50% das crianças autistas que 
participaram de programas pré-escolares usando ABA foram integradas com 
sucesso em salas de aula de crianças sem deficiência, com muito poucos 
requisitos para tratamento adicional. 
Petersen e Wainer (2011) consideram que existem vários aspectos que 
distinguem a ABA como disciplina: (1) é um modelo de pesquisa, uma vez que os 
terapeutas são eles próprios pesquisadores que fazem análises rigorosas do que 
uma pessoa faz e dos eventos que governam sua ação e seu trabalho estão 
constantemente sujeitos a controle e verificação; (2) o comportamento é o foco 
principal, uma vez que, nas análises comportamentais, os terapeutas não 
consideram variáveis como personalidade, sentimentos, cognições e atitudes, 
embora seja aceito que, após uma intervenção no comportamento, talvez o sujeito 
possa mudar seu comportamento, seus sentimentos e cognições; (3) a 
importância do condicionamento, uma vez que as contingências favoráveis a um 
determinado comportamento o tornarão um operador sempre pronto para procurar 
a consequência; (4) o tratamento direto de problemas comportamentais, uma vez 
que os terapeutas se concentram nos eventos ambientais que geram e mantêm 
comportamentos, registrando comportamentos focais e eventos que precedem e 
seguem as respostas por vários dias (linha de base) antes de iniciar qualquer 
tratamento. 
Em relação aos princípios do condicionamento, Silva (2012) explica 
sinteticamente que o condicionamento clássico (CC) e operante (CO) são formas 
básicas de aprendizado. O CC consiste em uma forma de aprendizado na qual 
dois eventos de estímulo são associados de tal maneira que a ocorrência de um 
deles prediz com segurança a ocorrência do outro. Condicionamento Operante 
(CO), por outro lado, é uma forma de aprendizado em que os organismos 
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aprendem a relação entre seu comportamento e suas consequências; assim, a 
probabilidade de uma dada resposta ocorrer muda dependendo do fato de que os 
comportamentos são reforçados (a taxa de comportamento é reforçada ou 
aumentada) ou são inibidas (a taxa de resposta é enfraquecida ou diminuída). 
Baseado nos conceitos estabelecidos por Wing, Leboyer (2005) lista alguns 
princípios básicos de aprendizagem em relação ao tratamento de 
comportamentos inapropriados no autismo, entre os quais ele menciona: (1) o 
comportamento que se recompensa é mais provável seja repetido do que aquele 
que não é reforçado; o importante nas pessoas autistas é saber o que conta como 
recompensa para elas; (2) o momento da recompensa é essencial para o paciente 
associá-lo ao comportamento, e deve estar completamente claro para o paciente 
qual comportamento produz a resposta; (3) novas habilidades são mais facilmente 
aprendidas em etapas divididas; (4) se um comportamento inadequado não puder 
ser evitado, ele também não deve ser recompensado e, se possível, uma 
atividade diferente e mais construtiva deve ser facilitada e recompensada para 
substituir o comportamento inadequado. 
 
