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FACULDADE ÚNICA
DE IPATINGA
PRÁTICA PEDAGÓGICA
INTERDISCIPLINAR: DEFICIÊNCIA
AUDITIVA – LIBRAS NA SALA DE AULA
Denise Matias Soares Silva
Johnny César dos Santos
Bárbara Neves Salviano de Paula
2
Menu de Ícones
Com o intuito de facilitar o seu estudo e uma melhor compreensão do conte-
údo aplicado ao longo da apostila, você irá encontrar ícones ao lado dos tex-
tos. Elas são para chamar a sua atenção para determinado trecho do conte-
údo, cada uma com uma função especifica, mostradas a seguir:
3
Sumário
A HISTÓRIA DA SURDEZ............................................................................. 2
DEFICIÊNCIA AUDITIVA E SURDEZ .....................................................17
ABORDAGENS PARA A EDUCAÇÃO DE SURDOS ................................31
PROPOSTA EDUCACIONAL BILÍNGUE.................................................46
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS ...........................................................61
EDUCAÇÃO INCLUSIVA PARA SURDOS .............................................75
UNIDADE
01
UNIDADE
02
UNIDADE
03
UNIDADE
04
UNIDADE
05
UNIDADE
06
4
O STATUS DA LÍNGUA DE SINAIS NO BRASIL.......................................88
INTRODUÇÃO À LIBRAS ...................................................................101
PARÂMETROS DA LIBRAS .................................................................112
OS CLASSIFICADORES .....................................................................124
PRIMEIROS SINAIS – VOCABULÁRIO ................................................137
CONSTRUINDO SENTENÇAS - ASPECTOS GRAMATICAIS ..................152
UNIDADE
07
UNIDADE
08
UNIDADE
09
UNIDADE
10
UNIDADE
11
UNIDADE
12
5
A COMPETÊNCIA COMUNICATIVA..................................................164
LIBRAS EM FOCO I...........................................................................187
ESTUDO DO LÉXICO........................................................................212
LIBRAS EM FOCO II .............................................................................9
AS EXPRESSÕES NÃO MANUAIS (ENM) .............................................31
UNIDADE
13
UNIDADE
14
UNIDADE
15
UNIDADE
16
UNIDADE
17
6
LIBRAS EM FOCO III ..........................................................................48
RESPOSTAS DO FIXANDO O CONTEÚDO............................................66
REFERÊNCIAS ....................................................................................69
UNIDADE
18
INTRODUÇÃO
Prezad@ alun@,
Neste livro conversaremos acerca da deficiência auditiva, a Língua Brasileira
de Sinais e o processo de aprendizagem da pessoa surda. Para isso, discutiremos e
refletiremos sobre os fundamentos históricos, sociológicos e biológicos dessa área, a
fim de entendermos os direitos dessas pessoas, bem como, sua cultura língua e os
aspectos legais que cerceiam e garantem seus direitos.
Sabemos da importância de reconhecer a diversidade e a diferença nos
contextos educacionais e sociais, e as implicações necessárias para o acolhimento
e aprendizagem da pessoa surda. Nesse sentido a educação especial, enquanto
modalidade de ensino, exerce um papel fundamental para a garantia dos direitos,
da escolarização e a permanência do(a) aluno(a) nas instituições, com plenitude e
dignidade.
Historicamente, o sujeito surdo encontra-se na sociedade há muitos séculos,
entretanto, essa história não difere muito da história de outros tipos de deficiência,
ela sempre foi permeada pela exclusão, proibição, a retirada dos direitos
fundamentais e da dignidade humana, conforme trata a Constituição de 1988.
No contexto médico a surdez era tratada como uma deficiência, mas
atualmente o surdo é socialmente visto como aquele que é capaz de aprender, de
trabalhar e de conviver em sociedade, desde que seja respeitada sua singularidade
e variação linguística, a partir da Língua Brasileira de Sinais – Libras.
Pensar a surdez na escola, requer pensar no bilinguismo, no respeito à língua
natural e à comunidade surda! Podemos discorrer sobre processo de superação,
mas, não sem a vivência contínua das dificuldades, do esforço e da luta dessas
pessoas.
Convido você a explorar esse livro didático, percorrendo o caminho da história
da surdez e seus inúmeros atravessamentos.
Bora lá ampliar conhecimentos?
2
A HISTÓRIA DA SURDEZ
FUNDAMENTOS HISTÓRICOS DA SURDEZ
Quando eu aceito a língua de outra pessoa, eu aceito a pessoa.
Quando eu rejeito a língua, eu rejeito a pessoa, porque a língua é
parte de nós mesmos. Quando aceito a língua de sinais, aceito o
surdo, e é importante saber que o surdo tem o direito de ser surdo. Não
pode ser mudado, devemos aceitar que sejam quem são (Terje Basi-
lier).
Neste capítulo abordaremos os fatos históricos da surdez ao longo dos tempos,
aspectos biológicos como também os sociais e culturais. Sabemos que a comuni-
dade surda está espalhada pelo mundo e que os surdos sofreram tanto quanto outra
pessoa com a deficiência, a segregação, a exclusão, e em algumas situações, o di-
reito de viver, por serem diferentes e não apresentarem o padrão de normalidade
esperado pela sociedade (ser um ouvinte).
Conforme já estudado, no período do extermínio as pessoas com deficiência
não tinham direito a vida, nos períodos da segregação e institucionalização o con-
texto de vida dessas pessoas é modificado e marcado por práticas assistencialistas e
filantrópicas, associadas à Igreja Católica. Esses períodos correspondem ao período
pré-científico, em que a sociedade não mantinha nenhuma relação com a deficiên-
cia. As doenças mentais e físicas eram consideradas “desvios de conduta”
(FERNANDES, 2013).
A partir do século XIX, período científico, são identificadas duas outras fases, a
integração e a inclusão, períodos considerados contemporâneos, em que a socie-
dade desempenha um papel diferenciado frente a inclusão.
Da Antiguidade até próximo do século XV, é considerada o período do exter-
mínio. As pessoas que nasciam com deficiência eram condenadas à morte. No
mundo greco-romano a valorização da força armada e dos exércitos militares possi-
bilitavam e garantiam a riqueza, consequentemente a sua manutenção, o domínio
de territórios, além de escravização dos povos derrotados (ENGELS, 2002).
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3
Ainda segundo o autor, o indivíduo que não correspondesse a esse padrão
não seria útil socialmente, sendo assim, pessoas que nasciam com alguma deformi-
dade, incapacidade de falar, enxergar ou ouvir, eram exterminadas por significarem
custos sociais.
A ação pode ser confirmada pelo ponto de vista expressado por Misés, citado
por Stobaus e Mosquera (2003, p. 16).
Nós matamos os cães danados e touros ferozes, degolamos ovelhas
doentes, asfixiamos os recém-nascidos mal constituídos; mesmo as cri-
anças se forem débeis ou anormais, nós as afogamos, não se trata de
ódio, mas dá razão que nos convida a separar das partes sãs aquelas
que podem corrompê-las.
O trecho nos leva a crer, que o nascimento da pessoa com deficiência era
uma forma de corromper a sociedade, pois, essas pessoas não seriam capazes de
lutar, de compor os exércitos, além de não apresentarem a força de trabalho espe-
rada socialmente. Se não apresentavam direito à vida, quiçá à educação.
A surdez como as outras deficiências, era encarada como um castigo dos deu-
ses. Os surdos sofreram os mais variados tipos de preconceitos, foram sacrificados, ou,
então eram vistos como incompetentes, sem direito a uma vida digna. Não podiam
se casar, adquirir bens, ter empregos ou receber heranças.
O único emprego a que tinham direito era o de “bobo da corte”. A Igreja por
sua vez, confiava que os surdos não tinham alma, pois, não conseguiam dizer os sa-
cramentos divinos (OLIZAROSKI, 2013).
Strobel (2009, p. 19)assevera que:
Aos surdos eram proibidos receberem comunhão porque eram inca-
pazes de confessar seus pecados, também haviam decretos bíblicos
contra o casamento de duas pessoas surdas só sendo permitidoaque-
les que recebiam favor do Papa. Também existiam leis que proibiam
os surdos de receberem heranças, de votar, enfim de todos os direitos
de cidadãos.
Dito isso, os surdos eram considerados pessoas não educáveis e incapazes de
viver socialmente, completamente segregados e excluídos.
De acordo com Aristóteles (384-322 a.C), conforme explicitado por Guarinello
(2007, p. 19) “as pessoas surdas não sabiam falar, nem expressar palavras, isso as im-
pedia de ter a consciência como as pessoas ouvintes.” Para ele, a ausência da au-
dição impedia o aprendizado.
4
Portanto, os surdos não eram pessoas possíveis de serem treinadas. Sem ques-
tionamentos de outras pessoas, esse conceito permaneceu intacto por muitos anos.
Para Brasil (1997) finalizamos o século sem escolas especializadas para surdos.
A marca da oralidade já se apresentava, quando os ouvintes acreditavam que era
possível ensinar os surdos a falar e escrever.
Duas referências destacam-se nesse período: o italiano Giralamo Cardomo,
que usava a linguagem escrita e de sinais, e o Padre beneditino Pedro Ponce de
Leon, um espanhol que treinava os surdos a falar, a fazer a leitura labial e usar os sinais
da época (SABANAI, 2007).
A EDUCAÇÃO PARA SURDOS
A partir do século XVI, o contexto em que se insere a surdez passa por algumas
modificações, surgem os primeiros interesses pela educação. Os surdos começam a
sair do anonimato para ocupar lugares na sociedade e estarem reconhecidos soci-
almente.
Nesse contexto Sacks (1998, p. 34-35) destaca que:
Esse período que agora se afigura como uma espécie de era dura-
doura na história dos surdos marcou o rápido estabelecimento de es-
colas para surdos, geralmente mantidas por professores surdos, em
todo mundo civilizado, a emergência dos surdos na obscuridade e da
negligência, sua emancipação e aquisição de cidadania e seu rápido
surgimento e posições de importância e responsabilidade.
5
Os surdos tiveram a oportunidade de se tornarem professores, filósofos estudi-
osos, ocuparam o mercado de trabalho, demonstrando capacidade e habilidades,
retirando o foco da deficiência, evidenciando a potencialidade para ensinar e para
aprender.
Na França em 1750, o Abade Charles Michel de L’Epée, inicia o ensino de sinais
método criado por meio de códigos visuais para os surdos. Esse método teve como
base a observação da comunicação de monge beneditinos, que não faziam uso da
fala, mas dos gestos (SABANAI, 2007).
Assim, ele desenvolveu um método constituído de sinais metódicos que mistu-
rava a língua dos sinais e a Língua de Sinais Francesa, além de outros códigos manuais
para demonstrar a gramática. Seu maior objetivo era ensinar a linguagem escrita
para os surdos.
O Instituto Nacional de Surdos-Mudos de Paris, abrigava os surdos. Foi fundado
em 1775, pelo abade Charles-Michel de L’Épée, e se referenciou mundialmente no
desenvolvimento de estudos e educação para surdez. O método do abade popula-
rizou o ensino par estudantes surdos, como também influenciou escolas de outros pa-
íses. Inicia-se, portanto, mudanças no contexto social dos Surdos.
L’Epée acrescentava que:
A língua universal que vossos eruditos buscaram em vão e da qual per-
deram a esperança está aqui; está bem diante de vossos olhos, é a
mímica dos surdos pobres. Porque não as conheceis, vós a desprezais
e, contudo, somente ela vos dará a chave para todas as línguas.
(SACKS, 1998, p. 23).
Figura 1: O Abade de L’Epée com Luis XVI
6
Fonte: Le pouvoir (1989)
Na mesma época, porém na Alemanha, Samuel Heinicke dá início a um tra-
balho baseado na filosofia oralista. A educação para os surdos a partir de então
toma novos contornos: a dualidade entre Oralidade e Gestualidade.
Ele destacou-se pela abordagem oralista, que consistia basicamente em ensi-
nar os surdos a falar, para que fossem posteriormente alfabetizados. Se tornou conhe-
cido popularmente como o “pai do método alemão”.
Por outro lado, Thomas Gallaudet em 1817, inicia nos Estados Unidos o francês
sinalizado, posteriormente adaptado para o inglês. A partir daí foi fundada a univer-
sidade Gallaudet. Em 1850, a American Sign Language (ASL – Língua de Sinais Ame-
ricana) começa a ser difundida e a se espalhar.
Contudo, para Charles Michel, a educação de surdos teve suas bases alicer-
çadas no sistema gestual (de sinais metódicos) e não na oralidade. Historicamente
ele foi o percursor no uso da Língua de Sinais. Apesar do seu método ter sido ampla-
mente difundido, sua duração foi curta, por ter sido desacreditada pela filosofia.
Em 1857 no Brasil, foi fundado o Instituto Nacional de Educação para Surdos,
prática fundamentada na modalidade gestual, e não na oralidade, conforme Sa-
muel Heinicke tentou no passado implantar.
A Sede do INES, referência atual na educação de Surdos. Atende atualmente
600 crianças surdas. Dedica-se a esse trabalho há mais de 160 anos.
Figura 2: Instituto Nacional de Educação dos Surdos
7
Fonte: INES (s.d.)
Como já havia um descrédito acerca da língua de sinais, em1860 o Oralismo
ganha muita força, por meio de influências da medicina e da filosofia.
Dante dos avanços científicos e tecnológicos, um dos acontecimen-
tos que influenciou a supremacia do oralismo, foi a invenção do tele-
fone (1847 – 1922) por Alexandre Graham Bell. Ele considerava a surdez
8
de sua mãe e de sua esposa como um desvio dos padrões da norma-
lidade, motivo que o levou a criar um aparelho que pudesse substituir
a audição, pressupondo fazer uma nova membrana para os ouvidos
de sua esposa. Esse aparelho tinha como propriedades fazer correr vi-
brações através de um fio elétrico e, fazendo vibrar outra membrana,
reproduzir a voz, o que resultou na invenção do telefone. Além disso
Graham Bell era professor e desenvolveu estudos relacionados ao me-
canismo da fala, como retrata em sua obra: The Mechanism of speech
(1910), na qual descreve instruções para professores surdos, enfati-
zando o trabalho com a articulação de fonemas e a leitura labial, o
que demonstra a sua adesão ao Oralismo (SCHEMBERG, 2009, p. 18).
Como se pode ver, os séculos XVIII e XIX foram marcados por várias pesquisas
no âmbito da surdez, prevalecendo duas concepções: a oralista e a gestualista,
cada uma apresentando suas especificidades, defendendo o que seria melhor para
a pessoa surda, para sua inserção social e mercadológica, bem como também sua
interação com as pessoas ouvintes.
CONGRESSO DE MILÃO
O Congresso de Milão ocorreu em 1880, na Itália no período de 06 a 11 de
setembro. Participaram desse congresso Alemanha, Bélgica, Canadá, Estados Uni-
dos, França, Inglaterra, Suécia e Rússia, aproximadamente 182 pessoas, sua maioria
ouvinte.
O objetivo desse evento era discutir a acerca de educação surda, uma vez
que a língua falada era superior a língua gestual, e que ela representava um retro-
cesso na evolução da linguagem, além disso, os organizadores tentavam garantir a
supremacia e hegemonia do Oralismo (SILVA, 2006).
Ainda segundo o autor, participaram da discussão 12 especialistas na lingua-
gem dos Surdos. Apenas três se posicionaram a favor da utilização das línguas gestu-
ais, como a forma mais digna e melhor para se educar as pessoas surdas e inseri-las
socialmente: Edward Gallaudet (fundador da Gallaudet University), Thomas Gallau-
det e Richard Elliot (um professor inglês).
Durante o Congresso oito resoluções foram tomadas:
Quadro 1: Resoluções do Congresso de Milão
1ª A oralidade era a forma mais adequada de inserção dos surdos na sociedade.
2ª Adoção total do Oralismo.
3ª Cabia ao Estado assegurar e garantir a educação dessas pessoas.
9
4ª Exposição das crianças desde a mais tenra infância a língua escrita.
5ª Cabia aos professores do sistema oral a publicação de materiais.
6ª Os surdos só poderiam se comunicar por meio da fala.
7ª Início da vida escolar aos 8 anos, com duração de 7 a 8 anos em classe de 10 alunos.
8ª O ensino da língua de sinais seria excluído, sendo substituído pelo oralismo.
Fonte:Elaborado pela autora (2020)
Nesse momento ocorre a ascensão da Oralidade e a decadência da Língua
de Sinais.
O Oralismo se declara suficiente para os surdos em 1911. Como já dito anteri-
ormente, muitos surdos haviam saído do anonimato e já ocupavam cargos de des-
taque na sociedade, principalmente como professores nas escolas para surdos. A
partir de então retornam, para a invisibilidade (LACERDA, 1998).
O Congresso de Milão, trouxe novamente o anonimato dessas pessoas. Os pro-
fessores surdos foram retirados das salas de aula, uma vez que não mais correspon-
diam como referência para a língua de sinais e nem para os estudantes.
O dualismo entre oralismo de gestualismo provocou um retrocesso na educa-
ção dos surdos, retirando-os mais uma vez do contexto social, político e educacional.
Nesse cenário a Língua de Sinais perde significado e força. Segundo Strobel (2009, p.
45):
Após o congresso, a maioria dos países adotou rapidamente o mé-
todo oral nas escolas para surdos, proibindo oficialmente a língua de
10
sinais. Decaiu muito o número de Surdos envolvidos na educação de
Surdos. Em 1960, nos Estados Unidos, eram somente 12% os professores
Surdos como o resto no mundo. Em consequência disto, a qualidade
da educação dos Surdos diminuiu e as crianças surdas saíam das es-
colas com qualificações inferiores e habilidades sociais limitadas. Ali
começou uma longa e sofrida batalha do povo surdo para defender
o seu direito linguístico cultural. As associações dos surdos se uniram
mais, povos surdos que lutam para evitar a extinção das suas línguas
de sinais.
É preciso refletir que toda essa mudança, e o fortalecimento do oralismo apre-
senta bases na visão clínico-terapêutica, já dita anteriormente, desde o início da his-
tória dos Surdos.
Um dos grandes estudiosos da área, Skliar (1997) assevera que o modelo clí-
nico-terapêutico está associado ao modelo da medicalização, que objetivava a
cura ou a reabilitação da surdez, em outras palavras, o que se vive até nos dias de
hoje, a normalização da deficiência, principalmente no contexto educacional.
Cem anos após o Congresso de Milão iniciou-se a reestruturação da educa-
ção das pessoas surdas. Em julho de 2010, no 21º Congresso da educação das pes-
soas surdas, sediado no Canadá ocorreu a votação que negava e rejeitava as oito
resoluções do Congresso de Milão (LACERDA, 1998).
Foi graças ao norte-americano Willian Stokoe que a Língua de Sinais retoma
seu lugar, e originalidade na sociedade, e com o passar do tempo é novamente
reconhecida no contexto escolar.
Pintura de Nancy Rourke chamada
"Milão 1880 em cima da mesa"
11
No Brasil, Cruz e Araújo (2016) ressaltam que somente a partir da década de
80 é que devido a diversos estudos e pressões advindas da sociedade é que a foi
possível a implementação da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS). Destacam-se nesse
cenário os trabalhos das educadoras Lucinda Ferreira Brito e Eulália Fernandes que
defenderam a educação bilíngue, a Língua de Sinais a primeira língua (L1) e a Língua
Portuguesa (L2) segunda língua para os surdos.
A educação bilíngue ainda é muito recente. É um sistema que foi implantado
há aproximadamente 10 anos. Sua aplicação prática não é simples, exige inicial-
mente a formação de profissionais capacitados e habilitados. Para seu sucesso me-
todológico envolve a participação de professores surdos, apenas o professor ouvinte
não é garantia de sucesso para o processo de aprendizagem.
12
FIXANDO O CONTEÚDO
1. (FEPESE - 2019) Em 1994 a Declaração de Salamanca proclama que as escolas
regulares com orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de comba-
ter atitudes discriminatórias e que as escolas deveriam, acomodar todas as crian-
ças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocio-
nais linguísticas ou outras.
Sobre este grande evento, um grupo em especial sofreu consequências desastro-
sas do ponto de vista linguístico e nos dias atuais critica a Declaração de Sala-
manca. Indique-os.
a) Cegos.
b) Surdos.
c) Autistas.
d) Cadeirantes.
e) Superdotados.
2. (UERGS/RS – 2019) Conforme Strobel (2009) cultura surda é o jeito de o sujeito surdo
entender o mundo e de modificá-lo a fim de torná-lo acessível e habitável, ajus-
tando-o com suas percepções visuais, que contribuem para a definição de iden-
tidades surdas e das almas das comunidades surdas. Isso significa que ela abrange
a) a escola, a família, os costumes do povo surdo.
b) os amigos, a cultura e as viagens do povo surdo.
c) a língua, as ideias, as crenças, os costumes e os hábitos do povo surdo.
d) a escola, a família, os costumes linguísticos e sociais do povo surdo.
e) família, as ideias, as crenças, os costumes e os hábitos do povo surdo.
3. (UERGS/RS – 2019) O processo de transmissão cultural dos sujeitos surdos se dá atra-
vés de experiências
a) familiares, visuais, com especialistas, médicos e fonoaudiólogos.
b) em contato com a comunidade ouvinte a fim de possibilitar conhecimento efe-
tivo.
c) visuais, artísticas, sociais, contando com o auxílio de médicos e fonoaudiólogos.
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d) visuais, em escolas de surdos, em contato com a comunidade surda.
e) visuais, artísticas, clínicas e em escolas inclusivas.
4. (UERGS/RS – 2019) Por que a Língua de Sinais é intensamente valorizada pelos su-
jeitos surdos?
a) Por ser universal, assim, unifica as culturas e cria um certo status em relação aos
ouvintes.
b) Por permitir aos surdos que se comuniquem de forma segura diante de ouvintes,
que, na maioria, são incapazes de compreender a Libras.
c) Porque a cultura surda é constituída pela linguagem de sinais, configuração de
mãos, ponto de articulação que permite ao sujeito surdo falar e pensar como um
ouvinte, garantindo uma igualdade entre as comunidades surda e ouvinte.
d) Porque permite que os ouvintes identifiquem os sujeitos surdos de forma rápida e
efetiva.
e) Porque a cultura surda é formada por valores, costumes, história e expressão artís-
tica instituídos na língua de sinais. A língua de sinais é a principal e mais efetiva
manifestação da identidade surda.
5. (UERGS/RS – 2019) É possível evidenciar algumas diferenças e semelhanças entre a
língua oral e a língua de sinais. Assinale a alternativa que pontua corretamente a
diferença entre a língua de sinais e a língua oral.
a) As línguas orais são aprendidas de forma visual, as de sinais são apreendidas de
forma gestual.
b) As línguas orais são utilizadas por comunidades ouvintes, e as de sinais são utilizadas
exclusivamente pela comunidade surda.
c) As línguas de sinais apresentam modalidade visual-espacial, enquanto as línguas
orais são orais-auditivas.
d) As línguas de sinais são línguas universais, enquanto as orais têm variação linguís-
tica local.
e) A falta de sintaxe, semântica e morfologia são características das línguas de sinais,
as línguas orais têm gramática própria
6. (FAU – 2019) A Educação de surdos sempre foi alvo de muitas preocupações, dis-
cussões e pesquisas. De acordo com a história, os primeiros educadores de surdos
14
surgiram na Europa, no século XVI, criando diferentes metodologias de ensino. Al-
guns utilizavam a língua oral auditiva, língua de sinais, datilologia (alfabeto ma-
nual) e outros meios. Com base nos seus conhecimentos sobre as principais meto-
dologias que vigoraram e/ou vigoram na Educação de surdos, relacione as meto-
dologias com seus respectivos objetivos e assinale a alternativa com a sequência
correta.
1) Oralista.
2) Comunicação total.
3) Bilíngue.
4) Pedagogia surda.
( ) É uma metodologia que atende de uma forma satisfatória as especificidades
do surdo, de forma a considerar todos os aspectos culturais desse sujeito, uma vez
que requer a presença do professor surdo em salas de aula. Este método dá ên-
fase à educação na diferença por meio da mediação intercultural e respeita a
identidade do surdo.
( ) Esta metodologia combinava a língua de sinais, gestos, mímicas, leitura labial,entre outros recursos. Sua principal meta era o uso de qualquer estratégia que
pudesse permitir o resgate na comunicação das pessoas surdas.
( ) Esta metodologia consiste em trabalhar com duas línguas no contexto escolar
e, no caso dos surdos, as línguas em questão são: a Libras, considerada a Língua
1 (L1) e a Língua Portuguesa (escrita) como a Língua 2 (L2) do sujeito surdo. Essa
metodologia é utilizada com surdos em diversas instituições educacionais brasilei-
ras e tem sido motivo de muitas lutas da comunidade surda, atualmente.
( ) Esta metodologia foi votada no Congresso Internacional de Educação de Sur-
dos (Milão/Itália, 1880) e deixou marcas negativas na vida de milhares de surdos,
visto que a sua finalidade era desenvolver a fala, impedindo que os surdos se co-
municassem por meio da língua de sinais.
A sequência CORRETA de cima para baixo é
a) 1, 2, 3, 4.
b) 4, 2, 3, 1.
c) 3, 4, 2, 1.
15
d) 4, 2, 1, 3.
e) 1, 3, 2, 4.
7. Acerca dos artefatos culturais que compõem a cultura surda, na concepção de
Strobel, a tirinha precedente se refere aos artefatos
a) político e material.
b) linguístico e familiar.
c) artes visuais e esportivo.
d) literatura surda e familiar.
e) vida esportiva e vida social.
8. (CETRED – 2019) Instituído no Brasil em 2008, o Dia Nacional dos Surdos, celebrado
em 26 de setembro, homenageia a criação da primeira escola brasileira voltada
a esse segmento da população, o Instituto Nacional de Educação de Surdos
(INES). A instituição, atualmente vinculada ao MEC, foi fundada no Rio de Janeiro
em 26 de setembro de 1857 e é considerada um centro de referência nacional
na área da surdez. A atuação do Instituto se processa na perspectiva da efetiva-
ção do direito à educação de crianças, jovens e adultos surdos. Para tanto, pro-
duz conhecimento e apoia diretamente os sistemas de ensino, dando suporte às
escolas brasileiras que devem oferecer educação de qualidade à pessoa surda,
assegurando sua plena socialização e o respeito às diferenças.
Fonte: BRASIL. Ministério da Educação.
Sobre o principal meio de comunicação entre as pessoas com surdez, marque a al-
ternativa CORRETA.
a) Português sinalizado.
16
b) Leitura labial.
c) Comunicação total.
d) Língua de Sinais.
e) Oralismo.
17
DEFICIÊNCIA AUDITIVA E SURDEZ
A DEFICIÊNCIA AUDITIVA
O ser surdo está presente como sinal e marca de uma diferença, de
uma cultura e de uma alteridade que não equivale à dos ouvintes
(Autor desconhecido).
Nesta unidade conversaremos sobre as diferenças entre a deficiência auditiva
e a surdez, e como elas estão diretamente ligadas a redução da capacidade de
ouvir, e por consequência impacta como uma dificuldade que vai de leve a severa
no processo de ensino-aprendizagem.
Do ponto de vista biológico a deficiência auditiva é a perda na sensibilidade
para ouvir os sons. Essa perda é produzida por algum problema no sistema auditivo.
Por ser caracterizada como uni ou bilateral, e as causas podem ser as mais diversas,
desde fatores congênitos a adquiridos. A audição nos permite a conhecer, identificar
e distinguir os sons que ouvimos, além de possibilitar o desenvolvimento da lingua-
gem, extremamente necessária para a interação social e a comunicação com as
pessoas.
Entretanto uma disfunção na audição, o aprendizado ficará de alguma forma
comprometido. Assim, quando pensamos a surdez ou a deficiência em sala de aula,
é preciso pensar em maior comunicação, bilinguismo, intérprete de Libras, enfim, in-
clusão.
Vamos explorar o Sistema Auditivo ou o Aparelho Auditivo dos seres humanos.
Um ou outro, são responsáveis por um dos nossos cinco sentidos, a audição. Eles trans-
formam estímulos sonoros mecânicos em sensação auditiva no córtex cerebral.
Outra função muito importante é auxiliar no equilíbrio do corpo. No ouvido in-
terno encontram-se os vestíbulos e os canais semicirculares que possuem um líquido
que se desloca no movimento de nosso corpo, estimulando nervos que enviam infor-
mações ao cérebro a respeito da posição do corpo no ambiente. Vamos conhecer
o um pouco sobre aparelho auditivo?
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18
O APARELHO AUDITIVO
O Aparelho Auditivo é formado por três componentes importantes: ouvido ex-
terno, ouvido médio e ouvido interno.
Figura 3: Aparelho auditivo
Fonte: Svetlana Verbinskaya (s.d.)
Quadro 2: Funções do ouvido
Parte do
ouvido
Função
Ouvido
Externo
Representa a parte mais externa do ouvido. Composto pela orelha ou pavilhão
auditivo, canal auditivo externo e termina na membrana do tímpano. “Sua fun-
ção é receber os sons do ambiente e os conduzir para a orelha média” (KURC;
AMATUZZI, p.3, 2018).
Ouvido
Médio
Encontrado na parte interna do tímpano. Une o ouvido externo com o ouvido
interno. Composto pela cavidade timpânica, o antro mastoideo, a trompa de
Eustáquio (tuba auditiva) e os ossículos da orelha. É “responsável por transmitir o
som que chega pela orelha externa para a orelha interna” (KURC; AMATUZZI, p.4,
Ibidem).
Ouvido
Interno
O ouvido interno é composto pelos labirintos ósseo e membranoso e pelo canal
auditivo interno (meato acústico interno). Sua função é transmitir dos estímulos
mecânicos das ondas sonoras como estímulos elétricos para o cérebro, a partir
do processo de transdução mecanoelétrica (KURC; AMATUZZI, Ibidem).
Fonte: Elaborado pela autora (2020)
19
Ao pensarmos na formação dos sons, e associar todo esse percurso à perda
auditiva, podemos identificar três tipos diferentes de perdas auditivas:
 No ouvido médio, durante a condução do som. Pode ser chamada também
de perda auditiva condutiva. Nesse caso a pessoa ainda ouve alguns sons,
mas, apresenta dificuldades, porque as amplificações sonoras não chegam
ao ouvido com clareza.
Nesse caso o tímpano não funciona corretamente. Esse tipo de perda auditiva
pode ocorrer devido a gripes, alergias, pequenas infecções na orelha externa, acú-
mulo de cera, perfuração do tímpano entre outras causas.
 No ouvido interno, chamada de perda auditiva neurossensorial. O ouvido é
afetado permanentemente. A afetação pode variar de em níveis leves, mo-
derado, severo e profundo.
Suas causas vão desde o envelhecimento, a fatores genéticos, quimioterapia
e exposição repetida a ruídos muito intensos. Nesse caso é recomendável do ponto
20
de vista médico o uso de implantes cocleares, em casos mais graves. A pessoa co-
metida pela perda auditiva neurossensorial apresenta dificuldades para participar de
uma conversa com amigos, familiares, não consegue se comunicar em locais onde
hajam ruídos muito intensos, não identifica a direção de onde o som vem, além de
sentir um desconforto no ouvido, como se fosse um zumbido.
 E por fim, nos dois lugares, ouvido médio e ouvido interno, ou seja, uma perda
neurossensorial associada a uma perda condutiva, que chamaremos de
perda auditiva mista.
Nesse caso, os dois ouvidos são afetados, externo, interno e em alguns casos o
médio. O tratamento pode ser por meio de remédios, intervenções cirúrgicas, uso de
aparelhos auditivos e implantes cocleares.
Figura 4: Implante coclear
Fonte: ON (2018)
Figura 5: Aparelho auditivo
Fonte: Blog Aparelho Auditivo (2013)
GRAUS DE PERDA AUDITIVA
A perda auditiva pode ser classificada em: Moderada, Severa e Profunda de
acordo com a intensidade dos sons(decibéis). A seguir a classificação em decibéis:
21
Figura 6: Classificação em decibéis
Agora que já sabemos um pouco sobre a classificação das perdas auditivas,
observemos alguns exemplos de audiometrias que apresentam perdas auditiva mo-
derada severa e profunda:
22
Veja abaixo imagens de audiogramas, tipos de lesões e de surdez.
Figura 7: Banana da fala
Fonte: Teixeira e Assunção (2012)
Após conhecermos todas essas informações, sabemos que receber um aluno
Surdo na escola, é uma ação de extrema responsabilidade. Vale ressaltar, que do-
cumentos como o exposto na imagem acima, deverá ser apresentado logo no in-
gresso, além de fazer parte da pasta individual do aluno.
Asolicitação de um intérprete de Libras ou de Atendimento Educacional Es-
pecializado - AEE, só é possível para esse aluno diante da apresentação de laudos
médicos e de fonoaudiólogos.
23
Além de estar atento aos laudos disso, é importante que o professor seja cau-
teloso na observação de determinados sinais apresentados pelos alunos, e às ca-
racterísticas destes sinais.
Ao pensarmos no desenvolvimento do aluno surdo nas escolas, ressaltamos
que geralmente a surdez leve não o impede de desenvolver a linguagem oral, en-
tretanto, a atenção é um pouco comprometida, pois, necessitam que os comandos
ou falas sejam repetidos algumas vezes. Consequentemente podem apresentar pro-
blemas na leitura e/ou escrita.
Quando analisamos a surdez moderada, é necessário que a intensidade da
voz seja maior, para a compreensão da informação transmitida oralmente. Na fase
escolar, é comum que esses alunos apresentem atraso na linguagem e uma depen-
dência visual para a compreensão verbal.
Na surdez severa, as crianças normalmente não desenvolvem a fala, devido
ao grande comprometimento auditivo na percepção dos sons. Via de regra, a lin-
guagem oral pode se desenvolver caso haja um acompanhamento médico e edu-
cacional, concomitante ao desenvolvimento das habilidades visuais para a com-
preensão verbal.
Por outro lado, na surdez profunda, ocorre uma grave perda auditiva, sem pos-
sibilidades de aquisição da linguagem oral. Nestes casos o diagnóstico de dá muito
rapidamente, pois, desde a mais tenra infância os bebês não conseguem balbuciar
como os bebês ouvintes, uma vez que há impedimento na recepção dos estímulos
auditivos, tanto do ambiente quanto da família. A partir daí deixam de balbuciar e
não desenvolvem ao longo da vida a linguagem oral.
A fala, portanto, deixa de ser o veículo principal de comunicação, e a adoção
de gestos ocorre de maneira natural, por ser o único veículo de comunicação com
o mundo. Surge daí a necessidade da inserção o mais breve possível após o diag-
24
nóstico de surdez profundo da utilização da língua de sinais – Libras (L1) como a pri-
meira língua.
No próximo tópico conversaremos sobre o uso da tecnologia como alternativa
para as crianças surdas, e como esses equipamentos podem auxiliá-las no desenvol-
vimento escolar, potencializando a aprendizagem, desde que haja uma parceria en-
tre escola, família, e profissionais especializados da área da saúde.
APARELHOS DE AMPLIFICAÇÃO SONORA INDIVIDUAL - AASI
Retomemos o conceito de deficiência auditiva. Segundo Alana Gandra re-
pórter da Agência Brasil (2019), estudos indicam que o nosso país tem 10,7 milhões
de pessoas com deficiência auditiva, 15% já nasceram surdos. Socialmente
[...] denomina-se deficiência auditiva a diminuição da capacidade
de percepção normal dos sons, sendo considerado surdo o indivíduo
cuja audição não é funcional na vida comum, e parcialmente surdo,
aquele cuja audição, ainda que deficiente, é funcional com ou sem
prótese auditiva. Pelo menos uma em cada mil crianças nasce profun-
damente surda. Muitas pessoas desenvolvem problemas auditivos ao
longo da vida, por causa de acidentes ou doenças. (BRASIL, 1997, p.
31).
Contudo, apesar de milhares de pessoas apresentarem surdez, não quer dizer
que estejam relegadas a exclusão social e educacional. No mercado já existem tec-
nologias desenvolvidas para a reabilitação auditiva, possibilitando a convivência so-
cial e qualidade de vida.
Os profissionais responsáveis pela reabilitação dessas pessoas é o médico jun-
tamente com o fonoaudiólogo, entretanto, professores e demais profissionais da
área educacional precisam conhecer essas tecnologias e saber como funcionam,
para melhor adaptação da escola às práticas escolares e à inclusão plena do aluno.
Muitas crianças já utilizam os Aparelhos de Amplificação Sonora Individual –
AASI, mas, é importante ressaltar que esses aparelhos não retiram do aluno a surdez,
muito ao contrário, eles amplificam os sons, ou seja, amplificará os sons que o aluno
já recebe normalmente, o que não está conectado diretamente com a compressão
do que está sendo falado, principalmente em casos de perda auditiva severa ou
profunda.
Além do aparelho auditivo, o implante coclear é uma tecnologia já presente
25
nos contextos educacionais, daí a necessidade de a comunidade escolar conhecer
esse tipo de tecnologia e a importância dela para a vida escolar do aluno.
Na próxima unidade conversaremos sobre algumas terminologias a aborda-
gens: oralista, comunicação total, e bilinguismo.
https://bit.ly/3dqP1eb Acesso em 25 ago. de 2020
26
FIXANDO O CONTEÚDO
1. (FUNDATEC – 2018) Para Mittler, a inclusão não diz respeito a colocar as crianças
nas escolas regulares, mas
1) mudar as escolas para torná-las mais responsivas às necessidades de todas as
crianças.
2) ajudar todos os professores a aceitarem a responsabilidade quanto à apren-
dizagem de todas as crianças nas suas escolas.
3) prepará-los para ensinarem àquelas crianças que estão atual e corrente-
mente excluídas das escolas por qualquer razão.
É CORRETO apenas o que se afirma em
a) I.
b) I e II.
c) II e III.
d) III.
e) I, II, III.
2. (FAEPESUL – 2019) A Lei de Diretrizes e Bases da Educação assegura o serviço de
apoio especializado, ou atendimento educacional especializado, às pessoas
com e deficiência, ou seja, aquelas que têm impedimentos de longo prazo de
natureza física, intelectual, mental ou sensorial; transtornos globais do desenvolvi-
mento; altas habilidades/superdotação. Nesta direção, a Resolução CNE/CEB N
o 4/09 instituiu as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especi-
alizado (AEE) na Educação Básica, modalidade Educação Especial.
Em relação ao AEE, é CORRETO afirmar que
a) são oferecidos prioritariamente aos alunos da rede particular de ensino.
27
b) tem como função complementar ou suplementar a formação do aluno por meio
da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que elimi-
nem as barreiras para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento
de sua aprendizagem.
c) é um serviço desvinculado do processo educacional, atrelado à Educação Espe-
cial, oferecido aos alunos com deficiência.
d) deve ser realizado, prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da própria
escola ou em outra escola de ensino regular, como substitutivo às classes comuns.
e) é um serviço vinculado do processo educacional, atrelado à Educação Especial,
oferecido aos alunos sem deficiência.
3. Ano: 2015 Banca: COPESE - UFPI Órgão: UFPI Prova: COPESE - UFPI - 2015 - UFPI - Tra-
dutor e Intérprete de Linguagem de Sinais
Sobre a proposta de educação bilíngue-bicultural para crianças surdas, Skliar (1995)
apresenta os principais objetivos:
a) Criar um ambiente linguístico em Língua Portuguesa (língua majoritária); assegurar
o desenvolvimento socioemocional íntegro com familiares adultos ouvintes; a possi-
bilidade de construção de uma teoria de mundo; oportunizar o acesso à informação
com a presença de intérpretes.
b) Criar um ambiente linguístico apropriado às formas particulares de processamento
cognitivo e linguístico; assegurar o desenvolvimento socioemocional íntegro a partir
da identificação com surdos adultos; garantir a possibilidade da construção de uma
teoria de mundo; oportunizar o acesso completo à informação curricular e cultural.
c) Criar um ambiente linguístico em salas inclusivas desde o ensino infantil; assegurar
o desenvolvimento socioemocional íntegro a partir da interação com ouvintes;
garantir a possibilidade de oralização; oportunizar o acesso completo à informação
curricular e cultural.
d) Criar um ambiente linguístico apropriado às formas particulares de processamento
cognitivo e linguístico; assegurar o desenvolvimento socioemocional íntegro a partir
da identificação com surdos adultos; garantir a possibilidade de oralização; oportu-
nizar o acesso à informação com a presença de intérpretes.
28
e) Criar umambiente linguístico em salas inclusivas desde o ensino infantil; assegurar
o desenvolvimento socioemocional íntegro a partir da interação com ouvintes; ga-
rantir a possibilidade da construção de uma teoria de mundo; oportunizar o acesso
completo à informação curricular e cultural.
4. (VUNESP – 2019) Segundo Silva, Menezes e Oliveira (2013) “(...) A criança só per-
cebe o peso de sua deficiência a partir do momento que é confrontada a ser
como uma criança normal”.
Com base nos apontamentos das autoras, assinale a alternativa CORRETA sobre
o desenvolvimento e aprendizagem da criança com deficiência.
a) A partir da convivência em sociedade é concretizado o processo de humaniza-
ção, essencialmente, possível pelo ensino e aprendizagem.
b) A criança nasce, desenvolve-se e aprende apenas com seus recursos biológicos.
c) O desenvolvimento de crianças com deficiência é regido por leis distintas das di-
tas normais.
d) A ênfase na deficiência no processo de aprendizagem estimula o desenvolvi-
mento.
e) O predomínio das dificuldades no desenvolvimento prejudica a aprendizagem
escolar.
5. [...] percebo como o processo de inclusão dos estudantes surdos poderia ser mais
eficaz se, além da formação adequada do professor e da presença do intérprete
de Libras em sala de aula, eles fossem valorizados enquanto sujeitos leitores por
um currículo que contemplasse suas diversidades. Não basta apenas a inclusão
física desses alunos. “Há também a necessidade de uma mudança de lógica, da
postura pedagógica, da organização da escola (seus tempos e espaços) e do
29
currículo escolar para que a educação inclusiva cumpra o seu objetivo educa-
tivo.
Fonte: ALVOROÇADO, Doug, 2017
De acordo com o trecho acima, assinale a alternativa CORRETA.
a) O processo de inclusão se dá a partir do momento que toda a comunidade es-
colar está envolvida juntamente com a família.
b) O intérprete de Libras é necessário em sala de aula para acompanhar os casos
de surdez profunda.
c) As adaptações no currículo da escola são necessárias apenas quando a família
do surdo solicitar.
d) A inclusão física da escola é suficiente para integrar o surdo.
e) O objetivo educativo do currículo das escolas é o mesmo para qualquer deficiên-
cia.
6. Do ponto de vista biológico a deficiência auditiva é a perda na sensibilidade para
ouvir os sons. Assim,
a) essa perda é produzida por algum problema no sistema auditivo.
b) ela apresenta-se apenas como bilateral profunda.
c) suas causas são únicas, devido a fatores congênitos.
d) o surdo pode ter a audição devolvida por meio de aparelhos de amplificação
sonora - AASI.
e) os AASI, não amplificam os sons, eles os reproduzem com a mesma qualidade do
som percebido por um ouvinte.
7. A tirinha expressa que o deficiente auditivo pode levar uma vida normal no coti-
diano e no contexto educacional, a partir do uso diário e adequado
30
a) de exames laboratoriais.
b) da tecnologia e funcionalidade dos aparelhos auditivo e implantes cocleares.
c) do processo de integração escolar.
d) do atendimento segregado em sala de aula.
e) de programas em Braille.
8. A perda auditiva leve apresenta-se quando
a) a dificuldade aparece em mais situações, e o volume da televisão é mais ele-
vado.
b) a dificuldade aparece em mais situações, e o volume da televisão não é mais
elevado.
c) a dificuldade aparece em algumas situações onde há mais ruído e o volume da
televisão é um pouco mais elevado.
d) quando a dificuldade se torna evidente e o volume da televisão é muito elevado.
e) quando a dificuldade se torna evidente e não é possível ouvir a televisão.
31
ABORDAGENS PARA A
EDUCAÇÃO DE SURDOS
ORALISMO
Esta história dos surdos é uma decepção, simplesmente reinvocando
e reescrevendo a dominação e a exclusão que têm mais frequente-
mente sido conhecidas como os “marcadores” da experiência histó-
rica das pessoas surdas (Wrigley, 1996).
Nesta unidade conversaremos acera das metodologias que nortearam e
ainda estão presentes na educação de surdos: O oralismo, a comunicação total, e o
bilinguismo. A partir daí refletiremos e relacionaremos essas práticas e o impactos de-
las na educação desses sujeitos.
Para o educador faz-se necessários conhecer essas metodologias, bem como
suas concepções, não perdendo de vista a importância da língua de sinais e da cul-
tura surda em cada metodologia apresentada.
Desde a Antiguidade que as construções de aprendizagens acerca da pessoa
com deficiência nos mostraram práticas diferenciadas e demasiadamente excluden-
tes em determinados períodos da história. Isso não quer dizer que hoje elas ainda não
existam.
Contudo, hoje verificamos e percebemos que a língua de sinais ganhou es-
paço e reconhecimento em relação as interações linguísticas e principalmente ao
processo de aprendizagem da criança surda.
A abordagem oralista foi muito difundida partir de Samuel Heinicke, no século
XVIII, que criticava a língua de sinais, pois, a considerava prejudicial ao aprendizado
da língua oral. Os oralistas acreditavam que os surdos deveriam ser expostos a rea-
bilitação.
Reconhecemos a importância da Língua de Sinais-Libras como a primeira lín-
gua do Surdo, mas, infelizmente nem sempre foi assim. Historicamente o Congresso
de Milão foi um grande marco negativo na trajetória da comunicação surda.
A língua de sinais foi banida das escolas como um código de comunicação,
o Surdo retornou para o anonimato e foi descredibilizado no mercado de trabalho,
Err
o!
Fo
nt
e
d
e
re
32
local em que já ocupava um a posição de destaque e reconhecimento.
Como toda ação, uma reação ocorreu: o fracasso escolar foi um dos primeiros
frutos colhidos a partir das 08 resoluções do Congresso de Milão. Pode-se dizer que
foi considerado um período de frustação, com durabilidade de aproximadamente
100 anos. A língua natural dos surdos deixou de existir para ceder lugar ao oralismo.
Esse foi um dos grandes objetivos do Congresso de Milão, devolver o surdo
para o lugar da invisibilidade e retirar dele a língua que ele conhecia, fazia uso e
permitia sua comunicação e interação com mundo.
Figura 8: Alexandre Grahan Bell anunciou a proibição de língua de sinais
Fonte: Sellan (2011)
Sabemos que neste período o que prevaleceu foi a supremacia da concep-
ção oral. Segundo Skliar (1997) fatores históricos e os pressupostos filosóficos, políticos
e religiosos alicerçaram a supremacia da linguagem oral, ou seja, ela não foi criada
de um ponto qualquer, muito ao contrário, recebeu apoio de diversas áreas do co-
nhecimento como as Ciências Sociais, estudos antropológicos e demais pesquisas em
torno da aprendizagem.
Ainda segundo o autor, os pressupostos filosóficos apregoavam a oralidade
como uma abstração, enquanto o gestual se manifestava como ausência de pen-
samento. Para os religiosos, por não utilizarem a oralidade, não podiam se confessar,
estando distante de Deus, e finalmente os políticos asseguravam a necessidade de
33
abolir os dialetos, possivelmente o interesse era ter apenas uma língua que represen-
tasse a todas. A linguagem oral.
Se negarmos ou fecharmos os olhos para toda a história do surdo ao longo dos
séculos, veremos que hoje a comunicação é natural e fluida, tão diferentemente do
que já foi há um tempo, o não reconhecimento legítimo da língua se sinais, a nega-
ção do surdo com ser humano, e as privações estabelecidas pela família, sociedade,
escola e Igreja. Muito se fez e ainda se faz para que a língua de sinais permaneça
em uso e caracterize cada vez mais a comunidade surda, sustentando-a e fortale-
cendo-a.
Para Skliar (1997) o oralismo é concebido a partir da ideia de que somente é
possível o desenvolvimento cognitivo se houver a linguagem oral, entretanto a língua
de sinais tão difundida e utilizada atualmente, contradiz toda a concepção do ora-
lismo.
Ou seja, a língua de sinais permite ao aluno surdo aprender como as outras
crianças, o que difere é a forma de se comunicar.
O oralismo parte da ideiade que o surdo ou a pessoa com deficiência auditiva
seja inserida na cultura ouvinte. Segundo Goldfeld citado por Prata et. al. (2016, p. 6):
[...] o oralismo ou filosofia oralista visa à integração da criança com
surdez na comunidade de ouvintes, dando-lhe condições para desen-
volver a língua oral (no caso do Brasil, o português). Para alguns dos
defensores dessa filosofia, a linguagem restringe-se à língua oral sendo
por isto ela mesma, a única forma de comunicação dos surdos. Acre-
ditam que para a criança surda se comunicar é necessário que ela
saiba oralizar.