REFORÇADORES 
 
Petersen e Wainer (2011) esclarecem que reforçadores são estímulos que 
reforçam comportamentos, que são definidos com base em seus efeitos sobre 
eles, não em suas características inerentes. Em situações envolvendo 
condicionamento operante, a probabilidade que ocorra uma resposta determinada 
muda dependendo das consequências. Reforços positivos aumentam a chance 
de um comportamento ocorrer novamente, enquanto reforçadores negativos 
tornam um comportamento menos provável fortalecer outros comportamentos ou 
respostas que os levam a evitá-los. 
No que diz respeito aos reforços negativos, deve ser esclarecido que o 
reforço negativo não é punição; o reforço negativo é prévio à resposta de fuga ou 
escape que deve ser reforçada (por exemplo, acordar cedo – antes de o alarme 
disparar – é reforçado negativamente pelo som do despertador que se evita 
ouvir); enquanto a punição é um estímulo aversivo que ocorre após a diminuição 
do comportamento (por exemplo, descontos no trabalho para chegadas tardias). É 
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importante observar que a punição não é usada pelas técnicas de modificação de 
comportamento, uma vez que há muito se provou que comportamentos 
geralmente punidos não são eliminados, mas suprimidos, enquanto a punição é 
uma ameaça presente e que também pode aumentar a agressividade, 
especialmente em crianças. 
Petersen e Wainer (2011) destacam a importância dos reforçadores na 
implementação das técnicas ABA e propõem regras básicas que devem ser 
levadas em consideração na escolha dos reforçadores para uso em programas de 
intervenção, para que eles sejam eficazes. 
Os reforçadores devem ser imediatos, ou seja, devem ser reforçados 
imediatamente após o comportamento desejado, especialmente se envolver 
novos comportamentos; eles devem ser contingentes, ou seja, não devem ocorrer 
por si mesmos, mas apenas se o comportamento desejado ocorrer; eles também 
devem ser variados, novos e adequados à idade, práticos e naturais para serem 
facilmente aplicados. 
Os tipos de intensificadores podem ser primários, incluindo alimentos e 
bebidas, como doces, batatas fritas ou refrigerantes; tangíveis, como brinquedos 
que a criança gosta ou troca mais tarde por algo desejado; ou podem ser sociais, 
como expressões de parabéns, sorrisos, aplausos ou cócegas. 
Em relação às objeções sobre o uso de reforçadores, Petersen e Wainer 
(2011) sustentam que estes se originam quando as pessoas testemunham um 
mau uso deles e sem planos para desencorajar seu uso. Eles alegam que todas 
as pessoas se sentem satisfeitas por meio de reforços que operam ao longo da 
vida: as pessoas são motivadas por férias, pagamento imediato, hobbies ou 
companhia de outras pessoas. Eles afirmam que às vezes há oposição ao seu 
uso por causa da crença equivocada de que os reforçadores constituem suborno. 
O suborno está induzindo a fazer algo inadequado, na ABAseria esperar até que 
a pessoa se recuse a fazer alguma coisa e depois negociar uma recompensa, 
modalidade que não faz parte do trabalho dos reforçadores, pois baseia sua 
aplicação nos princípios de aprendizado e condicionamento. 
Outras questões sobre o uso de reforçadores estão baseadas na crença de 
que o paciente se tornará dependente deles, e isso ocorre apenas quando as 
recompensas não são desencorajadas adequadamente e quando os motivadores 
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naturais não são incluídos no programa. As técnicas da ABA propõem programas 
que começam com os reforços apropriados com frequência e que rapidamente 
devem ser desencorajados. 
 
ESTRUTURAÇÃO DO AMBIENTE 
 
O tratamento proposto pela ABA requer um ambiente educacional 
altamente estruturado e com alta demanda interpessoal, o que implica 
estabelecer objetivos em termos comportamentais, analisando funcional e 
sistematicamente as variáveis relevantes e registrando comportamentos e 
condições estimulantes. O conceito de estruturação resume uma necessidade 
fundamental em pacientes com autismo, pois permite perceber claramente 
contingências e, portanto, aumentar suas possibilidades de aprendizado e 
diminuir seus comportamentos de isolamento e estímulo. 
De acordo com Petersen e Wainer (2011), no autismo, a alteração desses 
mecanismos de percepção de contingência seria a base para explicar deficiências 
na competência e no aprendizado interativo. A partir dessa alteração também se 
deduz a falta de valor dos reforçadores sociais, a dificuldades de antecipação e 
perturbação dos mecanismos do comportamento intencional e a própria lentidão 
dos processos operacionais. 
Por outro lado, Petersen e Wainer (2011) destacam que, embora os 
ambientes estruturados produzam efeitos positivos no comportamento das 
crianças autistas, pois facilitam a percepção de contingências, também podem, 
devido à sua artificialidade, dificultar a generalização dos aprendizados. Nesse 
sentido, ele propõe que o nível de estruturação do ambiente seja inversamente 
proporcional ao nível cognitivo e social da criança autista, a fim de garantir novas 
aquisições comportamentais além da situação escolar ou terapêutica. 
 