O objetivo do oralismo era “corrigir” a surdez, uma vez que era considerada
uma doença que comprometia severamente o código linguístico, além de compre-
ender que a oralidade era a única garantia de que as crianças poderiam se desen-
volver cognitivamente (SKLIAR, 1997).
Portanto, corrigir os defeitos da fala era imprescindível, recuperar as crianças
surdas, uma necessidade social, política e religiosa. Para isso, era necessário corrigir
os defeitos da fala, e treinar a leitura labial e a articulação.
Se refletirmos acerca dos objetivos da concepção oralista veremos, que o in-
tuito era normalizar o surdo, aproximá-lo ao máximo dos padrões normais – ouvinte.
Isso se conectava diretamente a uma visão tradicionalista de ensino que conhece-
34
mos até a os dias atuais, padronização das metodologias de ensino e das aprendi-
zagens. Para tanto é importante que o educador compreenda a história do surdo e
acima de tudo respeite suas variações linguísticas, sem querer aproximá-lo de um
padrão médico que o reabilite.
Figura 9: Oralismo
Fonte: Sellan (2011)
35
CONCEPÇÃO ORALISTA: ALGUMAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
Conversamos anteriormente sobre como o oralismo foi difundido e suas impli-
cações no contexto escolar durante muitos anos. Agora, conheceremos algumas
técnicas utilizadas no contexto oralista. Perlin e Strobel (2008, p. 14) apontam as se-
guintes técnicas:
O treinamento auditivo: estimulação auditiva para reconhecimento e
discriminação de ruídos, sons ambientais e sons da fala;
O desenvolvimento da fala: exercícios para a mobilidade e tonicidade
dos órgãos envolvidos na fonação (lábios, mandíbula, língua etc), e
exercícios de respiração e relaxamento (chamado também de me-
cânica de fala);
A leitura labial: treino para a identificação da palavra falada através
da decodificação dos movimentos orais do emissor.
Pensado na questão proposta, leia e reflita sobre o que a pesquisadora Paula
Botelho escreveu sobre a leitura labial
A leitura labial possibilita o aprendizado do surdo quando em uma sala de aula
com alunos ouvintes - Um equívoco? “As dificuldades de leitura labial também cons-
tituem outro impedimento à permanência do surdo em uma sala de aula com cole-
gas e professores ouvintes. Em média, apenas 25% do que se diz pode ser identificado
pelos melhores leitores labiais do mundo.
Para fazer leitura labial, a pessoa surda deve manter foco relativamente cons-
tante no rosto do interlocutor. Além disso, mudanças da posição de seu rosto causam
36
perdas de informação para o surdo leitor de lábios. A fixação do olhar pelo surdo
costuma acarretar muito desconforto para o ouvinte. Muitos sujeitos surdos descre-
vem cansaço e limitações em fazer leitura labial.
A leitura labial é um procedimento útil em alguma medida, na interação ver-
bal entre surdos e ouvintes, mas não é definidora da compreensão, especialmente
porque é muito dependente de compreensão do contexto, da integração do con-
junto de elementos verbais e não-verbais, de uma atitude ativa do sujeito surdo na
interação. e de eliminação da simulação de compreensão de ambas as partes, ati-
tudes que não são frequentes (BOTELHO, 1999, p. 2).
CONCEPÇÃO ORALISTA: ALGUMAS CRÍTICAS
Apesar das definições do Congresso de Milão terem durando
aproximandamente 100 anos, não quer dizer que elas não foram duramente
criticadas, pela exclusão que propunha.
Para Schemberg (2009) o oralismo apresentava uma visão reducionista da
linguagem. A ideia é que a escrita representasse a fala, ou seja, a partir do momento
que o aluno surdo dominasse a oralidade, ele seria capaz de escrever segundo os
códigos do ouvinte, já que a fala antecede a escrita .
Outra crítica referia-se ao sucesso escolar. Seria bem sucedida a criança que
aprendesse a “falar”. Isso repercurtiu negativamente nos resultados escolares, como
um fracasso em massa dessas crianças que estavam regularemente matriculadas no
ensino regular (SKLIAR, 1997).
O autor avança nas críticas, a surdez era considerada uma patogia, uma
doença, que imprimia sobre o surdo a marca da negação da própria cultura e da
língua, um foco na deficiência e não nas capaciades da pessoa. Eles eram doentes
mas, como possibilidades de reabilitação. E por fim, o trabalho pedagógico se
amparava no aspecto clínico, o que os profissionais da saúde não conseguiam
reabiliar no surdo, que seria a fala, cabia ao professor buscar um prática pedagógica
satisfatória, o que culminou no fracasso escolar e na aprendizagem da língua oral
(LANE, 2008).
Para finalizar, não podemos esquecer que Samuel Heinicke “O pai do método
alemão atribuía grande valor ao oralismo puro, ou seja a fala, como único método
37
de comunicação. Mas desta época até hoje muita coisa já mudou!.
COMUNICAÇÃO TOTAL
A comunicação total surgiu no final do século XIX, mais precisamente a partir
dos estudos sobre o estatuto linguístico da língua de sinais com William Stokoe. Seus
estudos trouxeram um novo olhar para o contexto educacional, abriu espaço para
utilização de outros recursos para além simplesmente da oralidade, como a fala, ges-
tos, língua de sinais, alfabeto digital, datilologia entre outros.
Apesar de se abrir espaços para outras formas de comunicação, a fala ainda
detinha alguns privilégios
A comunicação total utiliza a língua de sinais, o alfabeto digital, à am-
plificação sonora, a fonoarticulação, a leitura dos movimentos dos lá-
bios, leitura e escrita, e utiliza todos estes aspectos ao mesmo tempo,
ou seja, enfatizando para o ensino, o desenvolvimento da linguagem.
38
Portanto, a comunicação total é um procedimento baseado nos múl-
tiplos aspectos das orientações manuelista e oralista para o ensino da
comunicação ao deficiente auditivo (COSTA, 1994, p. 103).
Segundo Goldfeld (2002), a comunicação total, refere-se a um método que
abarca a utilização de qualquer recurso linguístico, desde que, esses recursos possi-
bilitem e facilitem a interação do surdo na escola e na sociedade.
A comunicação total ainda é encontrada em muitas práticas pedagógicas,
em função da falta de profissionais habilitados e capacitados para trabalhar com a
língua de sinais – Libras, e da aceitação da língua natural do surdo como a primeira
língua.
Apesar da aceitação da comunicação total e da diversidade de recursos
que podem ser utilizados, uma questão nos incomoda: Porque ela não foi definida
ou escolhida para ser usada até mesmo nos dias de hoje como a mais adequada
nos contextos escolares, na educação para surdos?
Eis a grande questão, apesar de ser uma abordagem que abriu caminhos para
comunicação dos surdos e para a legitimidade da língua de sinais, sua base é o bi-
modalismo ou Pidigin (combinação de duas línguas usadas ao mesmo tempo, no
Brasil a Língua Portuguesa e Libras).
A ciência explica que neurologicamente não existe a possibilidade de falar
uma língua e ao mesmo tempo pensar em outra, afinal, cada uma delas apresenta
especificidades diferenciadas, gramática própria, além de serem articuladas por vias
diferenciadas. A combinação dessas duas línguas terminaria um português sinali-
zado. Sendo assim, entendemos que a língua de sinais ainda não ganhou evidência,
uma vez que ela seria um recurso utilizado para complementar a oralidade e não o
recurso principal. Mais uma vez, os surdos foram prejudicados em relação à cultura e
identidade surda.
Como no oralismo existem muitas críticas em relação acomunicação total.
A comunicação total considera as características da pessoa com sur-
dez utilizando todo e qualquer recurso possível para a comunicação,
a fim de potencializar as interações sociais, considerando as áreas
cognitivas, linguísticas e afetivas dos alunos. Os resultados obtidos com
a comunicação total são questionáveis quando observamos as pes-
soas com surdez frente aos desafios da vida cotidiana. A linguagem
gestual visual, os textos orais, os textos escritos e as interações sociais
que caracterizam a comunicação total parecem não possibilitar um
desenvolvimento satisfatório e esses alunos continuam segregados,
39
permanecendo agrupados pela deficiência, marginalizados, excluí-
dos do contexto maior da sociedade (DAMÁSIO, 2007, p. 19).
Além disso, é importante pensar que a utilização concomitante de duas lín-
guas diferentes, e a mistura dos recursos, não possibilita a estruturação do pensa-
mento de forma lógica, além de apresentarem características linguísticas diferencia-
das (STROBEL, 2009).
Outro ponto que merece reflexão está na comunicação de sentimentos, de
ideias, e na produção da linguagem. A comunicação total não beneficiaria as cri-
anças surdas no contexto escolar (LACERDA, 1998).
E por fim, a utilização de sinais da língua é um recurso, não se traduz no reco-
nhecimento da cultura surda.
BILINGUISMO
O bilinguismo diferentemente do oralismo e da comunicação total, privilegia
a utilização da língua de sinais, com a primeira língua do surdo, antes da língua do
ouvinte. Vamos resgatar algumas situações vivenciadas no passado. Antigamente os
modelos educacionais se baseavam em uma visão clínica/médica da surdez, em
que a singularidade e a subjetividade do surdo não eram comtempladas, bem
como, sua interação social a partir sua língua natural, aspectos cognitivos e afetivos.
Contudo, muitas pesquisas e estudos foram desenvolvidos na área da surdez,
estudos estes com bases socioantropológicas e socinteracionistas, a língua de sinais
obtém o status de língua padrão e de fundamental para desenvolvimentos dos sujei-
tos surdos nos contextos escolares e sociais.
Desde que se tornou claro o fracasso das práticas oralistas em promo-
ver para o surdo um aprendizado efetivo, espalharam-se pelo mundo
investigações das mais variadas ciências – neurologia, psicologia, lin-
guística, educação – comprovando a competência da língua de si-
nais e a influência positiva que ela tem na construção do desenvolvi-
mento e da aprendizagem dessas pessoas. Os movimentos sociais or-
ganizados por surdos e essas – respectivamente recentes – descober-
tas cientificas funcionaram como questionamentos ao pensamento
fonocêntrico que, por um longo período, serviu de orientação para a
educação de surdos, abrindo caminho para o rompimento da visão
da surdez como patologia, e para o reconhecimento do surdo como
sujeito bilíngue (PRATA et al., 2016).
40
Mas a história e consolidação do bilinguismo não ocorreu de forma tão rápida
e fácil, foi necessário que a legislação se fizesse presente para que os surdos tivessem
seus direitos assegurados e garantidos. A Lei n. 10.436, de 24 de abril, de 2002, que
reconhece legalmente a Língua Brasileira de Sinais – Libras, como a primeira língua
oficial da comunidade surda.
Art. 1o É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão
a Língua Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela
associados.
Art. 2o Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e em-
presas concessionárias de serviços públicos, formas institucionalizadas
de apoiar o uso e difusão da Língua Brasileira de Sinais - Libras como
meio de comunicação objetiva e de utilização corrente das comuni-
dades surdas do Brasil.
Art. 4o O sistema educacional federal e os sistemas educacionais esta-
duais, municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos
cursos de formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de
Magistério, em seus níveis médio e superior, do ensino da Língua Brasi-
leira de Sinais - Libras, como parte integrante dos Parâmetros Curricu-
lares Nacionais - PCNs, conforme legislação vigente (BRASIL, 2002).
A aceitação da Língua de Sinais, bem como sua institucionalização legal, mu-
dou a vida social e escolar, fortaleceu sua identidade e a comunidade surda. É pos-
sível pensar que apesar de todas as dificuldades ainda encontradas e os entraves da
inclusão, a concepção bilíngue possibilitou ao surdo sair da invisibilidade e se inserir
socialmente por meio de uma língua que lhe é própria.
41
FIXANDO O CONTEÚDO
1. FGV – 2016) Sobre o sistema linguístico da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), de
acordo com a Lei nº 10.436/2002, analise as afirmativas a seguir:
I A Libras apresenta estrutura gramatical própria, constituindo um sistema linguís-
tico de transmissão de ideias e fatos oriundos de comunidades de pessoas surdas
e ouvintes do Brasil.
II A Libras apresenta um sistema linguístico com estrutura gramatical própria, de
natureza visual‐motora, que transmite ideias e fatos oriundos de comunidades de
pessoas surdas do Brasil.
III O sistema linguístico da Libras é utilizado, correntemente, como meio de comu-
nicação objetiva oriundo de comunidades de pessoas surdas e ouvintes do Brasil.
42
Está CORRETO o que se afirma em
a) I, apenas.
b) II, apenas.
c) III, apenas.
d) I e II, apenas.
e) I, II e III.
2. (FGV – 2016) Compreender a surdez como deficiência ou diferença depende do
conceito teórico em que são concebidos. Analise as afirmativas a seguir assina-
lando.
(1) para a visão clínica da surdez
(2) para a visão sócio‐antropológica da surdez.
( ) A presença de surdos adultos envolvidos na educação da criança surda como
modelos culturais e linguísticos.
( ) Os sujeitos surdos são categorizados por graus de surdez dando ênfase as ati-
vidades da área da saúde.
( ) O aluno surdo pode acessar as duas línguas no contexto escolar: Libras e Lín-
gua Portuguesa na modalidade escrita.
( ) O sujeito surdo não precisa ser testado para que sua surdez seja curada, mas
sim possuir uma língua visual.
Assinale a opção que indica a ordem CORRETA, de cima para baixo.
a) 2 – 1 – 2 – 1.
b) 2 – 2 – 1 – 2.
c) 1 – 1 – 1 – 2.
d) 2 – 2 – 2 – 2.
e) 2 – 1 – 2 – 2.
3. (FGV – 2016) No século XVIII, um educador fundou a primeira escola pública para
surdos, chamada Instituto para Jovens Surdos e Mudos de Paris, com a ajuda das
43
próprias famílias dos alunos surdos e da sociedade, utilizando um sistema metó-
dico com língua de sinais e gramática francesa sinalizada.
Assinale a opção que indica o nome do educador que realizou essa ação.
a) Alexander Melville Bell.
b) Eduardo Huet.
c) Charles Michel de L’Epée.
d) Samuel Heinicke.
e) Thomas Hopkins Gallaudet.
4. (FGV – 2016) Leia o fragmento a seguir sobre o ideário pedagógico da Escola
Nova.
“Enfatizava os métodos _____________ na Educação, mudando o foco que se con-
centrava na figura do _____________para a figura do ___________, preconizando a
experiência e a atividade infantis, o estímulo à curiosidade e à liberdade, o res-
peito às diferenças e a vivência _______________ na escola. ”
Assinale a opção que apresenta as palavras que completam adequadamente o
trecho acima.
a) ativos — aluno — professor — democrática
b) ativos — professor — aluno — democrática
c) passivos — professor — aluno — democrática
d) passivos — aluno — professor — democrática
e) ativos — professor — aluno — autocrática
5. (FGV – 2016) A educação de surdos, ao longo dos anos, vem sofrendo algumas
intervenções quanto ao processo de ensino.
Assinale a opção que indica o momento histórico em que os surdos foram proibi-
dos, oficialmente, de utilizar a Língua de Sinais.
a) Fundação da FENEIDA.
b) Movimento Surdo.
c) Fundação do INES.
d) Congresso de Milão .
44
e) Fundação da FENEIS.
6. (FGV – 2016) Em uma reunião de Conselho de Classe de uma escola de Ensino
Fundamental, a professora instrutora de Libras junto com a professora da sala de
recursosdefende a aprovação de alguns alunos surdos na disciplina da Língua
Portuguesa.
Assinale a opção que apresenta o fundamento legal adotado pelas professoras.
a) A maioria dos professores de Língua Portuguesa precisa ensinar a língua oral para
os alunos surdos e posteriormente a Libras.
b) A educação para alunos surdos deve ser bilíngue, sendo o ensino da Língua Por-
tuguesa como segunda língua na modalidade escrita.
c) A escola deve fazer circular, em seu ambiente, a importância da Língua Portu-
guesa na modalidade oral para os alunos surdos.
d) A educação para alunos surdos deve ser monolíngue, sendo somente ensinado a
Libras como a primeira língua de instrução.
e) A escola deve proporcionar um ambiente linguístico favorável promovendo so-
mente atividades orais entre todos os alunos.
7. (FGV – 2016) [....] aquilo no momento de meu encontro com os outros surdos era
o igual que eu queria, tinha a comunicação que eu queria. Aquilo que identifi-
cava eles identificavam a mim também e fazia ser eu mesma, igual. PERLIN, 1998,
p. 54
Observa‐se nessa citação o encontro surdo‐surdo que demonstra a constituição
de identidades. Assinale a opção que indica o tipo de identidade descrita no
enunciado.
a) Identidade Surda.
b) Identidade Híbrida.
c) Identidade Embaçada.
d) Identidade de Transição.
e) Identidade Flutuante.
45
8. (FGV – 2016) A partir da imagem, correlacione os tipos de educação listados às
características educacionais apresentadas.
(1) Escola Inclusiva
(2) Escola Bilíngue
( ) A educação especial é responsável pelos processos educacionais dos alunos
surdos.
( ) A Libras e a modalidade escrita da Língua Portuguesa são línguas de instrução
utilizadas em todo o processo educativo.
( ) Os espaços previstos para a escolarização inicial devem ser organizados de
forma que a Libras seja a língua de interlocução entre professores e alunos.
Assinale a opção que indica a ordem CORRETA, de cima para baixo.
a) 2 – 1 – 2.
b) 1 – 1 – 1.
c) 1 – 1 – 2.
d) 1 – 2 – 2.
e) 2 – 2 – 2.
46
PROPOSTA EDUCACIONAL
BILÍNGUE
Err
o!
Fo
nt
e
d
e
re
47
O BILINGUISMO
Para o movimento surdo, contam as instâncias que afirma a busca do
direito do indivíduo surdo em ser diferente em questões sociais, políti-
cas e econômicas que envolvem o mundo do trabalho, da saúde, da
educação, do bem-estar social (Perlin, 1998).
Nesta unidade conversaremos sobre a proposta educacional bilíngue, dife-
rente das propostas clínico-terapêuticas, desvincularemos a ideia da doença/reabi-
litação e partiremos para a discussão sobre a língua de sinais – Libras como ferra-
menta de inserção social.
Conforme já conversamos sobre o Oralismo e a Comunicação Total, a pro-
posta bilíngue tem como foco principal a Língua de Sinais, como já dito anterior-
mente, a primeira Língua (L,1) isso implica no fortalecimento da Cultura e Identidade
Surda.
Podemos considerar como marco dos movimentos sociais dos surdos brasileiros
a década de 1990. Esse período é marcado pelos debates conceituais sobre a Língua
de Sinais, o bilinguismo, os impactos dos modelos clínicos-terapêuticos sobre as co-
munidades e identidades surdas, bem como os resultados de todo esse processo na
organização da educação bilíngue no Brasil.
Por outro lado, devemos pensar que é uma Língua que não deve ser aceita,
mas, reconhecida como uma língua que faz parte do mundo e que o constitui, que
envolve a cultura e as diferentes identidades Surdas pela sua singularidade.
Antigamente predominavam-se propostas clínico-terapêuticas, e elas se fize-
ram presentes durante muito tempo, impedindo que os Surdos tivessem direitos a uma
vida plena.
A partir de agora refletiremos a sobre a concepção bilíngue, que contraria-
mente à visão clínico-terapêutica, amplia os horizontes, evidencia claramente uma
visão sociocultural da Surdez, em que o Surdo é visto como um sujeito de potenciali-
dades e não apenas de limitações, como sempre foi pensado e reforçado.
Sendo assim, para que o Surdo seja inserido socialmente, mantendo sua cul-
tura e identidade, ele não precisa ter uma vida semelhante ou igual a vida do ou-
vinte, ele pode ser ele mesmo.
Figura 10: Comunicação com Língua de sinais
48
Fonte: Maurício de Souza (s.d)
*Sempre que o balão azul aparecer nesse formato, é ´porque a turma está usando a Língua
de sinais.
Pressupõe-se no bilinguismo que o acesso a Língua de Sinais deve ocorrer de
forma bem precoce como a primeira Língua, estamos falando neste caso, no Brasil a
Libras, e a segunda língua, a Língua Portuguesa.
Para Goldfeld (2002, p. 38) “o pressuposto básico é que o surdo deve ser Bilín-
gue, ou seja, deve adquirir como língua materna a língua de sinais, que é conside-
rada a língua natural dos surdos e, como Segunda língua, a língua oficial de seu país.”
A partir dessa compreensão, percebemos a importância das discussões
acerca dos espaços conquistados pelos surdos, assim como, os discursos hegemôni-
cos sobre a surdez, buscando uma transformação social sobre as representações do-
minantes relacionadas às identidades surdas que as compreendia como anormal ou
deficiente (HALL, 1997).
Um evento muito importante para a comunidade surda foi o V Congresso La-
tino-Americano de Educação Bilíngue para surdos, realizado pelo NUPPES/UFRGS, em
1999. Esse evento reuniu lideranças da comunidade surda mundial, familiares, pesqui-
sadores e profissionais educacionais e da saúde, demonstrando a mobilização e a
força da comunidade surda. As discussões realizadas nesse Congresso culminaram
com a elaboração do documento intitulado “A educação que nós, surdos quere-
mos”, posteriormente esse documento regulamentou a Lei de Libras no Brasil
(FERNANDES; MOREIRA, 2014 ).
Esse documento preconizava: (i) as políticas e práticas educacionais para sur-
dos, (ii) comunidade, cultura e identidade, (iii) a formação do profissional surdo. Ob-
serve abaixo a constituição total do documento:
49
Retomando a discussão sobre o bilinguismo, para que ele se consolide, alguns
pontos devem ser considerados:
 O Surdo precisa ter contato com a Língua de Sinais;
 Deve prevalecer a visão socioantropológica, ou a diferença e não a defici-
ência;
 A Língua e a Cultura Surda precisam ser reconhecidas;
 Reconhecimento dos direitos linguísticos e culturais;
 O conhecimento de mundo e as experiências na constituição dos conceitos;
Para compreender melhor tudo que já foi dito, leia o trecho de GROSJEAN
(2002) acerca do Direito da Criança Surda de Crescer Bilíngue.
Ao longo da leitura, da unidade, percebemos que a história do Surdo passa
50
por duas vertentes: a clínico-terapêutica e a socioantropológica. Entretanto, vocês
devem estar se perguntando porque é importante saber sobre essas duas visões. Va-
mos sintetizar tudo que foi discutido de uma forma mais consolidada:
Como demonstrado, o bilinguismo apresenta uma visão socioantropológica,
pois reconhece a surdez a partir da diferença e não da deficiência. No próximo item,
discutiremos sobre a cultura e as identidades surdas.
CULTURA SURDA
Até o presente momento, conversamos sobre a Língua e as diferenças linguís-
ticas. Para além desse disso, é preciso pensar também que uma comunidade linguís-
tica é atravessada pela cultura, já que Língua e Cultura estão intrinsicamente interli-
gadas. Portanto não podemos conversar sobre surdez sem compreender a Cultura
Surda. Não podemos esquecer que a constituição da Cultura surda está na questão
bicultural e na perspectiva bilíngue.
Muitas são as discussões que cerceiam a Cultura surda. Segue abaixo um
exemplo de um encontro em que muitos especialistas se reuniram para debater as-
suntos como: Educação de surdos: tendências, desafios e perspectivas, Implementa-
ção da disciplina Libras nas instituições de educação superior, política de educação
especial: experiências de observatórios de pesquisas entre outros. Não deixe de con-
ferir!
51
Ainda sobre este evento o professor JOHNSON (2015) da Universidade Gallau-det – EUA, argumentou que propiciar ao surdo uma educação digna e de qualidade
é algo simples
[...] a educação de surdos é algo bem simples, e é algo que venho
falando desde o início das minhas pesquisas de quando ingressei meu
trabalho na Universidade Gallaudet. Não mudei em nada o modo
como penso que deve ser a educação bilíngue de surdos, tem que
ter a língua de sinais lá. O problema é que nada mudou, continuo há
anos falando a mesma coisa, e a escola produzindo o mesmo modo
de educação frustrante para surdos: educação que em nada inclui
(JOHNSON, 2015, p. 718).
A Cultura Surda tal como a cultura ouvinte é atravessada por valores, compor-
tamentos, características próprias que compõem um grupo de Surdos.
Vejamos alguns apontamentos de Poche (1989)e Morin (2001):
52
a) A língua é muito importante na formação e produção da cultura. Por meio
dela, é possível processos de criação, dar sentido para as coisas e simbolizar
o mundo. Assim, não podemos conceber a ideia de uma sem a outra (PO-
CHE 1989).
b) A Cultura é singular, ouvinte tem uma e surdos tem outra além de ser trans-
mitida de geração a geração (MORIN, 2001).
Figura 11: Aquele cara surdo
Fonte: Matt e Kay Daigle (s.d)
Agora que conhecemos um pouco sobre a Cultura Surda, os direitos linguísti-
cos e a sua visão socioantropológica, vamos conversar no próximo item sobre as iden-
tidades surdas.
IDENTIDADE SURDA
Você já sabe o que é Cultura Surda, e sobre a identidade surda, já ouviu falar
alguma vez? Não é só a Cultura que precisa ser incluída, mas, a Identidade também.
Chamamos identidades surdas o conjunto de realidades, as histórias e o contexto
social em que o Surdo está inserido.
Tipos de surdez:
a) Congênita: quando o sujeito nasce surdo;
b) Pós-linguística: na fase de aquisição oral, a criança perde a audição;
c) Alguns Surdos conhecem a Língua de Sinais, outros não tiveram acesso em
nenhum momento de suas vidas;
d) Uns são filhos de pais surdos, outros de pais ouvintes;
53
e) Em alguns casos a família rejeita a Língua de Sinais;
f) Outros casos, o Surdo faz uso de gestos “caseiros”.
Ao longo de nossa trajetória profissional encontraremos todas essas situações
e até mesmo outras que desconhecemos, são os mais variados contextos da surdez.
Diante disso é importante que como professores ou profissionais de AEE, Intérprete de
Libras reconheçamos em que contexto o Surdo está inserido. Isso chama-se reconhe-
cer a história, a cultura e a identidade surda.
Para identificarmos as identidades surdas Perlin e Strobel (2008) pesquisadoras
Surdas descreveram as Identidades Surdas
a) Identidade Surda Política: Representa o grupo de surdos que utilizam a co-
municação visual, reconhecem suas diferenças e das implicações visuais;
b) Identidades Surdas Híbridas: Representa, o grupo de Surdos que nasceram
ouvintes, mas, por algum motivo se tornaram surdos. Esse grupo conhece a
estrutura do Português falado e utilizam a Língua de Sinais em várias situa-
ções.
c) Identidades de transição: Esse grupo é representado pelos surdos que não
tiveram acesso nem a comunidade surda, nem a Cultura Surda, represen-
tando sua identidade como ouvinte, mas, que passaram a fazer parte da
comunidade surda. Chamamos de transição a passagem do mundo ou-
vinte com representação da identidade ouvinte para a identidade surda.
d) Identidade surda incompleta: alguns surdos vivem tentando socializar de
forma compatível com a cultura dominante – ouvinte, mas, não se sente
ouvinte;
54
e) Identidades flutuantes: o surdo se espelha na hegemonia do ouvinte, pro-
curando se manifestar de acordo com o mundo ouvinte. Em alguns casos,
existem Surdos que desprezam a própria cultura, sem manter nenhum tipo
de compromisso com ela. Outros, vivem obrigatoriamente conformados
com ela.
Ainda segundo a pesquisadora
A constituição da identidade dependerá, entre outras coisas, de
como o sujeito é interpelado pelo meio em que vive. Um surdo que
vive junto a ouvintes que consideram a surdez uma deficiência que
deve ser tratada pode constituir uma identidade referendada nesta
ótica. Mas um surdo que vive dentro de sua comunidade possui outras
narrativas para contar a sua diferença e constituir sua identidade. A
concepção do conceito de identidades surdas muda de sujeito para
sujeito. Ela muda da mesma forma que não temos uma identidade
única de surdos. No meu conceber, não existe um modelo de identi-
dade surda. Se percebe a fragmentação das identidades surdas no
momento que se olha a diferença existente entre os surdos. Nessas
identidades, no que as constitui diferentes, entram os diferentes aspec-
tos históricos e sociais, a transitoriedade dos discursos representados e
representantes de sujeitos. Existem diferentes possibilidades de identifi-
cação das identidades” (PERLIN; STROBEL, 2008, p. 48).
Percebemos por meio do texto e da identificação das Identidades surdas, a
diversidade e como os sujeitos Surdos possuem singularidades e particularidades além
de sofrer as influências do mundo ouvinte.
FUNDAMENTOS LEGAIS
Após conversarmos sobre a Cultura e a Identidade Surda, precisamos conhe-
cer, refletir e discutir sobre alguns marcos legais, que tratam dos direitos dos surdos.
Quadro 3: FUNDAMENTOS LEGAIS
Constituição Fe-
deral
Trata em seu Art. 28 do direito à Educação de forma igualitária, respei-
tando as especificidades e singularidades das pessoas com deficiência
(Brasil, 1988).
Declaração de
Salamanca
Representa um marco para a Educação Especial em relação linguís-
tica: As políticas educativas deverão levar e conta as diferenças indivi-
duais e as diversas situações. Deve ser levada em consideração, por
exemplo, a importância da língua dos sinais como meio de comunica-
ção para os surdos, e ser assegurado a todos os surdos, acesso ao en-
sino da língua de sinais de seu país.
55
Lei de Diretrizes e
Bases n. 9394/96
Trata da Educação Especial - modalidade de educação e do direito à
inclusão e do reconhecimento da diferença linguística (BRASIL, 1996).
Lei Federal
10.436 de 24 de
abril de 2002
Reconhece a Libras como a Língua oficial no Brasil (Brasil, 2002)
Decreto
5626/05
Trata da garantia de Educação Bilíngue, acesso a Língua de Sinais, Pre-
sença de Intérpretes de Libras; Presença do Professor Surdo nos ambi-
entes Educacionais; Inserção da Libras como disciplina curricular; Re-
conhecimento da Cultura Surda (Brasil, 2005).
Lei n.
12.319/2010
Reconhece a profissão do intérprete de Libras. Em seu Art. 5 resolve que
o profissional deverá ser avaliado anualmente em tradução e interpre-
tação de Libras – Língua Portuguesa, aplicado pelo MEC.
Lei nº 14.191de
03 de agosto de
2021
Insere na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, lei 9.394, de
1996 a educação Bilíngue de surdos como uma modalidade separada
da educação especial. Essa modalidade de ensino deverá iniciar-se na
educação infantil estendendo-se ao longo da vida.
Fonte: Elaborado pela Autora (2020)
Entre todas as legislações, a mais relevante para a educação de Surdos foi a
Lei de reconhecimento da Libras que reconhece o estatuto linguístico da Língua de
Sinais no Brasil.
Art. 1. É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão
a Língua Brasileira de Sinais – Libras e outros recursos de expressão a
ela associados. Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de
Sinais – Libras a forma de comunicação e expressão, em que o sistema
linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical pró-
pria, constitui um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos,
oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.
Art. 2. Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e em-
presas concessionárias de serviços públicos, formas institucionalizadas
de apoiar o uso e difusão da Língua Brasileira de Sinais – Libras como
meio de comunicação objetiva e de utilização corrente das comuni-
dades surdas do Brasil.
Art. 3. As instituições públicas e empresas concessionárias de serviços
públicos de assistência à saúdedevem garantir atendimento e trata-
mento adequado aos portadores de deficiência auditiva, de acordo
com as normas legais em vigor.
Art. 4. O sistema educacional federal e os sistemas educacionais esta-
duais, municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos
cursos de formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de
Magistério, em seus níveis médio e superior, do ensino da Língua Brasi-
leira de Sinais – Libras, como parte integrante dos Parâmetros Curricu-
lares Nacionais – PCNs, conforme legislação vigente.
Parágrafo único. A Língua Brasileira de Sinais – Libras não poderá subs-
tituir a modalidade escrita da língua portuguesa (BRASIL, 2002).
56
Podemos considerar um ganho muito significativo para os Surdos, ter sua língua
própria reconhecida em todo o país e escolas.
57
FIXANDO O CONTEÚDO
1. (UECE - 2018) Dentro dos pressupostos de uma sociedade inclusiva está prevista a
garantia do direito coletivo de exercício da cidadania, independentemente de
gênero, origem socioeconômica, escolaridade, opção sexual, religião, cor, raça,
deficiência. Constata-se, contudo, ao longo da história da escola, a presença de
uma cultura excludente em suas práticas. Então, para o fortalecimento de uma
cultura inclusiva, faz-se necessário que se pratique
I. a convivência dentro da diversidade humana.
II. a eliminação de qualquer forma de discriminação.
III. a valorização de cada pessoa com sua individualidade.
IV. a classificação das pessoas em ações da vida social.
Estão corretas as complementações contidas em
a) I, II e III apenas.
b) II e IV apenas.
c) I, III e IV apenas.
d) I, II, III e IV.
e) Nenhuma das alternativas.
2. (CESP -2017) Com relação à educação bilíngue de surdos, assinale a opção COR-
RETA.
a) Ao incluir o tema sobre a modalidade escrita da língua portuguesa para surdos
como conteúdo nos cursos de fonoaudiologia, a legislação obriga que os fono-
audiólogos tenham formação em letras.
b) Conforme legislação, a formação de professor de português como segunda lín-
gua pode ser feita pela inserção de uma disciplina no currículo.
c) Conforme legislação, os cursos de letras devem formar professores para o ensino
e para a interpretação da LIBRAS em habilitação específica em nível de gradua-
ção.
d) A oferta de disciplina que ensina português como segunda língua para surdos é
de natureza facultativa aos cursos de pedagogia.
e) O ensino da modalidade escrita da língua portuguesa para pessoas surdas deve
58
seguir metodologia idêntica para todos os aprendizes.
3. (CESP -2017) No âmbito da inclusão educacional e da inclusão social, observa-se
que, em determinadas situações escolares e familiares, pessoas surdas preferem
ficar sozinhas e totalmente afastadas das outras pessoas. Em reuniões familiares,
em que é comum conversar em língua oral, as pessoas surdas mantêm-se solitá-
rias.
Considerando as informações do texto precedente, assinale a opção CORRETA.
a) Em comunidades surdas, os ouvintes ainda são maioria e determinam o fluxo que
deve ser seguido pela educação.
b) A acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos
transportes, na comunicação e informação não afeta o bom desempenho do
estudante surdo nas atividades acadêmicas.
c) O ambiente escolar, quando hostil, desperta sentimentos que levam o indivíduo
surdo a (re)produzir os comportamentos descritos no texto.
d) O discurso subjacente às situações descritas no texto denota que as pessoas sur-
das estão integradas a um ambiente de interação e inclusão.
e) Como a escola tem combatido mais fortemente o preconceito, o sentimento de
solidão que comumente acomete as pessoas surdas foi extinguido do ambiente
escolar, estando limitado, atualmente, ao ambiente familiar.
4. (CESP -2017) Assinale a opção CORRETA, a respeito da inclusão educacional para
os estudantes surdos.
a) Campanhas de erradicação do preconceito no ambiente escolar são suficientes
para se garantirem a inclusão educacional e o respeito à singularidade dos estu-
dantes.
b) A valorização das diferenças no ambiente educacional favorece apenas às pes-
soas sem deficiência, que ganham a oportunidade de conviver com o diferente
nesses ambientes.
c) A valorização das diferenças e o convívio com o diferente no ambiente educaci-
onal promovem, além de respeito, o direito de os surdos serem atendidos em suas
demandas.
59
d) As especificidades dos surdos no âmbito das demandas linguísticas, culturais e ar-
quitetônicas são irrelevantes no discurso de inclusão.
e) A socialização dos estudantes surdos e não surdos é o único requisito para a inclu-
são educacional.
5. (CESP -2017) A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educa-
ção Inclusiva prevê a atuação, no atendimento educacional especializado para
os estudantes surdos, de profissional com conhecimentos
a) específicos em, no mínimo, dois componentes curriculares e fluência em LIBRAS.
b) específicos no ensino da língua portuguesa na modalidade escrita como segunda
língua.
c) específicos no ensino da língua portuguesa na modalidade oral como segunda
língua.
d) no ensino da LIBRAS, ainda que rudimentares.
e) específicos em, no mínimo, três componentes curriculares.
6. (CESP -2017) A proposta didático-pedagógica para se ensinar português escrito
para os alunos com surdez orienta-se pela concepção educacional bilíngue LI-
BRAS-Português Escrito.
Assinale a opção que aponta o principal objetivo do ensino do português escrito
ao aluno surdo.
a) Preparar o aluno surdo para as diferentes formas de comunicação em língua por-
tuguesa, escrita e oral, de modo que ele possa atuar com fluência linguística.
b) Desenvolver a leitura labial, a leitura textual e a escrita o quanto possível, evi-
tando-se o processo discriminatório em sala de aula.
c) Estimular o aluno a aprender o português escrito, única forma de participar da
comunidade ouvinte sem sofrer discriminação.
d) Ampliar o acervo textual do surdo na língua portuguesa, para que ele seja capaz
de dialogar com os colegas ouvintes de forma escrita e compreensível.
e) Desenvolver a competência linguística e textual dos alunos com surdez, para que
sejam capazes de ler e escrever em língua portuguesa.
60
7. (CESP -2017) O conceito de necessidades educacionais especiais
a) pressupõe a cura clínica como forma de inclusão.
b) é mais amplo que o conceito de deficiência.
c) contempla o atendimento de acordo com os interesses de cada aluno por deter-
minada área do conhecimento, em respeito à identidade de cada um.
d) inclui a pessoa com dificuldade de aprendizagem temporária.
e) denomina um conjunto de pessoas com dificuldade de aprendizagem em um
componente curricular, salvo as pessoas com transtornos funcionais.
8. (CESP -2017)
Carlos Skliar aponta que a instituição educacional tem contribuído permanente-
mente para os surdos estarem em contato com um discurso ouvintista, caracteri-
zado como um conjunto de representações dos ouvintes, a partir do qual o surdo
está obrigado a olhar-se e narrar-se como se fosse ouvinte; ali aprendem que falar
é a única forma de se equiparar aos ouvintes, e ser ouvinte passa a ser uma meta
para muitos surdos.
Carlos Skliar (Org.). A surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, 1998
Tendo como referência inicial o texto precedente, assinale a opção correta.
a) A concepção ouvintista é a mais adequada para abordar questões relativas à
surdez, como, por exemplo, a falta de acessibilidade dos surdos ao direito de ex-
pressão garantido à sociedade ouvinte.
b) A postura ouvintista é uma postura de apoio ao sujeito surdo.
c) Os surdos criticam o ouvintismo porque desconhecem as possibilidades que ele
oferece para torná-los cidadãos melhores.
d) O ouvintismo traz consigo um apelo à normalização da pessoa surda em todas as
esferas da sociedade.
e) Todos os professores ouvintes da classe comum sentem-se despreparados para
propiciar o aprendizado dos estudantes surdos.
61
LÍNGUABRASILEIRA DE SINAIS
AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM
A sociedade impõe limites, mas isso não significa que a cultura surda
não tenha permissão para se desenvolver. Jonna Widell
Nesta unidade trataremos mais especificamente da Língua Brasileira de Sinais
– Libras, seus aspectos teóricos e práticos e o desconhecimento ainda de muitas pes-
soas e profissionais acerca das especificidades desta língua tão importante para os
surdos. A Língua de Sinais permite ao Surdo compreender e significar o mundo de
uma forma muito particular.
Mas nem tudo foi simples até chegarmos aqui! Ocorreram muitas lutas e movi-
mentos para que ocorresse o reconhecimento da Língua de Sinais e para que ela
começasse a ser difundida e chegasse até as escolas e outros espaços sociais.
Figura 12: A falta de conhecimento
Fonte: Matt e Kay Daigle (s.d.)
Assim, a visão clínica vai perdendo espaço para a visão socioantropológica,
em que a interação social, a Cultura e Identidades surdas são fundamentais.
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Contudo ainda há muito para se fazer, principalmente nos espaços escolares,
locais em que são necessários profissionais capacitados, capazes de romper com as
barreiras tradicionais e que conheçam mais sobre a Surdez e as especificidades lin-
guísticas, que abrangem a Língua de Sinais.
É fundamental que os professores, profissionais de AEE e intérpretes de Libras,
conheçam e compreendam como ocorre a aquisição na linguagem na Surdez, assim
como, quais são as implicações quando essa aquisição ocorre tardiamente, e, con-
sequentemente seus impactos no processo de ensino-aprendizagem.
Para falarmos do processo de aquisição da linguagem, precisamos inicial-
mente compreender alguns conceitos. Adquirir uma língua não é o mesmo que
“aprender”.
AQUISIÇÃO: é um processo automático que se desenvolve no nível do
subconsciente, por força da necessidade de comunicação, seme-
lhante ao processo de assimilação que ocorre com a aquisição da
língua materna. Não há esforço consciente por parte do indivíduo
nem ênfase no aspecto formal da língua, mas sim no ato comunica-
tivo em si. Para que ocorra a aquisição faz-se necessária uma grande
interação do aprendiz com a língua meta. Um exemplo típico de aqui-
sição é o caso dos imigrantes que chegam a um país cuja língua fa-
lada é diferente da sua e, por força das necessidades comunicativas,
adquirem a língua local sem possuir nenhum (ou pouco) conheci-
mento formal e explícito sobre tal língua (CALLEGARI, 2006, p. 2).
APRENDIZAGEM: é um processo consciente que resulta do conheci-
mento formal “sobre” a língua Através da aprendizagem (que de-
pende de esforço intelectual para acontecer), o indivíduo é capaz de
explicitar as regras existentes na língua meta (KRASHEN, 1985, p. 1).
Diante do exposto, a aprendizagem nunca se tornará uma aquisição, pois, não
é possível apropriar-se de uma linguagem a um nível de comunicação que possa se
equiparar a um “nativo”, isso só é possível se ocorrer a aquisição. Pode-se dizer que
a aprendizagem possibilitaria um discurso pouco fluido, pois, a preocupação maior
do aluno é com a forma e não com a mensagem que está sendo transmitida
(KRASHEN, 1985).
Vejamos mais sucintamente quais são as características de aquisição e apren-
dizagem:
63
Mas, qual é a importância desses conceitos para o professor?
Pensemos na Língua de Sinais. Se ela é a Língua natural de uma criança surda,
entende-se que ela será adquirida naturalmente, desde que, ela interaja com outras
pessoas que falem a mesma língua que ela.
Já a Língua Portuguesa oral, não é uma língua natural para a criança, já que
ela pertence a uma modalidade que depende da fala e da audição – oral-auditiva.
Portanto, para ser aprendida será necessário um processo de ensino sistematizado,
por outro lado, se a criança não tiver contato desde cedo com sua língua natural, a
Língua de Sinais, serão enormes os prejuízos para a aquisição da mesma.
Avançando nos conceitos e pensando na Surdez, é muito importante diferen-
ciar Língua de Linguagem. Todos nós temos linguagem, estamos inseridos na lingua-
gem desde o nosso nascimento, quando o bebê chora para receber o alimento, ou
quando faz birra desejando o colo da mãe. Somos seres de linguagem.
Nos manifestamos por meio dela o tempo todo: chorando, sorrindo, fazendo
gestos, etc. Dentre essas manifestações encontramos a Língua, que é uma forma de
linguagem, porém estruturada.
A língua nos permite estruturar nossa forma de pensar, nosso pensamento. Isso
nos leva a refletir que se o processo de aquisição de uma Língua for comprometido,
ou seja, ocorrer tardiamente, a criança será muito prejudicada.
Muitos profissionais compreendem que a Surdez é responsável pelas dificulda-
des que a criança encontra no processo de alfabetização, entretanto, o problema
64
não está aí, mas, na ausência de uma Língua: “se a comunicação não pode ser ob-
tida, se a criança não é exposta à língua e ao diálogo apropriados, verificamos todos
os reveses [...] ao mesmo tempo linguísticos, intelectuais, emocionais e culturais. ”
(SACKS, 1998, p. 130).
Figura 13: Aquele cara surdo
Fonte: Matt e Kay Daigle (s.d.)
Estudos revelam que (90% a 95%) de crianças que nascem surdas, são filhos de
pais ouvintes, isso nos leva a crer que a aquisição da Língua de sinais será um obstá-
culo desde o nascimento, uma vez que a Língua falada pelos pais é o Português, e a
Língua natural da criança surda é a de Sinais.
Em geral a Língua materna e a Língua Natural, coincidem. Para exemplificar
um pouco mais, surdos filhos de ouvintes a Língua Materna seria o Português. Já os
surdos filhos de pais surdos, a Língua Materna será a Libras, e será adquirida natural-
mente.
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Figura 14: Aquele garoto surdo
Fonte: Matt e Kay Daigle (s.d.)
AQUISIÇÃO DA LÍNGUA DE SINAIS - LIBRAS
Já sabemos que a aquisição da Língua de sinais deve ocorrer precocemente,
mas como isso acontece na vida da criança Surda?
Como já estudado na unidade 2, em alguns casos pode ocorrer o “aprendi-
zado” da língua oral, o que é necessário fazer para que isso ocorra é sistematização,
porque diferentemente das crianças ouvintes elas não adquirem essa língua natural-
mente.
Ao serem privados da audição, seja por qualquer motivo, a criança Surda não
consegue acessar níveis fonológicos e prosódicos que fazem parte do processo da
oralidade. Já no caso da Língua de Sinais não há nenhum impedimento para a sua
aquisição.
Quadros (1997) explica que existem fases de desenvolvimento para a aquisi-
ção da Língua de Sinais em relação ao desenvolvimento da Língua Oral. Veja os re-
sultados da sua pesquisa:
Quadro 4: Fases de Desenvolvimento da aquisição da Língua de Sinais
Pré-linguístico
Até 1 ano
Representação de sentimentos, ou demais expressões pela via
do choro. Em seguida, começa a balbuciar. O balbucio ocorre gestual-
mente, como nas crianças ouvintes.
66
Estágio de um
sinal 01 a 02
anos
Os gestos começam a ser usados mais frequentemente para
mostrar os objetos. Transição da fase pré-linguística para a linguística.
Surgimento das formas gramaticais da Língua de Sinais.
Primeiras
combinações
A partir de 02
anos
Combinação de sinais, compreensão de concordância verbal e
ordem da sinalização.
Múltiplas
combinações
A partir de 03
anos
Explosão do vocabulário. Nesta fase é possível distinguir os signifi-
cados estabelecer conversas extensas.
Fonte: Elaboração da autora (2020)
É de suma importância entender que estes estágios só ocorrem naturalmente
se a criança Surda tiver acesso, contato e interação com a Libras.
Se isso não acontecer, a família e a escola precisam buscar ajuda, alternativas,
estratégias junto à comunidade surda para que isso ocorra o mais rápido possível.
Para Sacks (1998, p. 38) a aquisição da Língua de Sinais é muito importante,
porque possibilita além de outras coisas a criança a interagir socialmente.
Nascemos com nossos sentidos; eles são naturais. É possível desenvol-
vermos sozinhos as habilidades motoras, mas não podemosadquirir
sozinhos uma língua; não se pode desenvolver uma língua sem alguma
capacidade inata essencial, mas essa capacidade só é ativada por
um outro que já possui competência linguística.
Para as crianças surdas, não adquirir a Língua de sinais representa perdas afe-
tivas, sociais e cognitivas. Se a língua estrutura o nosso pensamento, a família, a es-
cola, os colegas ao conversarem com a criança, podem auxiliá-la a elevar seus níveis
de linguagem (VYGOTSKY, 1989).
Assim, Educação Bilíngue tem como objetivo maior e primordial que a criança
Surda acesse a Língua de Sinais o mais cedo possível, evitando prejuízos à sua apren-
dizagem e interação social.
67
LÍNGUA DE SINAIS – LIBRAS
A Língua de Sinais não é universal, porque cada país tem sua própria Língua
de Sinais, as variações mudam de um lugar para o outro. No Brasil usamos a Língua
Brasileira de Sinais – Libras, contudo, nos Estados Unidos utiliza-se a ASL (American Sign
Language), e assim, em cada país que visitarmos encontraremos uma Língua de Si-
nais (SCHEMBERG, 2009).
Como podemos explicar esse fato se a Língua faz parte de um processo cultu-
ral, histórico, social, que reflete toda a história de um povo e suas manifestações? Ela
não poderá ser a mesma em todos os lugares, por isso não é universal.
Como já dissemos anteriormente, a Libras passa por um processo de aquisição,
como qualquer outra Língua, mas, para que isso ocorra, é necessário que haja inte-
ração social com outras pessoas que conhecem e dominam a Libras.