 
TÉCNICAS 
 
Para aumentar a frequência de comportamentos apropriados e 
subsequentemente transformá-los em hábitos, algumas das técnicas de ABA 
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utilizadas, de acordo com Petersen e Wainer (2011) são: reforço positivo, que 
consiste em dar uma consequência às respostas corretas, que podem ser um 
reforço social, primário ou tangível; modelagem, que é a indicação da resposta 
correta quando a resposta não ocorre ou está incorreta e seu reforço subsequente 
quando é feita; modelagem, que se baseia no movimento passo a passo, 
recompensando cada abordagem do comportamento desejado e não apenas 
após o comportamento final; e encadeamento, pelo qual uma sequência de 
pequenas partes de uma atividade é estabelecida, como uma cadeia de respostas 
na qual a recompensa é entregue após a última resposta da mesma. 
Técnicas para reduzir os comportamentos tais como agressão, auto-
agressão, birras, ou seja, para tratar comportamentos inadequados, se aplicam as 
técnicas de extinção, reforço diferencial, saciedade, custo de resposta, tempo 
limite ou sobrecorreção; as quais são descritas a seguir. 
Extinção. Petersen e Wainer (2011) esclarecem que consiste em 
suspender massivamente o reforço que mantém determinado comportamento. 
Atenção, aprovação ou reforçadores materiais deixam de seguir 
contingentemente o comportamento a ser reduzido. Seu objetivo é a eliminação 
de comportamentos que são mantidos por consequências específicas. Como 
efeito inicial produz um aumento na frequência e intensidade do comportamento, 
ou um aumento nos comportamentos agressivos ou emocionais, chamados surto 
de extinção; portanto, é importante persistir na aplicação, pois garante sua 
eficácia. 
Reforço diferencial de outros comportamentos (DRO) ou comportamentos 
incompatíveis (DRI). Petersen e Wainer (2011) reforçam o uso reforço positivo 
para manter ou gerar comportamentos diferentes ou incompatíveis com o que se 
deseja eliminar, ignorando o último. Seu objetivo é a eliminação de 
comportamentos inapropriados quando observados no repertório do sujeito outros 
comportamentos adequados incompatíveis com o primeiro. Como efeito, leva à 
redução e eliminação de comportamentos inadequados e ao aumento de 
comportamentos alternativos apropriados. 
Saciedade. Para Petersen e Wainer (2011) consiste na apresentação de 
um reforçador de forma tão massiva que perde seu valor. Isso pode ser feito com 
o sujeito emitindo o comportamento que deve ser massivamente reduzido 
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(saciedade da resposta ou prática negativa), ou fornecer o reforço que mantém o 
comportamento em grande quantidade e perde seu valor recompensador 
(saciedade do estímulo). Para aplicar essa técnica, é necessário identificar e 
controlar o reforçador que mantém o comportamento e não pode ser aplicado se o 
comportamento é controlado por múltiplos reforçadores ou se são sociais. No 
caso de comportamentos autolesivos, ele deve ser combinado com a implantação 
ou o fortalecimento de comportamentos alternativos. 
Custo de resposta. Ainda de acordo com os autores Petersen e Wainer 
(2011), trata-se de remover algum reforço positivo já adquirido, dependente da 
aparência de comportamento inadequado. Se não foi identificado nenhum 
reforçador que possa ser removido, o sujeito poderá receber um reforçador 
adicional que então ele pode ser retirado quando emitir uma conduta inadequada. 
A eficácia desta intervenção depende da magnitude do reforçador removido e de 
que o mesmo não seja facilmente substituível. Antes de aplicar esta intervenção, 
recomendam-se considerar procedimentos menos aversivos, como extinção ou 
reforço diferencial. 
Intervalo ou tempo limite. Petersen e Wainer (2011) dizem que consiste em 
retirar as condições do ambiente que permitem obter reforços ou remover a 
pessoa delas durante certo período, de forma contingente a emissão do 
comportamento desadaptado. O objetivo é a eliminação de comportamentos 
mantidos pelo reforço de situações que não podem ser suspensas e devem ser 
aplicadas de maneira consistente, mesmo que a pessoa se queixe, resista ou 
prometa se comportar bem. A zona de isolamento deve estar próxima o suficiente 
para poder aplicar o tempo limite imediatamente à emissão do comportamento 
inadequado. 
Hipercorreção ou sobrecorreção. Segundo Petersen e Wainer (2011), a 
ideia central é compensar excessivamente as consequências de um 
comportamento inadequado ou corrigir para desencorajá-lo. Pode ser aplicada 
como uma sobrecorreção restauradora, que consiste em o sujeito restaurar o 
dano que ele produziu e corrigir ou melhorar o estado original antes do ato; ou 
como uma correção excessiva da prática positiva, que requer a emissão repetida 
de um comportamento no qual a restituição não é possível (por exemplo, 
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estereotipias), mas é possível a prática de um comportamento desejável e 
incompatível fisicamente a indesejável. 
 