É um grande engano pensar que a Libras é uma Língua pobre, diferentemente
desse raciocínio, ela tem níveis linguísticos com outra língua qualquer, como a Língua
Portuguesa por exemplo. Sua sistematização lhe permite ter o mesmo status linguístico
outras Línguas (SCHEMBERG, 2009).
A Libras não é mímica ou gestos, ele é um conjunto de sinais, que apresentam
níveis morfológicos e fonológicos, da mesma forma que o Português.
Se a Libras não é um código, então como são formados os sinais? A Linguística
68
é uma área do conhecimento que estuda os fonemas (sons) e a relação deles na
palavra. Na prática, se mudamos os fonemas, mudamos a palavra.
Cato/Gato/Fato
Mas a questão é, na Libras não temos os sons como na Língua Portuguesa.
Stoke (1960) em seus estudos ao descrever os níveis na Língua de Sinais ele conceituou
como quiremia (estudo das mãos) e quirologia (relação entre os movimentos das
mãos). Porém, atualmente existe uma padronização denominada: Fonética e Fono-
logia da Língua de Sinais.
A formação do sinal inicia-se no nível fonético e fonológico. Combinando al-
guns parâmetros fonológicos teremos um sinal. Basicamente seria assim:
 Parâmetros principais:
Configuração das mãos (CM)
Movimento (M) e Ponto de Articulação (PA)
Localização (L)
 Parâmetros Secundários
Expressão facial/corporal
Orientação das mãos e direcionalidade das mãos
Observe no vídeo que ao se apresentar, ensinar a sinalizar um cumprimento, o
sinal de identificação, você conseguirá perceber os parâmetros principais e os parâ-
metros secundários da Libras, como a importância dos pontos de articulação, as ex-
pressões faciais e a direção das mãos. Não deixe de assistir!
Figura 15: Vídeo: Saudações em libras
Disponível em: https://bit.ly/3lwW88C
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Não podemos esquecer que como uma Língua, a Libras possui estrutura pró-
pria, diferente da Língua Portuguesa como já foi observado. É uma Língua viso-espa-
cial e não oral auditiva.
O primeiro contato da criança Surda com a Libras é por meio do alfabeto ma-
nual. Você o conhece? Que tal tentar praticá-lo?
Figura 16: Alfabeto em libras
Fonte: Shutterstock (s.d)
Nessa unidade você compreendeu que a Libras é uma Língua com estrutura
própria e que não é universal. Sua aquisição logo no início da infância possibilita a
criança Surda se inserir socialmente e no contexto escolar e a se desenvolver cogni-
tivamente.
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71
FIXANDO O CONTEÚDO
1. (UnB – CESPE – 2017) A proposta didático-pedagógica para se ensinar português
escrito para os alunos com surdez orienta-se pela concepção educacional bilín-
gue LIBRAS-Português Escrito.
Assinale a opção que aponta o principal objetivo do ensino do português escrito
ao aluno surdo.
a) Preparar o aluno surdo para as diferentes formas de comunicação em língua por-
tuguesa, escrita e oral, de modo que ele possa atuar com fluência linguística.
b) Desenvolver a leitura labial, a leitura textual e a escrita o quanto possível, evi-
tando-se o processo discriminatório em sala de aula.
c) Estimular o aluno a aprender o português escrito, única forma de participar da
comunidade ouvinte sem sofrer discriminação.
d) Ampliar o acervo textual do surdo na língua portuguesa, para que ele seja capaz
de dialogar com os colegas ouvintes de forma escrita e compreensível.
e) Desenvolver a competência linguística e textual dos alunos com surdez, para que
sejam capazes de ler e escrever em língua portuguesa.
2. (UnB – CESPE – 2017) A respeito do plano de AEE, assinale a opção CORRETA.
a) O plano de AEE é de uso exclusivo do professor de sala de aula.
b) Se o aluno com deficiência estiver frequentando assiduamente a sala de recursos
multifuncionais e sua integração às atividades propostas se der de forma natural,
o plano de AEE se torna pouco relevante.
c) Elaborado no início do ano, o plano de AEE será desenvolvido com todos os alu-
nos com deficiência que frequentam a sala de recursos multifuncional, indepen-
dentemente de suas particularidades.
d) O plano de AEE deverá considerar as necessidades educacionais específicas de
cada aluno e ser elaborado de acordo com elas.
e) O currículo proposto pela secretaria de educação deverá ser rigorosamente res-
peitado e atendido, não se admitindo adequações com o fim de garantir a plena
acessibilidade dos alunos com deficiência aos conteúdos.
72
3. (UnB – CESPE – 2017) As características de um currículo que pode ser eficiente para
crianças, jovens, adultos e idosos com deficiência incluem
a) a garantia de livre acesso dos estudantes aos professores e aos conteúdos por
eles mediados.
b) a imutabilidade curricular, mas com privilégio da motivação dirigida aos estudan-
tes, para que estudem cada vez mais.
c) a acessibilidade a todos os conteúdos, mesmo que não sejam processadas ade-
quações às singularidades de cada estudante.
d) a disponibilização dos conteúdos de aprendizagem para os estudantes de forma
que se dispense qualquer intervenção pedagógica.
e) a garantia de adequações necessárias ao tempo, aos procedimentos específicos
de cada aluno e, se necessário, a mudança de objetivos.
4. (IDECAN – 2019) Sobre surdez e o sujeito surdo, analise as afirmativas a seguir:
I. Os sujeitos surdos não diferenciam uns dos outros pelo grau de surdez.
II. A surdez é vista como uma deficiência de acordo com o viés cultural.
III. O surdo, quando não é obrigado a olhar-se como ouvinte, se enquadra nos
moldes ouvintistas.
IV. O tipo de surdez pode ser condutiva, neurossensorial ou mista.
Assinale
a) I, II e III apenas.
b) I e IV apenas.
c) I, III e IV apenas.
d) I, II, III e IV.
e) Nenhuma das alternativas.
5. (FCC – 2019) Sílvia, apesar da surdez profunda (maior que 91 dB), é bilíngue, sina-
lizada e oralizada. Desde a abertura de sua conta corrente no Banco “123”, tem
feito todas as suas transações pelo canal mobile banking. Atendendo a uma
ação de Promoção de Vendas, foi convencida a comprar um seguro de vida
pelo canal físico, onde poderia ser melhor atendida, dada a sua deficiência. Che-
gando à agência, não havia nenhum funcionário que dominasse Língua Brasileira
73
de Sinais (LIBRAS).
Uma forma mais segura e dentro das boas práticas de etiqueta, encontrada pelo
funcionário do Banco, para que Sílvia compreendesse todo o conteúdo da pro-
posta, dizendo-lhe “as coisas de forma a facilitar a comunicação com pessoas
surdas, evitando rodeios e circunlóquios” (Bernardino, 2008; Moura, 2016).
Deve
a) levá-la para um ambiente maisreservado, enviar-lhe mensagens escritas e vídeos
pelo celular, tocando-lhe o braço ou ombro, acenando-lhe com a mão para lhe
chamar a atenção e falando normalmente quando ela estiver à sua frente.
b) mantê-la no salão principal de atendimento a clientes, falar energicamente alto,
sem, contudo, olhar de frente para Sílvia e gesticular fora de seu alcance visual e
sem o emprego de LIBRAS.
c) mantê-la no salão principal de atendimento a clientes e gesticular, aleatoria-
mente, fora do alcance visual de Sílvia e sem o emprego de LIBRAS.
d) levá-la para um ambiente mais reservado e falar energeticamente alto, sem o
emprego de LIBRAS e sem olhar de frente para Sílvia.
e) mandá-la de volta para casa, informando que foi um erro sua ida à agência, haja
vista que o Banco possui um serviço de Atendimento a Deficientes Auditivos e de
Fala, por meio do qual, inclusive, reclamações podem ser registradas.
6. (Metrocapital – 2018) Atualmente, há três correntes educacionais com propostas
para a educação de pessoas surdas.
Analise as assertivas e, ao final, assinale a alternativa CORRETA.
I – Bilinguismo: a língua de sinais é considerada língua materna para o surdo, ao
passo que a língua portuguesa é a segunda língua.
II – Oralismo: a finalidade terapêutica é tratar e reduzir os déficits, levando em
conta que a criança precisa de treinamento auditivo, e desenvolver a leitura oro-
facial.
III – Comunicação Total: os sinais são utilizados na estrutura gramatical do portu-
guês e, enquanto filosofia, o bilinguismo pode ser incorporado.
74
a) I, II apenas.
b) I e III apenas.
c) II e III apenas.
d) Todas as alternativas estão corretas.
e) Nenhuma das alternativas.
7. (ITAME - 2020) A Língua Brasileira de Sinais possui expressões que diferem de região
para região, trazendo legitimidade e acabando com o estereótipo que são ges-
tos soltos e que possui estrutura gramatical própria. Mas existem alguns mitos que
ainda devem ser rompidos.
Sendo assim, leia as alternativas a seguir e marque apenas a CORRETA.
a) Haveria uma única e universal língua de sinais usada por todas as pessoas surdas.
b) Língua de Sinais pode ser definida como uma língua natural e utilizada pela mai-
oria dos surdos do mundo.
c) A Língua de Sinais seria um sistema de conteúdo restrito, sendo expressiva e lin-
guisticamente inferior ao sistema de comunicação oral.
d) A Língua de Sinais seria uma mistura de pantomima (mímica) e gesticulação con-
creta, incapaz de expressar conceitos abstratos.
e) A Língua de Sinais não possui uma estrutura.
8. (ITAME - 2020) De acordo com Brito (1993, p. 38), o sinal, na Língua de Sinais, [...] é
formado a partir da combinação do movimento das mãos com um determinado
formato em um determinado lugar, podendo este lugar ser uma parte do corpo
ou um espaço em frente ao corpo.
Esses conceitos trabalhados pela autora dizem respeito
a) a Datilologia dos Sinais.
b) a Semântica das Línguas de Sinais.
c) aos Parâmetros das Línguas de Sinais.
d) à Gramática dos Sinais.
e) a mímica.
75
EDUCAÇÃO INCLUSIVA PARA
SURDOS
A EDUCAÇÃO INCLUSIVA E O ALUNO SURDO
[...] olhar a identidade surda dentro dos componentes que constituem
as identidades essenciais com as quais se agenciam as dinâmicas de
poder. É uma experiência na convivência do ser na diferença. (Perlin
e Miranda)
Nesta unidade conversaremos sobre a inclusão do aluno surdo na escola, a
aquisição da Língua de Sinais – Libras, a organização curricular e as funções do intér-
prete de Libras. Todos esses pontos garantem a inserção do aluno surdo na escola,
bem como a garantia de que a sua língua será valorizada.
Retomando alguns pontos, sabemos que a educação de Surdos inicialmente
não estava voltada para uma visão sócio antropológica, mas para a função reabili-
tadora e clínica, além da ausência da audição e a deficiência serem o ponto de
partida no contexto escolar, e não possibilidades de aprendizagem.
Vivemos uma proposta inclusiva, com bases legais para garantir o direito da
pessoa Surda. A partir daí precisamos rediscutir alguns pontos, como a rede de apoio,
a capacitação profissional, as propostas educacionais das escolas, o envolvimento
das famílias na aquisição da Língua de Sinais, e demais mudanças necessárias frente
às políticas de inclusão, principalmente no que diz respeito ao lugar ocupado social-
mente por essas pessoas.
Sabemos que ao falar de inclusão, estamos tratando de um assunto delicado
e ao mesmo tempo polêmico, que precisa ser ressignificado na rede regular de en-
sino, principalmente no que tange ao preparo dos profissionais implicados nesse pro-
cesso.
As políticas públicas preconizam o direito e o acesso ao aluno de frequentar a
escola, mas, existe ainda obstáculos que atravessam esse caminho, principalmente
quando pensamos nos paradigmas conceituais e atitudinais. Essas dificuldades nos
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levam a crer o quanto é necessário repensar nossos conceitos, manifestações cultu-
rais enraizadas, e a nossa forma de ver e conviver com a diferença.
Levando esse discurso para o contexto educacional, faz-se necessário um tra-
balho que envolva toda a comunidade acadêmica a fim de que a visão tradicional
sobre a deficiência seja destituída, e a visão acerca da diferença se faça presente
nas relações e práticas pedagógicas.
Outro documento importante para tratarmos da inclusão é o das Diretrizes de
Política Nacional de Educação na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 1997):
Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino
evidenciam a necessidade de confrontar as práticas discriminatórias
e criar alternativas para superá-las, a educação inclusiva assume es-
paço central no debate acerca da sociedade contemporânea e do
papel da escola na superação da lógica da exclusão. A partir dos re-
ferenciais para a construção de sistemas educacionais inclusivos, a or-
ganização de escolas e classes especiais passa a ser repensada, im-
plicando uma mudança estrutural e cultural da escola para que todos
os estudantes tenham suas especificidades atendidas.
Esses e outros documentos nos mostram a inclusão representa um movimento
mundial, não é uma luta apenas nossa, mas de uma sociedade como um todo, pau-
tado em ações políticas, culturais, sociais e pedagógicas, primando pelo aprendi-
zado e pela eliminação de qualquer forma de discriminação.
No caso dos alunos Surdos, as dificuldades não estão vinculadas apenas à co-
municação, mas principalmente ao acesso à Língua de Sinais. Outro ponto que me-
rece destaque, é a implicação da comunidade escolar nas mudanças, estratégias e
metodologias a serem utilizadas com o aluno Surdo.
Vamos avançar no raciocínio. Na educação infantil, o professor precisa estar
atento às dificuldades do aluno, principalmente se ele não apresentou nenhum tipo
de laudo no ato da matrícula. Observar como o aluno pronuncia as palavras, ou se
apresenta dificuldade na pronúncia, se fala muito baixo ou grita para se comunicar,
se é recorrente que ele solicite a repetição de palavras ou frases, se precisa inclinar
a cabeça para um dos lados para ouvir, apresenta-se desanimado, ou retraído e
desatento, são indícios de que algo não vai bem.
Não cabe ao professor o diagnóstico, mas, ele tem como dever procurar a
família e relatar esse tipo de situação.
77
Ações como essa podem interferir positivamente na qualidade da aprendiza-
gem do aluno, bem como indicar a possibilidade de aquisição da Língua de Sinais,
ou da necessidade de contratação de um intérprete de Libras.
Além disso é preciso lembrar que o contexto da educação inclusiva
não é mais permitido que ao atendimento Educacional Especializado
seja realizado apenas em instituições especializadas, ao contrário,
deve ser realizado nas escolas regulares, de acordo com as orienta-
ções do Ministério da Educação. A inclusão do aluno com surdez deve
acontecer desde a educação infantil até a educação superior, ga-
rantindo-lhe, desde cedo, utilizar os recursos deque necessita para su-
perar as barreiras no processo educacional e usufruir seus direitos es-
colares, exercendo sua cidadania, de acordo com os princípios cons-
titucionais do nosso país. A inclusão de pessoas com surdez na escola
comum requer que se busquem meios para beneficiar sua participa-
ção e aprendizagem tanto na sala de aula como no Atendimento
Educacional Especializado (DAMÁSIO, 2007, p. 14).
Por meio do Decreto n. 5.626/05 que regulamentou a Língua Brasileira de Sinais-
Libras também regulamentou a organização de turmas bilíngues nas propostas edu-
cacionais do país. O reconhecimento da Libras como primeira Língua possibilitou a
inclusão dos Surdos nos diferentes níveis de educação.
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO AEE
Já o Atendimento Educacional Especializado (AEE) foi pensado para atender
na perspectiva de inclusão educacional os alunos com deficiência.
A concepção de escola inclusiva se fundamenta no reconhecimento
das diferenças humanas e na aprendizagem centrada nas potencia-
lidades dos alunos, ao invés da imposição de rituais pedagógicos pré-
estabelecidos que acabam por legitimar as desigualdades sociais e
negar a diversidade. Nessa perspectiva, as escolas devem responder
78
às necessidades educacionais especiais de seus alunos, considerando
a complexidade e heterogeneidade de estilos e ritmos de aprendiza-
gem. Para tanto, é necessária uma nova estrutura organizacional,
com currículos flexíveis, estratégias teóricas metodológicas eficientes,
recursos e parcerias com a comunidade. A Educação Especial, como
modalidade da educação escolar responsável pelo atendimento
educacional especializado, organiza-se de modo a considerar a apro-
ximação dos pressupostos teóricos à prática da educação inclusiva, a
fim de cumprir dispositivos legais, políticos e filosóficos (ALVES et al.,
2006, p. 13).
Pensando no Atendimento Educacional Especializado – AEE para alunos sur-
dos ou com deficiência auditiva é importante priorizar:
a) Métodos e estratégias adequados para atender as especificidades de
cada aluno, com base em diagnóstico e laudo médico;
b) Adaptação curricular;
c) Contratação de um professor de Libras e de um professor de Língua Portu-
guesa habilitado em Libras;
d) Capacitação permanente em cursos de Libras para a comunidade esco-
lar.
As atividades desenvolvidas no âmbito do AEE, não são aleatórias e precisam
ser pensadas e sistematizadas. Precisam de um cronograma, em que seja observado
as dificuldades de cada aluno, sendo realizada em pequenos grupos, ou depen-
dendo do caso, individualmente (DAMÁSIO, 2007).
A Secretaria de Educação Especial, em ação com a Universidade Federal do
Ceará, elaborou uma organização para a efetivação do atendimento. O AEE para
os alunos Surdos deve acontecer em três momentos distintos:
 O atendimento em Libras;
 O Ensino da Libras;
 O ensino da Língua Portuguesa.
79
O atendimento em Libras deverá ocorrer na escola regular, porque os conhe-
cimentos das diversas áreas são explicados pela via da Língua de Sinais, pela medi-
ação do Intérprete de Libras.
Figura 17: Atendimento Educacional Especializado
Fonte: Silva e Pinto (2017)
Por outro lado, o
Ensino de Libras, no qual terão aulas de Libras, favorecendo o conhe-
cimento e a aquisição, principalmente de termos científicos. Este tra-
balha é realizado pelo professor e/ ou instrutor de Libras (preferencial-
mente surdo), de acordo com o estágio de desenvolvimento da língua
de sinais em que o aluno se encontra. O atendimento deve ser plane-
jado a partir do diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a res-
peito da língua de sinais (DAMÁSIO, 2007, p. 32).
E finalmente para o ensino da Língua Portuguesa, considerada a segunda Lín-
gua dos Surdos, o AEE deverá ser realizado fora das aulas normais, por um professor
preferencialmente de Língua Portuguesa. Esse atendimento deve ser organizado e
planejado a partir do conhecimento que o aluno possui da segunda língua
(DAMÁSIO, 2007).
Além do bilinguismo é importante pensar no biculturalismo. Biculturalismo ou
multiculturalismo, Quadros (1997, p. 8):
A educação de surdos na perspectiva bilíngue toma uma forma que
transcende as questões puramente linguísticas. Para além da língua
de sinais e do português, esta educação situa-se dentro do contexto
80
de garantia de acesso e permanência na escola. Essa escola está
sendo definida pelos próprios movimentos surdos: marca fundamental
da consolidação de uma educação de surdos em um país que se en-
tende equivocadamente monolíngue. O confronto se faz necessário
para que se constitua uma educação verdadeira: multilíngue e multi-
cultural. Assim, no Brasil, o “bi” do bilinguismo apresenta outras dimen-
sões.
Assim, percebemos que desde o final do século passado, se percebia a ne-
cessidade do atendimento educacional especializado para todas as pessoas com
deficiência, inclusive os Surdos.
Portanto, o AEE no contexto da surdez se efetiva como uma responsabilidade
das políticas públicas, e se pauta na concepção de que uma vez que todos os sujei-
tos tiverem oportunidades iguais de aprendizagem e forem estimulados de forma pro-
pícia à sua singularidade, terá suas habilidades desenvolvidas, principalmente no
campo da linguagem, sobretudo se inseridas em um sistema de ensino inclusivo.
O TRADUTOR E O INTÉRPRETE DE LÍNGUA DE SINAIS – (TILS)
A lei n. 12.319/2010 regulamentou a profissão de tradutor e intérprete de Libras.
81
Esse profissional é ouvinte, traduz e interpreta a Língua de Sinais - Libras para a língua
falada e a língua escrita. O surdo também pode ser um profissional intérprete de uma
língua de sinais para outra língua de sinais.
No contexto escolar o TILS é um profissional muito importante, pois é ele quem
faz a mediação, traduzindo e interpretando a “conversa” entre um Surdo e um ou-
vinte. Porém, alguns pontos devem ser ressaltados. Para Lacerda (2010) somente a
presença do intérprete não é garantia de inclusão da pessoa Surda. Outro ponto que
merece destaque relaciona-se à sua formação, não basta apenas interpretar e co-
nhecer a Língua de Sinais – Libras, é preciso considerar os valores culturais e emocio-
nais do que se interpreta, buscando estratégias significativas para mediar os conteú-
dos.
A função do intérprete de Libras não pode ser confundida com a função do
professor da classe regular. Preparar aula, avaliações, etc, isso é função do professor.
O TILS será o mediador da aprendizagem e do processo.
Ser intérprete de Libras não é o mesmo que ser professor de Libras. O professor
de Libras deve ser preferencialmente surdo.
Outro ponto a se destacar é que muitos profissionais estão atuando apenas
com o conhecimento da Libras. Segue algumas recomendações do Decreto n. 5.
626/05 acerca da formação e atuação do intérprete de libras:
Art. 17. A formação do Tradutor e Intérprete de Língua de Sinais - Lín-
gua Portuguesa deve efetivar-se por meio de curso superior de Tradu-
ção e Interpretação, com habilitação em Libras - Língua Portuguesa.
Art. 18. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto,
82
a formação de Tradutor e Intérprete de Língua de Sinais - Língua Por-
tuguesa, em nível médio, deve ser realizada por meio de: I - cursos de
educação profissional; II - cursos de extensão universitária; e III - cursos
de formação continuada promovidos por instituições de ensino supe-
rior e instituições credenciadas por secretarias de educação. [...] Pa-
rágrafo único. (BRASIL, 2005).
Isso quer dizer que ser intérprete de Libras não é uma tarefa fácil, além de re-
querer habilidade técnica, é necessário conforme a legislação formação em nível
superior, ou cursos de educação profissional, extensão universitária ou formação con-
tinuada ou seja, atender plenamente conforme a legislação, exige conhecimento e
experiência.
83
FIXANDO O CONTEÚDO
1. (VUNESP – 2019) A legislação brasileira prevê a educação como um direito da
pessoa com deficiência, assegurando um sistema educacional que seja inclusivo.Cabe ao poder público assegurar, criar, desenvolver, implementar, incentivar,
acompanhar e avaliar o projeto pedagógico das escolas de modo que contem-
ple a educação inclusiva, por meio da institucionalização do
a) sistema de organização escolar para a inclusão dos alunos que se beneficiam da
escola inclusiva, promovendo as adaptações nos objetos e mobiliários para os
alunos com deficiências física, intelectual, sensorial e múltipla.
b) projeto de inclusão nas escolas, permitindo que os alunos tenham acesso ao cur-
rículo sempre que estejam preparados para a sala comum e que as alterações
curriculares tenham sido realizadas.
c) plano de adequação curricular, atendimento educacional especializado, adap-
tação dos materiais pedagógicos e práticas diferenciadas para adaptação dos
alunos com deficiência intelectual, física e sensorial aos conteúdos curriculares.
d) atendimento educacional especializado, assim como os demais serviços e adap-
tações razoáveis, para atender às características dos alunos e garantir o seu
pleno acesso ao currículo em condições de igualdade.
e) conjunto de práticas que viabilizem o atendimento educacional especializado
para os alunos com diagnóstico clínico para a deficiência, que validará o acesso
à sala comum em condições de igualdade aos demais educandos.
2. (VUNESP – 2019) A Lei Brasileira de Inclusão inspirada na Convenção Sobre os Di-
reitos das Pessoas com Deficiência, define deficiência como
a) perda ou anormalidade de estrutura ou função psicológica, fisiológica ou ana-
tômica, temporária ou permanente de natureza intelectual, mental, física, audi-
tiva ou visual, limitando a participação em igualdade de condições.
b) definição dada pelo laudo médico com a indicação do CID para impedimento
definitivo de natureza física, intelectual ou sensorial, possibilitando que a inclusão
seja realizada em acordo com as possibilidades de cada indivíduo.
84
c) condições físicas, intelectuais, sensoriais e/ou psicológicas de longo prazo que
impedem o pleno acesso às estruturas existentes na sociedade e atribui às pes-
soas com deficiência a condição de participação parcial nos espaços públicos.
d) impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial,
o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação
plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pes-
soas.
e) designação clínica/médica para os impedimentos físicos, sociais, emocionais,
sensoriais de curto, médio ou longo prazo, independentemente das barreiras do
meio, possibilitando a inclusão parcial nos diversos ambientes sociais.
3. (Q698593) Complete corretamente a lacuna da oração abaixo:
________________ é um recurso utilizado, principalmente pelos surdos, para “sole-
trar" nomes próprios ou palavras da língua portuguesa para as quais não há equi-
valente na língua de sinais.
a) Alfabeto manual
b) Desenho ilustrativo
c) Inspiração teórica
d) Desenho realista
e) Sistema Braille
4. (Q702419 ) Ainda sobre o ensino em Libras e o ensino de Libras, julgue os itens a
seguir:
I. O Atendimento Educacional Especializado com o uso de Libras ensina e enri-
quece os conteúdos curriculares, promovendo a aprendizagem dos alunos com
surdez na turma comum.
II. O ambiente educacional bilíngue é importante e dispensável, visto que não
respeita a estrutura da Libras e da Língua Portuguesa.
III. A avaliação processual do aprendizado por meio da Libras é importante para
que se verifique, pontualmente, a contribuição do Atendimento Educacional Es-
pecializado para o aluno com surdez na escola comum.
85
IV. A organização do ambiente de aprendizagem e as explicações do professor
em Libras propiciam uma compreensão das ideias simples, contidas nos conhe-
cimentos curriculares.
a) V, F, V, V.
b) F, V, V, F.
c) V, V, V, F.
d) V, F, V, F.
e) F, F, V, V.
5. (VUNESP – 2020) A Resolução CNE/CEB n° 4/2009 (Conselho Nacional de Educa-
ção), que “institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Espe-
cializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial”, estabelece
que os centros de Atendimento Educacional Especializado (AEE) devem cumprir
as exigências legais estabelecidas pelo Conselho de Educação do respectivo
sistema de ensino, quanto ao seu credenciamento, autorização de funciona-
mento e organização. De acordo com as referidas Diretrizes Operacionais, para
atuação no AEE, o professor
a) está dispensado de formação inicial que o habilite para o exercício da docência,
mas precisa ter formação específica para a Educação Especial.
b) deve ter formação inicial que o habilite para o exercício da docência, dispen-
sando a formação específica para Educação Especial, quando for intérprete de
Libras.
c) deve ter formação inicial que o habilite para o exercício da docência, estando
dispensado de formação específica para a Educação Especial, quando tiver
mais de 10 anos de experiência profissional.
d) deve ter formação inicial que o habilite para o exercício da docência e forma-
ção específica para a Educação Especial.
e) deve ter formação inicial que o habilite para o exercício da docência, estando
dispensado de formação específica para a Educação Especial quando traba-
lhar como docente em instituições específicas (APAE).
6. (VUNESP – 2020) Em A aprendizagem de ser educador, José Moran argumenta
que há momentos em que o professor sente-se perdido, desmotivado, mas que
ensinar também tem momentos “glamourosos”, em que os alunos participam,
86
envolvem-se, trazem contribuições significativas. Assinale a alternativa que con-
tém uma afirmação correta sobre como um educador pode ser bem-sucedido,
na visão do autor.
a) Para ter sucesso, um professor precisa sempre se preparar para o fracasso.
b) O professor deve ter capacidade de expressar competência intelectual, de mos-
trar que conhece de forma pessoal determinadas áreas do saber.
c) O que o professor fala em aula não precisa ter coerência com o que ele faz na
vida, pois os alunos não estão atentos à pessoa do professor, mas ao que fala.
d) Um bom educador é ao mesmo tempo um otimista e um ingênuo, sempre bus-
cando a perfeição.
e) É importante que o professor vá para a aula esperando conflitos, pois assim con-
seguirá lidar com a desconfiança dos alunos.
7. (VUNESP – 2020) A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva de 2008 menciona as diretrizes para o atendimento educa-
cional especializado – AEE. Baseado nessa política e nas diretrizes, é correto afir-
mar que as atividades do AEE
a) complementam e suplementam a formação dos alunos público-alvo da educa-
ção especial, sendo substitutiva para aqueles com deficiências graves.
b) priorizam os programas de enriquecimento curricular, o ensino das linguagens e
códigos específicos de comunicação para alunos com deficiências física e inte-
lectual.
c) diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substituti-
vas à escolarização.
d) disponibilizam recursos pedagógicos e de enriquecimento curricular de forma
complementar, suplementar e substitutiva para o alunado da educação espe-
cial.
e) envolve recursos de tecnologia assistiva e enriquecimento curricular suplementar
para os alunos com deficiências e transtornos globais do desenvolvimento.
8. (Q1270018) Para a inclusão dos alunos surdos nas escolas comuns, A Política Na-
cional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) diz
87
que a educação bilíngue - Língua Portuguesa/LIBRAS, desenvolve o ensino esco-
lar, dentre outros
a) somente na Língua Portuguesa.
b) somente na Língua de Sinais.
c) somente na Língua Portuguesa como segunda língua na modalidade escrita.
d) com os serviços de tradutor/intérprete de Língua Portuguesa.
e) com o ensino da Libras para os demais alunos da escola.
88
O STATUS DA LÍNGUA DE SINAIS
NO BRASIL
RESGATANDO UM POUCO SOBRE A HISTÓRIA DA LÍNGUA DE SINAIS
BRASILEIRA
A história da Libras– Língua Brasileira de Sinais está intimamente ligada à histó-
ria das comunidades surdas brasileiras. É importante ressaltar que línguas de sinais
existem, ainda que não oficialmente, desde quando pessoas surdas existem, ou seja,
desde o início da história humana. No entanto, até o século XV, os surdos eram con-
siderados ineducáveis e, consequentemente, colocados à margem da sociedade,
em muitas partes do mundo.
No Brasil, um dos precursores da história da educação dos surdos e da Língua
Brasileira de Sinais foi Ernest Huet, também conhecido como Eduard Huet, um educa-
dor surdo francês que em 1857, a pedido de Dom Pedro II, vem para o Brasil e funda
a primeira escola para surdos do país. Escola essa que foi nomeada como Instituto
de Surdos Mudos e que existe até hoje, localizada no Rio de Janeiro – RJ, e chamada
atualmente de Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES – nacional e interna-
cionalmente conhecido, de fato, um marco na educação dos surdos brasileiros e,
consequentemente, da Libras (INES, 2007).
Figura 18: Sede do Instituto Nacional de Educação de Surdos no Rio de Janeiro, projetada
seguindo o estilo renascentista francês, pelo arquiteto Gustavo Lully, em 1915.
Erro!
Fonte de
referên-
cia não
encon-
trada.
89
Fonte: Cabral (2019, online)
Assim, a mistura e uma inicial padronização entre a Língua de Sinais Francesa,
apresentada por Huet, e os sinais já utilizados pelos surdos brasileiros do INES, deram
início à construção da Libras que conhecemos hoje. Essa padronização de sinais tor-
nou-se importantíssima à época, para que os professores ouvintes do INES conseguis-
sem se comunicar com os alunos surdos.
No entanto, em meio a esse progresso, um grande marco negativo para o de-
senvolvimento da Língua Brasileira de Sinais se deu em1880, com o famoso Congresso
de Milão, um congresso Internacional de Educação de Surdos, realizado em Milão na
Itália. Neste congresso, foi instituído que as línguas de sinais deveriam ser banidas
como instrumento de educação de surdos, sendo legitimado como o método mais
adequado para a educação deles o Oralismo. Desta forma, a exemplo de outras
instituições de ensino para surdos espalhadas pelo mundo, o INES adotou o método
oralista como base para educação de seus alunos (INES, 2007).
Porém, como evidência de que as línguas de sinais são naturais e vivas (SKLIAR,
1999), mesmo com essa proibição no âmbito da educação, os surdos não deixaram
de se comunicar usando as línguas de sinais nos dormitórios, nos refeitórios e nem
mesmo quando retornavam para as suas respectivas comunidades. Assim, se por um
lado essa proibição trouxe prejuízos ao progresso da língua de sinais brasileira, como
90
instrumento de ensino, por outro lado, a língua ganha força pelo seu contínuo uso
entre os sujeitos das comunidades surdas.
A partir de 1980, a Libras vai ganhando destaque com o crescimento de pes-
quisas em torno da língua e da educação de surdos o que, consequentemente, ge-
rou impacto nas legislações educacionais brasileiras.
AS LEGISLAÇÕES BRASILEIRAS – A LUTA DAS COMUNIDADES SURDAS
Analisando a perspectiva histórica é apropriado afirmar que a Libras é um pa-
trimônio das comunidades surdas brasileiras, isso porque sua origem, evolução, divul-
gação e perpetuação se deram e se dão graças às lutas travadas por essas comu-
nidades e por sua resistência em mostrar que a Libras, a exemplo das línguas de sinais
espalhadas pelo mundo, que são línguas vivas e ricas e que merecem galgar o seu
status linguístico. Assim, tanto pelos estudos como pelo amplo uso da Libras, as co-
munidades surdas brasileiras foram marcando espaço e lutando por seus direitos le-
gais, reivindicações essas que, mais tarde, prepararam o terreno para a oficialização
da Libras a nível nacional. Vejamos alguns desses marcos legais em torno da Libras.
Partindo da própria Constituição Federal de 1988. Em seus artigos 205 e 208:
Art. 205 A educação, direito de todos e dever do Estado e da família,
será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, vi-
sando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exer-
cício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.” [...] Art. 208. O
dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garan-
tia de:[...] III - atendimento educacional especializado aos portadores
de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino; [...] (BRA-
SIL,1988).
Podemos dizer que esses dois artigos foram as molas propulsoras para que as
91
comunidades surdas embasassem a exigência do uso de sua língua, pois sendo a
educação um direito de todos os brasileiros, inclui-se aí os sujeitos surdos. Assim, sendo
a surdez, considerada uma deficiência (no ponto de vista médico), os surdos passam
a exigir uma educação especializada, conforme previa a Lei.
Esse direito à educação especializada foi ratificado anos à frente com a Lei
de Diretrizes e Base da Educação Nacional – LDB, sancionada em 1996. Em seu quarto
artigo, no 3º inciso garantia: “atendimento educacional especializado gratuito aos
educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habili-
dades ou superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, prefe-
rencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1996, Art. 4º, Inciso III).
Pesquisadores (ALBRES, 2011; PERLIN; STROBEL; 2006) e membros das comuni-
dades surdas ficaram atentos também às Disposições Gerais da LDB que, desde sua
implementação rege sobre a responsabilidade da União na promoção e fomento da
cultura indígena brasileira na oferta de educação bilíngue, como forma de valoriza-
ção de língua e cultura desses povos. Educação bilíngue passa a ser então uma das
lutas das comunidades surdas, conforme veremos na próxima seção.
Dando continuidade aos marcos legais ligados à educação dos surdos e da
Libras, em 19 de dezembro de 2000, a lei 10.098 ficou conhecida como Lei da Aces-
sibilidade, o que inclui a comunicacional. Dentre outros aspectos, esta lei traz em seu
artigo segundo as seguintes definições:
Acessibilidade: possibilidade e condição de alcance para utilização,
com segurança e autonomia, de espaços, mobiliários, equipamentos
urbanos, edificações, transportes, informação e comunicação, inclu-
sive seus sistemas e tecnologias, bem como de outros serviços e insta-
lações abertos ao público, de uso público ou privados de uso coletivo,
tanto na zona urbana como na rural, por pessoa com deficiência ou
com mobilidade reduzida; [...] barreiras: qualquer entrave, obstáculo,
atitude ou comportamento que limite ou impeça a participação so-
cial da pessoa, bem como o gozo, a fruição e o exercício de seus di-
reitos à acessibilidade, à liberdade de movimento e de expressão, à
comunicação, ao acesso à informação, à compreensão, à circula-
ção com segurança, entre outros, classificadas em: [...] a) barreiras ur-
banísticas: as existentes nas vias e nos espaços públicos e privados
abertos ao público ou de uso coletivo; [...] b) barreiras arquitetônicas:
as existentes nos edifícios públicos e privados; [...] c) barreiras nos trans-
portes: as existentes nos sistemas e meios de transportes; [...] d) barrei-
ras nas comunicações e na informação: qualquer entrave, obstáculo,
atitude ou comportamento que dificulte ou impossibilite a expressão
92
ou o recebimento de mensagens e de informações por intermédio de
sistemas de comunicação e de tecnologia da informação (BRASIL,
2000, Art. 3º, Grifo Nosso).
Como bem delimitado, essa lei visava promover a acessibilidade e eliminar
barreiras. Assim, enquadrava-se às comunidades surdas as questões relacionadas às
barreiras comunicacionais. Essa relação é claramente exposta na própria legislação,
que em seu artigo nono exemplifica a Libras como forma de comunicação entre os
cidadãos brasileiros.
Por fim, nessa esteira de legislações, como grande destaque histórico e legal
das comunidades surdas brasileiras, temos em 2002 o sancionamento da Lei de Libras,
nome pelo qual ficouconhecida a Lei nº 10.436 de 24 de dezembro de 2002. Nesta
lei, a Libras é reconhecida como meio legal de comunicação e expressão e de uso
corrente das comunidades surdas brasileiras.
Em 2005, com o fim de regulamentar e possibilitar a efetivação da Lei da Libras,
foi publicado o decreto número 5.626 de 22 de dezembro de 2005. Este decreto,
muito conhecido entre as comunidades surdas e pesquisadores da área da Libras,
trouxe várias regulamentações, dentre elas: a inserção da Libras como disciplina cur-
ricular em cursos de licenciatura e fonoaudiologia; a instituição da formação de pro-
fessores de Libras; a garantia do uso e da difusão da Libras e da Língua Portuguesa
para o acesso das pessoas surdas à educação; a formação de tradutor e intérprete
de Libras.
Sendo assim, é possível afirmar que foi a partir dessas duas últimas legislações
93
que a Libras ganhou, legalmente, o status de Língua, frisamos que legalmente, pois
historicamente a Libras já tinha esse status pelas comunidades surdas e pesquisadores
da área.
Como efeito dessas conquistas legais, pode-se dizer que a partir daí acontece
um “boom” no campo dos estudos linguísticos da Libras, explosão esta marcada pela
implementação do primeiro curso, a nível de graduação, em Letras – Libras (licenci-
atura), ofertado pela Universidade Federal de Santa Catarina, em 2006.
O BILINGUISMO – UMA LUTA DAS COMUNIDADES SURDAS PELA EDUCAÇÃO
E PELA LIBRAS
Retomando as questões relacionadas às conquistas legais das comunidades
surdas brasileiras, uma educação bilíngue começou a ser pauta das conversas, lutas
e reivindicações das comunidades, em especial pelo exposto no Decreto nº 5.626
(BRASIL, 2005, Art. 22), que em seu capítulo IV cita a organização de "escolas e classes
de educação bilíngue, abertas a alunos surdos e ouvintes, com professores bilíngues
na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental [...]". Essa educação
bilíngue referida na legislação se assemelha às conquistas das comunidades indíge-
nas no que tange a ter acesso à educação em sua língua natural e, consequente-
mente, aprender o português.
Porém, cabe aqui uma pergunta, o que é o bilinguismo quando se fala de
educação de surdos? Quais os aspectos a serem levados em consideração ao se
pensar uma educação bilíngue?
Para responder essas perguntas podemos, primeiramente, retomar a etimolo-
gia da palavra bilíngue e sua significação. Segundo o dicionário Michaelis (2021, on-
line), a palavra BI-LÍN-GUE, vem do latim bilingŭis e possui pelo menos duas definições:
“Que faz uso de duas línguas” e “Que fala duas línguas”. Em outras palavras, no sen-
tido literal, uma educação bilíngue seria aquela que envolve duas línguas, a materna
e uma segunda. No Brasil, temos exemplos de escolas bilíngues de inglês/português,
alemão/português, francês/português, por exemplo.
No entanto, quando pensamos em educação de surdos, pensar em uma edu-
cação bilíngue envolve algumas reflexões. Muitos talvez se perguntem: Mas ter um
94
intérprete de Libras em sala de aula já não garante uma educação bilíngue? A res-
posta é não! Uma vez que, o que se anseia em uma educação bilíngue para alunos
surdos não é apenas o contato com a Libras nas escolas, ou ter os conteúdos acessí-
veis através de uma tradução. Antes, o que se almeja é ter acesso aos conteúdos
diretamente em sua língua, em outras palavras, a Libras em uma escola bilngue deve
ser a língua de instrução.
E por que esse é o anseio de muitos surdos brasileiros? Não seria essa uma
forma de exclusão? Podemos responder essa pergunta com as palavras de Sá (2011,
p. 17-22):
[...] a escola bilíngue específica para surdos tem seu valor ampliado
pelo fato de que é o único tipo de escola que mais adequadamente
pode configurar-se como um ambiente linguístico natural favorável à
aquisição da língua de sinais [...] os surdos, bem como os estudiosos
que defendem a escola específica para surdos, não querem a cria-
ção de guetos; querem a criação de espaços garantidos para que o
surdo se torne mais rapidamente uma pessoa "bilíngue", e, para tanto,
precisa de um ambiente linguístico natural para a aquisição de sua
primeira língua, a partir do qual terá condições de desenvolver sua
consciência metalinguística, ampliando as possibilidades de aprendi-
zagem da segunda língua.
No Brasil já existem exemplos de escolas públicas bilíngues (Rio de Janeiro, Dis-
trito Federal, Fortaleza, São Paulo) que utilizam a Libras como língua de instrução e
português na modalidade escrita e que podem ser frequentadas por alunos surdos e
alunos ouvintes que saibam ou estejam dispostos a aprender Libras. Neste tipo de
escola, todos os professores devem ser bilíngues e ministrar suas aulas (história, geo-
grafia, matemática etc) em Libras.
No entanto, a educação bilíngue não é uma realidade acessível a todos os
surdos brasileiros, pois diferentemente das comunidades indígenas, os surdos estão
espalhados por todo o Brasil e, em muitos casos, eles representam uma baixa quanti-
dade ou são únicos em idade escolar em sua região, o que impossibilita a oferta de
uma educação em uma escola bilíngue. Fora esse aspecto, outros aspectos preci-
sam ser levados em consideração ao se falar de educação bilíngue, dentre eles o
contexto de aquisição da Libras, uma vez que muitos surdos aprendem a língua de
sinais tardiamente (QUADROS, 2009). Isso porque a maior parte dos surdos brasileiros
95
são filhos de pais ouvintes e, em muitos casos, são impedidos, por diversos fatores, de
ter contato com a Libras por ocasião de sua primeira infância. Assim, antes de pensar
em uma educação bilíngue, é necessário garantir que as crianças surdas tenham
contato com outros surdos e com a língua o mais cedo possível, como defendem os
principais pesquisadores na área de educação de surdos (FERREIRA-BRITO, 1993; PER-
LIN, 1998; QUADROS, 2005; SKLIAR, 1997, 1999, 2001).
Por tratar-se de um país de tamanho continental e de população com culturas
diferentes, a diversidade está presente também entre os surdos brasileiros, e isso se
dá por questões de ordens social, geográfica, linguística, política, dentre outros fato-
res que tornam a cultura surda multifacetada (QUADROS, 2005). Justamente por essa
diversidade que corretamente fala-se de comunidades surdas no Brasil no plural e,
por isso, questões como a educação bilíngue, um direito dessas comunidades, torna-
se também um grande desafio.
96
FIXANDO O CONTEÚDO
1. (CESPE/CEBRASPE) Considerando a filosofia bilíngue de educação de surdos, assi-
nale a opção correta.
a) A língua de sinais pressupõe a leitura labial.
b) O professor deve, preferencialmente, ser usuário da LIBRAS ou bilíngue.
c) O bilinguismo consiste na utilização simultânea da língua de sinais e da língua oral.
d) Na perspectiva do surdo, a língua de sinais é sua segunda língua, e o português
escrito, a primeira.
e) A língua de sinais deve ser aprendida após a aquisição do português escrito.
2. (FEPESE) Quando se fala de educação bilíngue para surdos no contexto escolar
tem-se como premissa que o surdo seja escolarizado em
a) libras e na escrita da língua portuguesa.
b) sinais caseiros e uma língua estrangeira oral.
c) sinais internacionais e na escrita do português.
d) leitura labial e produção da escrita da língua majoritária.
e) nas modalidades oral e escrita da língua portuguesa.
3. (IF- CE) De acordo com a Lei 10.436/02 e com o Decreto 5626/05,
a) A modalidade escrita da Língua Portuguesa, na educação básica, deve ser ofer-
tada aos alunos surdos ou com deficiência auditiva, preferencialmente em turno
distinto ao da escolarização, por meio de ações integradas entre as áreas da sa-
úde e da educação, resguardado o direito de opção da família ou do próprio
aluno por essa modalidade.
b) A Libras deve ser ofertada como disciplina curricular obrigatória nos cursos de for-
mação de nível superior de licenciatura e bacharelado.
97
c) A lei 10.436/02 torna a Língua Brasileira de Sinais oficialda nação brasileira.
d) Para o Decreto 5626/05, considera-se pessoa surda apenas aquela que, por ter
perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio da Língua Brasi-
leira de Sinais – Libras.
e) A lei 10.436/02 assegura o ensino da Língua Brasileira de Sinais – Libras como parte
integrante dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs.
4. (UFSM) Existem diferentes abordagens que orientaram práticas de ensino para os
sujeitos surdos. Associe as abordagens na primeira coluna às definições na se-
gunda coluna.
(1) Oralismo
(2) Bilinguismo
(3) Comunicação Total
( ) Defende a utilização de diversos recursos e técnicas, tudo que facilite a comuni-
cação da pessoa surda.
( ) Os adeptos dessa abordagem concordam que a língua de sinais favorece o
aprendizado da língua escrita.
( ) Foi defendida em 1880, no Congresso de Milão.
( ) Defende a aprendizagem da língua de sinais como primeira língua e da língua
oral na modalidade escrita como segunda língua.
A sequência correta é
a) 3 ‒ 2 ‒ 1 ‒ 2.
b) 2 ‒ 3 ‒ 1 ‒ 1.
c) 1 ‒ 2 ‒ 3 ‒ 1.
d) 3 ‒ 1 ‒ 2 ‒ 2.
98
e) 2 ‒ 1 ‒ 3 ‒ 2.
5. (UFES) O fato histórico que marca a implementação da filosofia oralista na edu-
cação de surdos a partir do final do século XIX é
a) Realização do Setembro Azul.
b) Fundação da Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos.
c) Fundação do Instituto Nacional de Educação de Surdos.
d) Movimento em prol de uma Educação Bilíngue para surdos.
e) Realização do Congresso de Milão.
6. (IBADE, 2020) A história da educação de surdos (...) evolui continuamente apesar
de vários impactos marcantes, no entanto, vivemos momentos históricos caracte-
rizados por mudanças, turbulências e crises, mas também de surgimento de opor-
tunidades. (Strobel, 2009, p.3) Analisando o contexto histórico, o ano de 1857 é
considerado por pesquisadores como um marco histórico para a Educação de
Surdos do Brasil. A alternativa que define a importância da data para os estudos
é:
a) primeiro registro formalizado que menciona sobre "Língua de Sinais".
b) criação de leis que permitiam o surdo de ingressar nas escolas, possuir ou herdar
propriedades, casar-se, votar como os demais cidadãos.
c) a pedido do governo, viajou para a França, o professor do antigo Instituto, A. J. De
Moura e Silva, para avaliar aquela decisão de que todos os surdos deveriam ser
ensinados pelo “método oralista puro".
d) encontro internacional para avaliação da decisão do Congresso Mundial de Pro-
fessores de surdos que tinha ocorrido em Milão.
e) fundação da primeira escola para surdos no Brasil, o Instituto dos Surdos Mudos,
hoje, Instituto Nacional da Educação de Surdos (INES).
99
7. (SELECON, 2019 - adaptada) O primeiro fato histórico que contribuiu para a siste-
matização e organização da Língua Brasileira de Sinais foi:
a) a chegada do professor E. Huet no Brasil para criar uma escola para surdos.
b) a partida do professor E. Huet do país para ministrar aulas para surdos no México.
c) a ida do professor Thomas Gallaudet para a França para aprender como ensinar
surdos.
d) a chegada de Thomas Gallaudet e do professor surdo Laurent Clerc no Estados
Unidos.
e) a chegada dos franceses no Brasil.