ADULTOS AUTISTAS E AS TÉCNICAS ABA 
 
O autismo é um transtorno do desenvolvimento que acompanha a vida 
inteira de um indivíduo, e as pessoas com autismo têm a mesma expectativa de 
vida que qualquer pessoa fora do espectro. Apesar disso, são poucos os 
adolescentes e ainda menos adultos com diagnóstico de autismo; o diagnóstico 
errado ou a falta dele é comum em uma síndrome com uma declaração científica 
tão recente que até os anos 1980 foi diagnosticadacomo esquizofrenia. Por outro 
lado, é um diagnóstico feito principalmente em crianças, portanto, se os sintomas 
não tivessem sido observados antes dos 36 meses, não se considerava a 
possibilidade da presença de autismo. 
No entanto, a falta de diagnósticos não sugere que o autismo em adultos 
não tenha sido considerado. Mello (2007) afirma que entre adolescentes e 
adultos, as diferenças no padrão de habilidades e comportamento podem ser 
maiores do que entre as crianças com transtornos autistas. Em um extremo, 
algumas mudam tão pouco que continuam a ter os mesmos problemas que as 
crianças pequenas; no outro, alguns adolescentes podem progredir de tal maneira 
que podem se integrarem ao sistema educacional comum e se tornarem adultos 
relativamente independentes. 
No que diz respeito a comportamentos inadequados, Mello (2007) afirma 
que, mesmo nas pessoas mais deficientes e inconscientes de situações sociais, a 
adolescência traz consigo uma resistência em aceitar a autoridade dos adultos e 
uma decisão em não ceder. Naqueles com capacidade limitada, esses 
sentimentos podem ser mostrados em um retorno às birras, agressões e 
comportamentos inadequados dos primeiros anos, o que provocará mais reações 
negativas, tanto em público quanto na família, que o mesmo comportamento de 
criança pequena. 
Mello (2007) sugere que, como na infância, devem-se organizar programas 
para cada dia em particular, previsíveis, apresentados visualmente e ajustados 
aos interesses, dificuldades, motivações e atitudes da idade. 
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Estes últimos são precisamente algumas das características (mencionadas 
acima) dos programas propostos pela ABA. Embora a maioria das intervenções 
seja baseada em crianças, como essas crianças crescerão adultas com 
Transtorno do Espectro do Autismo, elas precisarão de apoio individualizado, 
adaptado ao seu nível e desenvolvimento, sendo os adultos com menos 
linguagem e autonomia que requerem opções mais completas e individualizadas. 
Embora as pessoas autistas raramente possam ser totalmente 
emancipadas quando adultas, elas têm muitas possibilidades de aumentar sua 
comunicação, obter realizações escolares, aumentar sua independência e 
melhorar seus comportamentos através da aplicação escrupulosa do método ABA 
por equipes profissionais adequadamente capacitadas. 
Os adultos autistas aprendem com o uso das técnicas ABA o 
desenvolvimento de numerosos trabalhos, geralmente rejeitados por outros por 
suas características de observação, repetição, perfeição e cuidado obsessivo. 
Trabalhos simples como limpar, organizar parques, embalar envelopes, distribuir 
folhetos, passar roupa e fazer artesanato são tarefas que podem ser realizadas 
com uma dedicação notável. Eles também podem ser classificadores excelentes e 
metódicos e podem suportar horas de trabalho que outros normalmente rejeitam. 
 
CONCLUSÃO 
 
De acordo com os objetivos estabelecidos para este estudo, as técnicas 
derivadas da abordagem ABA foram descritas e analisadas e relacionadas aos 
comportamentos inadequados de pessoas autistas. 
Quanto ao aspecto teórico, essa abordagem do autismo, levando em 
consideração as necessidades de um adulto, mostra que a maioria dos estudos e 
desenvolvimentos teóricos é baseada em crianças e que somente nos últimos 
anos há movimentos de organizações e grupos de pais orientados a obter 
cuidados adequados e serviços durante todo o ciclo de vida e não apenas durante 
a infância. 
Sobre isso, vale ressaltar a importância e a necessidade de atenção 
específica aos adultos autistas, pois é muito provável que adultos autistas sejam 
encaminhados para centros neuropsiquiátricos, perdendo não apenas a 
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possibilidade de serem independentes ou de trabalhar – levando em consideração 
tudo que uma pessoa com autismo pode fazer se tiver apoio adequado –, mas 
também a possibilidade de manter as habilidades alcançadas, mesmo quando 
estão dentro de uma estrutura institucional. 
Em relação ao desenvolvimento do trabalho, se nota em primeiro lugar a 
importância da estruturação das atividades e do ambiente para a implementação 
eficaz das técnicas de ABA e, em segundo lugar, compreende-se que o é 
essencial o conhecimento e experiência por parte dos terapeutas, uma vez que 
quanto mais experientes, mais facilmente irão conseguir os resultados propostos 
nas intervenções, usando o tom de voz apropriado ou a clareza nas instruções. 
Como conclusão geral, o que é observado na pesquisa corrobora o que 
estudos atuais afirmam sobre a necessidade de integração e transdisciplinaridade 
nos tratamentos e na aprendizagem. A aplicação de técnicas, tratamento 
farmacológico, exame clínico de processos neuropsicológicos e avaliação clínica 
permanente compõe um tratamento complexo cuja principal característica deve 
ser a individualização. 
 
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Recebido em Abril/2021 
Aprovado em Maio/2021