8. (COPEVE – UFAL, 2019) O atual Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES) foi
criado em meados do século XIX por iniciativa do surdo francês E. Huet, tendo
como primeira denominação Colégio Nacional para Surdos-Mudos, de ambos os
sexos. O colégio começou a funcionar em 1º de janeiro de 1856, mesma data em
que foi publicada a proposta de ensino apresentada por Huet. Essa proposta
continha as disciplinas de Língua Portuguesa, Aritmética, Geografia, História do
Brasil, Escrituração Mercantil, Linguagem Articulada, Doutrina Cristã e Leitura so-
bre os Lábios.
Ainda sobre o INES, assinale a alternativa correta.
a) E. Huet realizou estudos no Instituto Nacional dos Surdos de Paris. Ao finalizar os
estudos, partiu para o Brasil para fundar o que seria a primeira escola para surdos
na América, o INES.
b) A língua de sinais praticada pelos surdos no Instituto – de forte influência francesa,
em função da nacionalidade de Huet – foi espalhada por todo Brasil pelos alunos
que regressavam aos seus Estados ao término do curso.
c) O INES foi responsável pela chegada da Libras ao Brasil. Antes disso, outros sistemas
gestuais já existiam, espalhados pelo Brasil, e os surdos se comunicavam através
100
dos gestos com familiares e amigos. A partir do ensino da Libras pelo INES, os surdos
começaram a desenvolver uma língua, de fato
d) O INES é referência em educação de surdos no Brasil desde a sua inauguração,
por levar em conta a língua de sinais, não se deixando influenciar por modelos de
educação que se distanciam da Libras, como o Oralismo, por exemplo.
e) Em 1980, o INES fechou as portas, devido às decisões tomadas no Congresso de
Milão, referentes à proibição do uso das línguas de sinais. Somente em 26 de se-
tembro de 1930, com o fim da república velha, o INES foi reinaugurado pelo então
presidente Getúlio Vargas.
101
INTRODUÇÃO À LIBRAS
O ALFABETO MANUAL E A DATILOLOGIA
Antes de começarmos a estudar sobre o Alfabeto Manual da Libras, é impor-
tante nos atentarmos para a significação da palavra ALFABETO. Em poucas palavras,
o alfabeto trata-se de um conjunto de sinais gráficos que conhecemos como LETRAS,
as quais devidamente ordenadas podem formar palavras. Esses sinais gráficos repre-
sentam os sons (fonemas). Existem diversos tipos de alfabetos pelo mundo (latino,
grego, georgiano etc). Vale lembrar que nem todas as línguas utilizam o alfabeto, a
exemplo da língua chinesa que usa um sistema de escrita logografia.
Essa contextualização se faz necessária para introduzirmos nossos estudos so-
bre o alfabeto manual da Libras. E para tal, apresentamos a seguir o alfabeto manual
da Libras também conhecido como alfabeto digital ou datilológico, justamente por
utilizar os dedos:
Erro! Fonte
de referên-
cia não en-
contrada.
102
Figura 19: Alfabeto Manual Da Libras
Fonte: Autor (2021)
É muito comum as pessoas que têm interesse pela Libras decorarem as confi-
gurações do alfabeto manual e dizerem que sabem um “pouquinho de Libras”. Afi-
nal, será que o alfabeto manual é Libras? Em outras palavras, será que podemos dizer
que sabemos Libras se aprendermos o alfabeto manual? A resposta é não! Neste
sentido, é importante entendermos, como visto no capítulo anterior, que a Libras tem
uma estrutura linguística própria, e como veremos mais à frente, não se forma um
vocábulo (sinal) na Libras apenas utilizando a junção de configurações manuais que
representam as letras do português (GESSER, 2009).
Sendo assim, o alfabeto manual trata-se de um código de representação das
letras do alfabeto de línguas orais alfabéticas. No caso do Brasil, o alfabeto manual
da Libras representa as letras do alfabeto do português (GESSER, 2009). Considerado
como parte da composição linguística da Libras, o alfabeto manual é, inclusive, en-
tendido por muitos linguistas da Libras como um exemplo de empréstimo linguístico
(FERREIRA, 2010).
103
Entretanto, se o alfabeto manual faz parte da Libras, em que situações ele é
utilizado? Para além de sua utilidade prática em auxiliar os iniciantes na Libras com
as configurações de mãos básicas, veja algumas situações em que utilizamos o alfa-
beto manual:
 Soletrar o nome de pessoas em uma apresentação pessoal, por exemplo.
 Endereços (nome de rua, número da casa) ao convidar alguém para visitar
sua casa, por exemplo.
 Nomes de marcas, termos técnicos e siglas que não tenham um sinal especí-
fico ou conhecido na Libras.
 Aprender um novo sinal quando se deseja saber o sinal de determinada coisa,
poderá utilizar a datilologia da palavra desejada.
Além das letras é possível também usar configurações de mão para represen-
tar os números. Abaixo apresentamos os números cardinais (de zero a nove) e ordinais
(de um a nove) em Libras.
Figura 20: Números cardinaisem libras
Fonte: Adaptado de SEL-LIBRAS (online).
104
Figura 21: Números ordinais em libras
Fonte: Adaptado de SEL-LIBRAS (online).
Como pode ser observado nas figuras anteriores, o que diferencia o número
cardinal do ordinal na Libras é o balançar/vibrar da mão. Vale lembrar que no caso
dos ordinais, acima de nove, usa-se a composição dos números. Por exemplo, nú-
mero 23. Primeiro sinaliza o número “2” e na sequência, o número “3”.
Na sequência, vamos entender que tanto o alfabeto manual, quanto os nú-
meros fazem parte de um componente linguístico integrante dos Parâmetros da Li-
bras.
OS PARÂMETROS DA LIBRAS
No capítulo anterior ressaltamos o status linguístico da Libras, ou seja, a Libras,
assim como qualquer outra língua vocalizada ou sinalizada é composta também por
105
seus níveis linguísticos, que constituem a gramática da língua, são eles: os níveis foné-
tico-fonológico, morfológico e sintático (RODRIGUES; VALENTE; 2011).
Sim, a Libras também possui tais estruturas linguísticas comuns a outras línguas.
Essa descoberta se deu graças aos estudos de Willian C. Stokoe, um linguista ameri-
cano que iniciou seus estudos com a Língua de Sinais Americana (ASL) na década
de 1960. Com as pesquisas de Stokoe foi possível perceber que, assim como as lín-
guas vocalizadas, as línguas de sinais também podiam se decompor em partes me-
nores que, isoladas não têm significação, os chamados fonemas, conhecidos tam-
bém como quiremas (QUADROS; 2008).
Por exemplo, na língua portuguesa vamos decompor a palavra PATA.
PAT (radical) + A (desinência de gênero)
É possível mudar a significação e o gênero da palavra PATA, se alterarmos so-
mente a vogal final, trocando A por O, conforme exemplo a seguir:
PAT (radical) + O (desinência de gênero)
Analisando as unidades menores da palavra PATA é possível perceber que a
troca de apenas um fome pode modificar totalmente a palavra, transformando-a
em outra de significado completamente diferente, como o caso a seguir, onde subs-
tituímos a letra T pela letra R:
PATA  PARA
Esses exemplos são apenas para mostrar que uma análise linguística é possível
quando decompomos uma palavra em partes menores (pares mínimos) A mesma
coisa pode ser feita na Libras.
Os estudos linguísticos da Libras apontam para cinco componentes que nos
permitem estudar a língua através do estudo de unidades menores, partes essas es-
senciais e indispensáveis para a formação de um vocábulo (sinal). Esses cinco com-
ponentes são chamados de PARÂMETROS DA LIBRAS, são eles:
1) Configuração de Mão;
2) Ponto de Articulação ou Locação;
3) Movimento;
4) Orientação;
5) Expressões não manuais.
106
Um sinal (vocábulo) na língua de sinais não se cria do nada, não se trata ape-
nas de gesticulações vazias e aleatórias, para a criação de um novo sinal todos esses
elementos descritos, anteriormente, devem ser levados em consideração. No capí-
tulo 3 examinaremos cada um desses parâmetros em detalhes e entenderemos
como eles são importantíssimos para as análises linguísticas da Libras.
Assim, vimos até o momento a importância do alfabeto manual e dos parâ-
metros quando falamos da Libras. Mas você sabia que a Libras possui também mar-
cações de plural, singular, intensidade e, dentre outros aspectos comuns, a línguas
vocalizadas? Esse campo de estudo na Libras é chamado de Classificadores, como
veremos na seção a seguir.
OS CLASSIFICADORES
Presentes também em línguas vocalizadas como o português, inglês e espa-
nhol, os Classificadores, segundo Ferreira Brito (1995) “são um tipo de morfema gra-
matical e lexical, afixado, que serve para mencionar a classe a que pertence e des-
crever formas, maneiras na ação verbal etc.” Trata-se de um fenômeno linguístico
que permite marcar “quase que de forma transparente” e perceptível aspectos rela-
cionados à número, gênero, quantidade, intensidade, textura, formas, dentre outros
aspectos.
Apesar das diferenças entre as línguas de sinais do mundo todo, é esse fenô-
meno (os classificadores) que por um momento traz similaridades nas sinalizações por
sua possível iconicidade. É por isso que, às vezes, mesmo sem saber Libras uma pessoa
pode ver uma sinalização e compreender parte do que está sendo dito.
Por exemplo, caso uma pessoa esteja sinalizando uma notícia sobre uma tem-
pestade, o uso do sinal CHUVA + VENTO, concomitantemente, utilizados com as de-
vidas expressões faciais que denotam a intensidade da chuva e do vento, são con-
siderados classificadores. Assim, fica claro que classificadores não são meros gestos
ou pantomimas, na verdade ainda que haja a incorporação de gestos comuns, eles
passam a ser gramaticalizados.
Os estudos linguísticos da Libras explicitam e categorizam de diversas formas
os classificadores, (FERREIRA-BRITO, 1995; GRINEVALD, 2000; QUADROS; STUMPF; LEITE,
2013; SUPALA, 1986) baseados nessas pesquisas podemos destacar pelo menos cinco
107
classificadores que funcionam como marcadores de concordância ou para explici-
tar manualmente imagens, são eles:
 Classificadores Descritivos
 Classificadores Especificadores
 Classificadores de Número/Plural
 Classificadores Instrumentais
 Classificadores de Corpo
Estudaremos cada um deles, detalhadamente, e com exemplos no capítulo 4.
Assim, vimos até o momento a riqueza e complexidade da Libras, partindo do uso do
alfabeto manual até às possibilidades de análise linguísticas por meio dos parâmetros
e dos classificadores.
108
FIXANDO O CONTEÚDO
1. (UFES – 2014) Sobre o alfabeto manual (ou datilologia), é CORRETO afirmar:
a) O alfabeto manual é a única forma pela qual o surdo se comunica.
b) Para escrever palavras por meio do alfabeto manual, é necessário o uso das duas
mãos para a formação das sílabas de cada palavra.
c) O alfabeto manual é um empréstimo linguístico da língua portuguesa, que é utili-
zado para representar nomes próprios ou algo que não possui um sinal.
d) O alfabeto manual é padronizado mundialmente.
e) No alfabeto manual, todas as letras são representadas de maneira icônica com
uma das mãos.
2. (UFBA – 2014 - adaptada) Observe as seis afirmações seguintes, que se referem
ao alfabeto manual da Libras:
I. É uma língua utilizada pela comunidade surda no Brasil.
II. É um código de representação gestual das letras alfabéticas.
III. Com o alfabeto datilológico é possível soletrar 27 diferentes letras (considerando
também o “ç”).
IV. É utilizado para soletrar nomes próprios de pessoas ou lugares, siglas ou palavras
que ainda não possuem sinais correspondentes.
V. O alfabeto datilológico é o mesmo em todos os países onde se utiliza língua de
sinais.
VI. Cada país tem seu próprio alfabeto manual, sendo que no Brasil, além do alfabeto
datilológico comum, temos um alfabeto manual tátil para comunicação com in-
terlocutores surdo-cegos.
Quais dessas afirmações estão corretas?
109
a) I, III, IV e VI.
b) II, III, IV e VI.
c) I, II, III e V.
d) I, II, III e IV.
e) I, III, IV e V.
3. (FURB – 2019) A Língua Portuguesa e a Língua Brasileira de Sinais possuem diferen-
ças, mas também semelhanças. Ao encontro desses aspectos, é correto afirmar:
a) A fala ou os sinais são expressões de línguas distintas. A língua é um sistema coletivo
de uma comunidade linguística, tecida por meio de trocas sociais, culturais e polí-
ticas.
b) A língua de sinais apresenta uma sintaxe espacial, incluindo os chamados classifi-
cadores. A língua portuguesa usa uma sintaxe linear utilizando a descrição para
captar o uso de classificadores.
c) A língua de sinais utiliza a estrutura de foco através de repetições sistemáticas.
Esse processo não é comum na língua portuguesa. relevante na língua portu-
guesa, apesar de poder ser substituído pela prosódia.
d) A língua de sinais atribui um valor gramatical às expressões faciais. Esse fator não
é considerado como *
e) A escrita da Língua de sinais não é alfabética.
4. Analise o excerto de Ferreira Brito (1995):
“[...] um tipo de morfema gramaticale lexical, afixado, que serve para mencionar a
classe a que pertence e descrever formas, maneiras na ação verbal etc.”
De qual fenômeno linguístico da Libras o excerto trata? Assinale a alternativa
correta.
110
a) Gestualização.
b) Alfabeto Manual.
c) Parâmetros.
d) Classificadores.
e) Mímicas.
5. (ITAME -2019) De acordo com Brito (1993, p. 38), o sinal, na Língua de Sinais, [...] é
formado a partir da combinação do movimento das mãos com um determinado
formato em um determinado lugar, podendo este lugar ser uma parte do corpo
ou um espaço em frente ao corpo. Esses conceitos trabalhados pela autora di-
zem respeito:
a) à Datilologia dos Sinais.
b) à Semântica das Línguas de Sinais.
c) aos Parâmetros das Línguas de Sinais
d) à Gramática dos Sinais.
e) aos Quiremas.
6. Sobre os parâmetros da Libras, assinale a alternativa correta.
a) São unidades mínimas distintivas que formam os sinais. São quatro parâmetros
compostos por configuração de mão, ponto de articulação e movimento.
b) São unidades mínimas distintivas que formam os sinais que servem para indicar
unicamente a localização espacial onde é feita a sinalização e a configuração
de mão.
c) São unidades mínimas distintivas que formam os sinais. Elas existem somente na
língua de sinais brasileira.
d) São unidades mínimas distintivas que formam os sinais. Elas existem somente em
língua de sinais americana.
111
e) São unidades mínimas distintivas que formam os sinais. São cinco parâmetros: con-
figuração de mão, movimento, ponto de articulação, orientação de mão e ex-
pressão não manual.
7. (FUNDATEC - 2019) Os sinais, na Língua Brasileira de Sinais, são constituídos a par-
tir da
a) percepção e criatividade de seus usuários, que não precisam seguir regras fixas.
b) inserção dos movimentos de negação, afirmação e elementos semânticos.
c) configuração de mãos associada ao conhecimento da língua portuguesa.
d) configuração de mãos, movimento, semântica e morfologia.
e) configuração de mãos, movimento, locação, expressão e ponto de articulação.
8. (UFRN – 2017 – Adaptada) A Libras é uma língua que se articula nos níveis:
a) fonético, morfológico e sintático mas, discursivamente, realiza-se de forma rudi-
mentar, pertencendo, portanto, à classe das linguagens concretas.
b) fonético e morfológico, mas apresenta inconsistências sintáticas, o que a coloca
no subgrupo das línguas semiarticuladas.
c) morfológico e sintático, mas é desprovida de unidades fonéticas, o que a situa na
categoria das línguas afônicas.
d) fonético, morfológico e sintático, mas se manifesta espaço-visualmente, não per-
tencendo, portanto, ao rol das línguas orais-auditivas.
e) morfológico e sintático, pois não se pode falar em nível fonético em línguas de
sinais.
112
PARÂMETROS DA LIBRAS
A CONFIGURAÇÃO DA MÃO (CM)
Como vimos na unidade anterior, a Libras pode ser estudada e decomposta
em unidades menores fundamentais para a construção de um sinal (vocábulo) essas
unidades são chamadas de parâmetros. Sendo eles: configuração de mão; ponto
de articulação; movimento; orientação/direcionalidade; expressões não manuais.
Analisadas em pormenores nesta seção e nas seções consecutivas.
A Configuração de Mão (CM) são as diversas formas que as mãos assumem
para sinalizar. Segundo Karnopp (1999) essas configurações se dão pelos posiciona-
mentos e seleção dos dedos ao executar um sinal. Não existe um número definitivo
de configurações de mãos, Ferreira-Brito (1995) catalogou uma tabela com 46 confi-
gurações de mãos. Pimenta e Quadros apresentam, posteriormente, uma tabela
com 61 configurações de mãos. Existem outros estudos que têm aumentado o nú-
mero dessas configurações de mãos, na sequência, como referência apresenta-se a
lista de Pimenta e Quadros (2010):
Erro!
Fonte de
referên-
cia não
encon-
trada.
113
Figura 22: Configurações de mãos
Fonte: Pimenta e Quadros (2010)
Nota-se que as configurações de mão utilizadas para fazer o alfabeto manual,
conforme estudado na unidade 2, faz parte desse quadro. A letra “A” é a CM -1, “B”
CM- 52, “C” é a CM – 29 e assim, sucessivamente. No entanto, vale lembrar que as
configurações de mão não apresentam significados isoladamente, pois a construção
de um sinal se dá a partir do uso de uma ou mais de uma delas associadas aos demais
parâmetros (ponto de articulação, movimento, orientação/direcionalidade e expres-
sões não manuais).
O PONTO DE ARTICULAÇÃO (P.A)
O ponto de articulação é o lugar do corpo ou espaço em que o sinal é feito
podendo ser: cabeça, mão, tronco, braço ou espaço, conforme ilustra a figura a
114
seguir:
Figura 23: Espaços de realização dos sinais
Fonte: Quadros e Karnopp (2004, p. 57)
Alguns sinais caracterizados como pares mínimos são idênticos em todos os
parâmetros, diferenciando-se apenas pelo ponto de articulação, como é o caso dos
sinais de SABADO e APRENDER, conforme evidenciado a seguir:
Figura 24: Ponto de articulação “Aprender” e “Sábado”
Fonte: Adaptado de Felipe e Monteiro (2007)
Os sinais de “Aprender” e “Sábado” são exemplos de pares mínimos, pois têm
a mesma configuração de mão 29 + 6 (de acordo com a figura 1). Ambas possuem
o mesmo movimento (movimento de abre e fecha), mas são executados em pontos
115
de articulação diferentes, pois “Aprender” é em frente à testa e “Sábado” em frente
à boca.
O MOVIMENTO (M)
Os sinais podem ter um movimento ou serem estáticos, conforme figura 8:
Figura 25: Exemplos de sinais com e sem movimentos
Fonte: Felipe e Monteiro (2007)
No caso de apresentarem movimentos, eles podem ser classificados quanto a:
tipo, direção, maneira e frequência do sinal (QUADROS; KARNOPP; 2004).
 Quanto ao tipo ele pode ser: retilíneo, circular, semicircular, sinuoso etc.
 Quanto à direção ele pode ser: unidirecional, bidirecional, direita, esquerda,
à frente.
 Quanto à maneira ele pode ser: contínuo, seccionado, intenso, rápido etc.
 Quanto à frequência ele pode ser: simples ou repetido.
ORIENTAÇÃO (OR)
Este parâmetro se refere à direção da palma da mão na execução de um
determinado sinal. Segundo Ferreira-Brito (1995), elas podem sem classificadas como:
116
para cima, para baixo, para o corpo, para a frente, para a direita ou para a es-
querda, sempre em relação ao locutor (a quem está sinalizando) conforme descrito
na figura a seguir.
Figura 26: Orientações da Mão
Fonte: Marentette (1995)
A orientação e a direção de um sinal também podem modificar seu signifi-
cado, como exemplificado na figura a seguir:
Figura 27: Orientação de mão
1) Ajudar 2) Ser ajudado
117
Fonte: Gesser (2009)
Analisando a figura 6, vemos duas sinalizações, no primeiro sinal da figura a
palma da mão está para frente e o movimento é em sentido ao interlocutor. Já na
segunda sinalização, as mesmas configurações de mão, porém, com a palma da
mão vira para a frente de quem executa a sinalização.
EXPRESSÕES NÃO MANUAIS (ENMS)
As Expressões Não Manuais podem ser definidas também como expressões fa-
ciais e/ou corporais, elementos fundamentais na gramática da Libras. O estudo de
Ferreira-Brito (2015) identificou que tais expressões não manuais podem ser materiali-
zadas no rosto, na cabeça e no tronco, conforme descrito a seguir:
Quadro 5: Resumo de ENMs
Exemplos de Expressões Não Manuais
Rosto Parte superior: sobrancelhas franzidas; olhos arregalados; lance
de olhos; sobrancelhas levantadas.
Parte inferior: bochechas infladas; bochechas contraídas; lá-
bios.
Ca-
beça:
Movimento de assentimento (sim); movimento de negação; in-
clinação para frente; inclinação para o lado; inclinação para trás.
Rosto e
cabeça:
Cabeça projetada para frente; olhos levemente cerrados, so-
brancelhas franzidas; cabeça projetada para trás e olhos arregalados.
Tronco: Para frente; para trás; balanceamento alternado (ou simultâ-
neo) dos ombros.
Fonte: Ferreira-Brito (1995, p. 240 - 242)
118
As expressões não manuais na Libras podem marcar questões sintáticas e fo-
nológicas do discurso (QUADROS; KARNOPP;2004). São responsáveis também pela
marcação de intensidade, afirmação, interrogação e negação.
Em sua função gramatical de intensidade pode-se exemplificar da seguinte
forma:
“ESTÁ FRIO” X “ESTÁ MUITO FRIO”  em português
Nas libras para diferenciar essa intensidade, ao invés de usar o sinal de MUITO,
pode-se simplesmente fazer o sinal de FRIO + a expressão facial e corporal de muito
frio (tronco para frente + sobrancelhas franzidas).
Por fim, é possível perceber que a mínima mudança, seja na configuração de
mão, no ponto de articulação, na orientação ou nas expressões não manuais pode
afetar toda a significação de um enunciado. Por isso, a importância de estudar os
aspectos gramaticais da Libras à medida em que se progridem os estudos práticos
da língua.
119
FIXANDO O CONTEÚDO
1. (UFPA – 2018) De acordo com Gesser (2009), em Libras a orientação da palma
da mão pode fazer a distinção do significado de um sinal.
De acordo com a imagem acima, os sinais significam, respectivamente,
a) Você me ajuda / Eu ajudo você.
b) Nós o ajudamos / Ele nos ajuda.
c) Eles ajudam você / Você os ajuda.
d) Eu ajudo você / Você me ajuda.
e) Vós ajuda ele / Ele vos ajuda.
2. (IFAP – 2016) Quanto à fonologia da Libras, assinale a alternativa correta.
a) Na Libras, as expressões faciais são elementos acessórios aos sinais.
b) A configuração de mão sempre assume o formato de uma das letras do alfa-
beto datilológico.
c) Um dos parâmetros da Libras, o movimento, é o espaço onde o sinal é realizado.
d) O movimento e a direcionalidade do sinal são parâmetros básicos da Libras.
120
e) O movimento dos olhos, na realização de frases negativas ou afirmativas carac-
teriza um parâmetro fonológico da Libras.
3. (IFF – 2018) A partir das pesquisas de Stokoe, Ferreira-Brito e outros estudiosos no
Brasil, definiram-se os parâmetros fonológicos da LIBRAS, que são:
a) Locação ou ponto de articulação, configuração de mãos, movimento, orienta-
ção da mão, expressões não manuais.
b) Ponto de articulação, alfabeto manual e expressões não manuais.
c) Orientação do olhar, ponto de articulação, expressão facial, expressões não
manuais.
d) Alfabeto manual, orientação do olhar, expressão corporal, configuração da
mão.
e) Locação ou ponto de articulação, expressões não manuais, expressão facial.
4. (UEC -2018 - Adaptada). Na língua de sinais podem-se listar pares mínimos em
relação às configurações de mão, ou à locação, ou ao movimento em que ape-
nas a mudança de um destes elementos, em contraste com os demais idênticos,
vai identificar o seu valor distintivo na língua. Assinale a opção que apresenta
exemplos de pares mínimos na Libras quanto à locação.
a) Aprender – sabado
b) Marron – roxo
c) Queijo – rir
d) Saber – não saber
e) Amor – saudade
5. As expressões faciais fazem parte das expressões não manuais que compõem
os classificadores. É uma das funções das expressões faciais gramaticais em Li-
bras:
121
a) Marcar tempo verbal.
b) Realizar concordância nominal.
c) Realizar referenciação.
d) Marcar as interrogativas.
e) Substituir os sinais
6. (FUNRIO – 2014) Leia atentamente a definição abaixo e assinale a alternativa
que complete corretamente a afirmativa:
Os __________ são sinais que, substituindo o nome que as precedem, podem vir
junto com o verbo para classificar o sujeito ou o objeto que está ligado à ação
do verbo. Funcionam como partes dos verbos de movimento, localização, ou
para descrever tamanhos e formas de objetos.
A) classificados
B) compostos
C) classificadores
D) abstratos
E) gestos
7. (UFPA- 2018) Segundo Quadros e Karnopp (2004), o Ponto de Articulação ou
a Locação é a área no corpo ou no espaço de articulação definido pelo corpo
em que ou perto da qual o sinal é articulado, conforme ilustrado na imagem a se-
guir.
122
Os sinais que têm como Ponto de Articulação ou Locação, respectivamente, o
braço, o espaço neutro, a bochecha, o nariz, a testa, o queixo e o peito do si-
nalizador são:
a) educado, televisão, conseguir, biscoito, alemanha, saudade, água.
b) educado, televisão, conseguir, alemanha, biscoito, água, saudade.
c) educado, conseguir, televisão, biscoito, alemanha, água, saudade.
d) educado, televisão, conseguir, biscoito, alemanha, água, saudade.
e) educado, conseguir, biscoito, alemanha, água, saudade, televisão.
8. (ITAME -2019) De acordo com Brito (1993, p. 38), o sinal, na Língua de Sinais, [...]
é formado a partir da combinação do movimento das mãos com um determi-
nado formato em um determinado lugar, podendo este lugar ser uma parte do
corpo ou um espaço em frente ao corpo. Esses conceitos trabalhados pela au-
tora dizem respeito:
a) A Datilologia dos Sinais.
b) A Semântica das Línguas de Sinais.
c) Aos Parâmetros das Línguas de Sinais
d) À Gramática dos Sinais.
e) Aos Quiremas.
123
124
OS CLASSIFICADORES
INTRODUÇÃO
Antes de iniciar o detalhamento deste tema é importante retomar o conceito
de “Classificadores”, abordado na Unidade 2. Assim, classificadores, “são um tipo de
morfema gramatical e lexical, afixado, que serve para mencionar a classe a que per-
tence e descrever formas, maneiras na ação verbal etc.” Trata-se de um fenômeno
linguístico que permite marcar “quase que de forma transparente” e perceptível as-
pectos relacionados à número, gênero, quantidade, intensidade, textura, formas,
dentre outros aspectos. Por se tratar de uma Unidade Lexical, os classificadores são
formados levando em conta os parâmetros da Libras (MENDONÇA; 2012).
Vale a pena relembrar também que “os estudos linguísticos da Libras explici-
tam e categorizam de diversas formas os classificadores, (FERREIRA-BRITO, 1995; GRI-
NEVALD, 2000; QUADROS; STUMPF; LEITE, 2013; SUPALA, 1986), baseados nessas pes-
quisas podemos destacar pelo menos cinco classificadores que funcionam como
marcadores de concordância ou para explicitar manualmente imagens, são eles:
Classificadores Descritivos, Classificadores Especificadores, Classificadores de Nú-
mero/ Plural, Classificadores Instrumentais e Classificadores de Corpo” a definição e
exemplificação de cada um destes se dará a seguir.
CLASSIFICADORES DESCRITIVOS
Os Classificadores descritivos, como o próprio nome sugere, são usados para
descrever o som, a forma, a textura, o paladar, o cheiro, o tamanho, a consistência,
a tonalidade etc., dos objetos, coisas e animais. No que diz respeito à forma, eles
podem ser: dimensionais, bidimensionais ou tridimensionais
Sim, com o uso dos classificadores descritivos é possível descrever qualquer
aspecto ou característica de um referente, assim como é possível ser feito em qual-
quer outra língua vocalizada.
Vejamos a seguir exemplos em que se usam os Classificadores Descritivos:
Erro!
Fonte de
referên-
cia não
encon-
trada.
125
Quadro 1: Classificadores Descritivos
O formato de um vaso
O formato de uma caixa
A descrição do desenho de um
papel de parede.
Fonte: Elaborado pelo Autor (2021)
CLASSIFICADORES ESPECIFICADORES
Os Classificadores especificadores também estão visam descrever o som, a
forma, a textura, o paladar, o cheiro, o tamanho, a consistência, a tonalidade etc.,
dos objetos, coisas e animais, no entanto, diferentemente dos descritivos, eles visam
especificar:
A localização de elementos 'de' ou 'em' um referente (números, sím-
bolos etc.); ou (ii) o modo como os referentes “arranjam-se”, dispõem-
se, distribuem-se ou espalham-se no espaço; o modo como os referen-
tes estão dispostos em dado lugar ou contexto, por exemplo: enrola-
dos, em círculos, empilhados, enfileirados, espalhados etc (FARIA-NAS-
CIMENTO, 2009, p. 121).
126
Ou seja, os classificadores especificadores dizem sobre a localização ou o
modo como os referentes estão/são em relação a um espaço.
Quadro 6: Exemplos de uso de Classificadores Especificadores:
O Modo como a fumaça se espalha
Fumaça saindo das cha-
minés de indústrias
Fumaça da explosão de
uma bomba atômica
Fumaça de um churrasco
127
Fumaça de um incensoFonte: Elaborado pelo Autor (2021)
A especificação quanto à localização pode ser exemplificada com a locali-
zação de um número, por exemplo (número da casa, número da camiseta de fute-
bol, número de telefone).
CLASSIFICADORES DE NÚMERO/PLURAL
Veja a seguir, exemplos em que se usam os Classificadores de número/plural:
Quadro 7: Classificadores de número/plural
Vários livros na es-
tante na posição ver-
tical
Livros sobre uma
mesa na posição ho-
rizontal
128
Carros em um estaci-
onamento
Disposição de cadei-
ras em um auditório
Pessoas em uma fila
indiana
Fonte: Elaborado pelo Autor (2021)
Com o uso deste classificador é possível descrever a quantidade de objetos,
pessoas, coisas, animais etc. em um determinado espaço. Neste processo a mão
substitui ou incorpora o objeto e, por meio da repetição e extensão, representa sua
quantidade.
CLASSIFICADORES INSTRUMENTAIS
Veja a seguir, exemplos em que se usam os Classificadores Instrumentais:
Quadro 8: Classificadores Instrumentais
Usar uma brita-
deira
Usar uma te-
soura
129
Pintar um qua-
dro com pincel
Pintar parede
com rolo
Passar batom
Fonte: Elaborado pelo Autor (2021)
Com o uso desse classificador as mãos, o corpo e a expressão facial do sina-
lizador incorpora o formato e/ou a ação (funcionamento) do instrumento referido.
CLASSIFICADORES DE CORPO
Este é um classificador que descreve a ação corporal (de uma pessoa, de um
animal) da forma como ela acontece na realidade. O sinalizador utiliza a parte su-
perior do corpo (as mãos, os braços e as expressões faciais e corporais), para como
que “simular” a ação. Tem uma grande semelhança com os Classificadores Instru-
mentais, porém, se diferencia pelo fato de que não há a manipulação nem o toque
de objetos.
130
Veja a seguir, exemplos em que se usam os Classificadores de Corpo:
Quadro 9: Classificadores de Corpo
O andar de um
leão bravo
O rastejar de
uma cobra
O andar de
uma pessoa
bem idosa
A ultrapassa-
gem de um
corredor em
uma maratona
131
Uma pessoa
andando de
sapatos com
saltos altos
Fonte: Elaborado pelo Autor (2021)
Por fim, é muito importante lembrar que os classificadores, sendo uma uni-
dade lexical e parte da gramática da Libras, se diferenciam de mímicas e pantomi-
mas, pois além de todos os aspectos linguísticos supracitados, por se tratar de uma
língua de sinais, tem-se que levar em consideração.
Figura 28: Espaço de realização dos sinais na Libras
Fonte: Langevin e Ferreira Brito (1988)
132
FIXANDO O CONTEÚDO
1. (CCV – UFC -2019) Sobre classificadores em língua de sinais é correto afirmar:
a) os classificadores são morfemas que existem tanto em línguas orais, como em lín-
guas de sinais.
b) as configurações de mãos e o movimento são partes constituintes de um classifi-
cador em língua de sinais.
c) os classificadores não podem funcionar como nome, como adjetivo, como advér-
bio de modo ou como locativo.
d) em uma narrativa em língua de sinais, os classificadores não podem assumir uma
relação espacial entre pessoas e objetos.
e) as Configurações de mãos são fonemas das línguas de sinais e, por isso, funcionam
como afixos classificadores que se juntam aos verbos.
2. (IF SERTÃO -PE – 2016) Nas línguas de sinais os classificadores utilizam configura-
ções de mãos que representam alguma propriedade física de uma classe. Na Li-
bras encontram-se os seguintes tipos de classificadores:
a) classificadores específicos, classificadores de plural, classificadores de corpo, clas-
sificadores de movimento, classificadores instrumentais.
b) classificadores de movimento, classificadores descritivos, classificadores de plural,
classificadores instrumentais, classificadores de plural.
c) classificadores de unidade, classificadores específicos, classificadores de plural,
classificadores de movimento, classificadores instrumentais.
d) classificadores descritivos, classificadores específicos, classificadores instrumentais,
classificadores de unidade, classificadores de plural.
e) classificadores específicos, classificadores descritivos, classificadores de plural,
classificadores de corpo, classificadores instrumentais.
133
3. (FUNRIO – 2014) Leia atentamente a definição abaixo e assinale a alternativa que
complete corretamente a afirmativa.
Os __________ são sinais que, substituindo o nome que as precedem, podem vir
junto com o verbo para classificar o sujeito ou o objeto que está ligado à ação
do verbo. Funcionam como partes dos verbos de movimento, localização, ou
para descrever tamanhos e formas de objetos.
a) classificados
b) compostos
c) classificadores
d) abstratos
e) gestos
4. (INSTITUTO AOCP- 2016) Os classificadores são recursos linguísticos usados para
descrever pessoas, animais, objetos, movimentos ou localização. Mediante essa
afirmação, assinale a alternativa correspondente a tipos de classificadores.
a) CL Descritivo, CL Indicativo, CL do Corpo.
b) CL Locativo, CL Semântico, CL Direcional.
c) CL de Parte do Corpo, CL Especificador, CL Nome e Número.
d) CL de Elemento, CL Direcional, CL do Plural.
e) CL Indicador, CL de Nome, CL de Localização.
5. (UFU -MG – 2019 - Adaptada) Nas frases: “Colocar um livro na estante”/“Colocar
as cartas sobre a mesa”/“Colocar os copos na lavadora”, é correto afirmar que,
em língua de sinais, o verbo COLOCAR, tal como usado nas frases, pertence a:
a) verbo classificador.
b) verbo espacial (+loc).
c) verbo com concordância.
d) verbo simples.
134
e) verbo composto.
6. (COPEVE-UFAL-2019) Os classificadores envolvem uma categoria polimórfica es-
pecífica das línguas de sinais. Esse tipo de produção abrange uma combinação
de morfemas altamente complexos simultaneamente articulados. As descrições
de classificadores apresentam três diferentes tipos, conforme as imagens a seguir:
135
Estes tipos podem ser classificados, respectivamente, como classificadores:
136
a) de tamanho e forma, de manipulação e de entidade.
b) de objetos, de ações e de pessoas.
c) de simetria, de dominância e de cruzamento.
d) de nomes, verbos e pronomes.
e) de concretos, abstratos e espaciais.
7. (CCV – UFC- 2018) Conforme as autoras Quadros, Campello, Pizzio e Rezende
(2009), sobre os classificadores na Libras é correto afirmar que:
a) os classificadores são considerados exclusivamente descritivos.
b) a escolha de um classificador é geralmente uma escolha morfológica.
c) os classificadores descritivos apresentam apenas a função bidimensional.
d) os classificadores representam a relação entre gramatical e agramatical em um
dado contexto dentro do sistema de uma determinada língua.
e) a função dos classificadores especificadores é descrever visualmente a forma, o
tamanho, a textura, o paladar, o cheiro, os sentimentos, “o olhar”, “os sons” do
material, do corpo da pessoa e dos animais
8. (COVEST - COPSET-2019) _________________ se refere ao tamanho e à forma. É utili-
zado para apresentar a aparência de um objeto, isto é, a forma, o tamanho, a
textura ou o desenho de um objeto. Usualmente, é produzido com ambas as
mãos, para formas simétricas ou assimétricas. Assinale a alternativa que preenche
corretamente a lacuna acima.
a) classificador semântico
b) classificador do plural
c) classificador instrumental
d) classificador descritivo
e) classificador de corpo
137
PRIMEIROS SINAIS –
VOCABULÁRIO
INTRODUÇÃO
Até o momento foi possível explanar, basicamente, sobre os aspectos históricos
e linguísticos da Libras. Na unidade 2, apresentou-se o alfabeto manual bem como
os numerais em Libras. No entanto, é importante relembrar que dominar, unicamente,
a sinalização do alfabeto não significa saber Libras. Se familiarizar com alguns sinais
é um passo importante para estabelecer os primeiros diálogos com pessoas surdas.
Neste sentido, esta última unidade visa focar na aquisição de vocabulários e expres-
sões básicas na comunicação em Libras.
Apresentaremos agora algumas expressões e sinais. Atente-se para configura-
ção das mãos representadasnas imagens e para as setas, que indicam a direciona-
lidade do sinal.
CUMPRIMENTOS (VOCABULÁRIO)
O sinal de “Bom Dia” sofre algumas variações a depender da região ou loca-
lidade. Isso é um exemplo de Variação Linguística na Libras.
Figura 29: Bom dia em Libras
Fonte: Oliveira (2009)
Fonte: Pimenta (2019, online)
Erro!
Fonte de
referên-
cia não
encon-
trada.
138
Figura 30: Outros cumprimentos
Fonte: Oliveira (2009)
Obs. o sinal de MEU pode ser também com a mão espalmada batendo no
peito.
139
Fonte: Oliveira (2009)
Fonte: Pimenta (2019, online)
CALENDÁRIO – DIAS DA SEMANA, MESES, ANOS - (VOCABULÁRIO)
Analise atentamente os sinais de tempo que estão dispostos abaixo. Os dias
da semana, meses e a forma de se referir à passagem de tempo dos anos.
Figura 31: Dias Da Semana
140
Fonte: Oliveira (2009)
141
Figura 32: Meses do ano
142
Fonte: Oliveira (2009)
Figura 33: Anos
Fonte: Oliveira (2009)
143
VERBOS ANTÔNIMOS – (VOCABULÁRIO)
Nesta seção apresentaremos alguns sinais antônimos, além de possibilitar a
aprendizagem dos sinais e seus correspondentes contrários na Libras, esta seção pro-
porcionará também uma ampliação vocabular, elemento necessário para a fluência
na língua.
Figura 34: Verbos antônimos
144
Fonte: Oliveira (2009)
Observando atentamente os pares das imagens anteriores, é possível identifi-
car algo comum a todas elas. Na próxima unidade abordaremos, detalhadamente,
essa característica linguística na composição de orações na Libras.
145
146
FIXANDO O CONTEÚDO
1. (QUADRIX-2019 - Adaptada) Assinale a alternativa que corresponde à sinalização
apresentada na figura abaixo:
a) Boa tarde, boa noite, boa madrugada.
b) Bom almoço, boa tarde, bom jantar.
c) Olá, tudo bem?
d) Bom dia, boa tarde, boa noite.
e) Obrigada, de nada, tudo bem.
2. (UFES-2014) Sobre o alfabeto manual (ou datilologia), é CORRETO afirmar:
a) o alfabeto manual é a única forma pela qual o surdo se comunica.
b) para escrever palavras por meio do alfabeto manual, é necessário o uso das duas
mãos para a formação das sílabas de cada palavra.
c) o alfabeto manual é um empréstimo linguístico da língua portuguesa, que é utili-
zado para representar nomes próprios ou algo que não possui um sinal.
d) o alfabeto manual é padronizado mundialmente.
e) no alfabeto manual, todas as letras são representadas de maneira icônica com
147
uma das mãos.
3. (VUNESP-2019) Observe a palavra a seguir:
Assinale a alternativa que contém o significado da datilologia apresentada.
a) Meses.
b) Verme.
c) Vezes.
d) Verde.
e) Fezes.
4. Observe as sinalizações da figura a seguir e estabeleça a sua relação com uma
das alternativas abaixo:
148
a) Dias da semana.
b) Meses do ano .
c) Anos.
d) Números cardinais.
e) Saudações.
5. Observe as sinalizações da figura a seguir e estabeleça a sua relação com uma
das alternativas abaixo:
a) Dias da semana.
b) Meses do ano.
c) Anos.
d) Números cardinais.
e) Saudações.
6. As imagens a seguir representam alguns dos meses do ano em Libras.
149
Selecione a alternativa que apresenta, respectivamente, a sequência correta.
a) Maio/Junho/Abril.
b) Abril/Julho/Maio.
c) Abril/Junho/Maio.
d) Outubro/Junho/Maio.
e) Outubro/Abril/Maio.
7. Observe as sinalizações a seguir e as relacione, na ordem em que se apresentam,
com as alternativas abaixo:
150
a) Mês/Segunda-feira/Dia.
b) Janeiro/Fevereiro/Domingo.
c) Janeiro/Segunda-feira/Domingo.
d) Domingo/Dois/Dia.
e) Mês/Segunda-feira/Domingo.
8. (COVEST-COSET- 2019) Sobre a datilologia, assinale a alternativa correta.
a) Não é língua de sinais, mas cabe a ela o processo de transposição de palavras do
Português para a Libras.
b) É língua de sinais, pois cabe a ela o processo de transposição de palavras da Libras
para o português.
c) Não é língua de sinais, embora caiba a ela a formulação de todas as configura-
ções de mãos.
d) É língua de sinais, pois todos os sinais partem de suas configurações de mãos.
e) É língua de sinais e cabe a ela a transposição da configuração das mãos para as
palavras de uma língua oral.
151
152
CONSTRUINDO SENTENÇAS -
ASPECTOS GRAMATICAIS
ORDENAÇÃO DAS SENTENÇAS EM LIBRAS
A sintaxe é responsável por descrever a ordem e estabelecer relação entre as
palavras e os termos de uma determinada oração. Quadros e Karnopp (2004), sobre
esta questão, dissertam que:
Ordem das palavras é um conceito básico relacionado com a estru-
tura da frase de uma língua. O fato de que as línguas podem variar
suas ordenações das palavras apresenta um papel significante nas
análises linguísticas. Por exemplo, Greenberg (1966) observou que de
seis combinações possíveis de sujeito (S), objeto (O) e verbo (V), algu-
mas delas são mais comuns do que outras. (QUADROS; KARNOPP,
2004, p.133).
Diversos linguistas que pesquisam línguas de sinais (ARAÚJO, 2013; FELIPE, 1989;
FERREIRA-BRITO, 1995; QUADROS, 1999, QUADROS; KARNOPP, 2004), admitem a possi-
bilidade de diversas ordenações na Libras, mas todos concordam que a predomi-
nante é a S.V.O (Sujeito – Verbo – Objeto).
Por exemplo:
JONAS COMPROU BICICLETA
(SUJEITO + VERBO + OBJETO)
Porém, existem outras possibilidades de ordenação como a OSV e a SOV
Por exemplo:
Erro!
Fonte de
referên-
cia não
encon-
trada.
153
BICICLETA, JOÃO COMPROU
(OBJETO +SUJEITO + VERBO)
Neste caso há o que chamamos de topicalização (QUADROS, 2000), muito co-
mum em Libras. Em outras palavras o que ocorre é:
BICICLETA (tópico), JOÃO COMPROU (comentário)
No caso das frases com ordenação em SOV, segundo QUADROS (2000), elas
acontecem, mas com a presença de verbos manuais, ou desde que essas trocas não
gerem a possibilidade de reversão de sujeitos, pois em casos de reversibilidade a or-
denação SOV torna-se agramatical.
Exemplo:
JOÃO BICICLETA COMPROU
(SUJEITO + VERBO + OBJETO)  gramatical
No entanto, se a frase original fosse JOÃO AMA MARIA a ordenação SOV seria
agramatical, pois a frase MARIA AMA JOÃO (reversibilidade) trata-se de uma outra
frase, ou seja, neste caso a ordenação SOV não cabe.
As demais ordenações (VSO, OVS e VOS) –, segundo Quadros (2000) não são
derivadas na LIBRAS, mesmo com a presença de alguma marca especial, logo, são
agramaticais.
AS INTERROGATIVAS EM LIBRAS
154
A ordenação também está presente nas sentenças interrogativas, afinal, elas
também são construções linguísticas. No entanto, nas sentenças interrogativas em
Libras, independente das ordenações sintáticas, há a presença INDISPENSÁVEL de um
elemento: as marcas não manuais. Sem os elementos não manuais (expressão facial
e/ou corporal) qualquer sentença deixa de ser classificada como interrogativa.
(QUADROS; KARNOPP, 2004)
Essas marcas não manuais podem ser: o arquear da sobrancelha, o inclinar da
cabeça com o arquear da sobrancelha, inclinar do tronco para frente ou para trás,
dentre outras possibilidades.
Na maioria das sentenças interrogativas há a presença dos elementos linguís-
ticos interrogativos (o que, quem, como, onde, por que, quando etc.) Porém, vere-
mos exemplos em que eles não aparecem, pois estão ocultos ou subtendidos em um
diálogo.
Exemplo de frases interrogativas:
Em português: Onde você mora?
Em Libras: VOCÊ MORA ONDE
Há uma leve elevação da cabeça e um franzir das sobrancelhas. Interrogativa
que expressa curiosidade, note que há uma inversão na ordem da sentença e o ele-
mento interrogativo é deslocado para o final da frase.
Em português: Quem ganhou o jogo?
Em Libras: QUEM GANHOU O JOGO QUEM
Há uma leve elevação da cabeça e o levantar das sobrancelhas. Interroga-
155
tiva que expressa uma curiosidade pela novidade, excitação, note que há uma re-
petição do elemento interrogativo ao final da frase. A sinalização do sinal QUEM, é
feita de modo repetitivo tanto no início quanto no final da sentença.
Em português: O Jonas comprou um carro?
Em Libras: JONAS COMPRAR CARRO
Há um leve abaixamento da cabeça, acompanhado elevação das sobran-
celhas. Interrogativa que expressadúvida e desconfiança é como se dissesse: “Eu
não acredito que o Jonas comprou um carro!”.
Figura 35: Expressões interrogativas em Libras
156
Fonte: Capovilla e Raphael (2001)
157
Para a ampliação vocabular foram apresentados acima alguns dos sinais in-
terrogativos na Libras.
AS NEGATIVAS EM LIBRAS
As sentenças negativas são aquelas que apresentam em sua estrutura uma
negação, geralmente, acompanhadas das palavras NÃO, NEM, NUNCA, JAMAIS etc.
Na Libras elas podem vir acompanhadas do vocábulo (sinal) NÃO, ou por meio da
incorporação da negação, sem a utilização do sinal NÃO. Em grande parte das cons-
truções frasais negativas em Libras a negação é marcada por elementos não manu-
ais - expressão faciais e/ou corporais - (QUADROS; PIZZIO; REZENDE, 2008).
No capítulo 5 vimos alguns exemplos de vocabulários antônimos, naquela lista
é possível perceber uma marcação não manual comum a todos os sinais ali listados.
Reanalisemos estes exemplos, especificamente, nas imagens a seguir:
Figura 36: Exemplo de sinais de negação
Fonte: Oliveira (2009)
Note que em todas as sinalizações da figura anterior há a incorporação da
negação, o balançar da cabeça de um lado para o outro é uma das formas de se
fazer isso. A incorporação da negação pode ser evidenciada também, em alguns
casos, pela sinalização direcionalmente contrária, como é o caso dos sinais QUE-
RER/NÃO QUERER.
158
Assim, com todas as análises linguísticas feitas ao longo dessas unidades, é pos-
sível reafirmar o status linguístico da Libras e ressaltar a importância de se aprofundar
nos estudos gramaticais em todos os seus níveis: fonético, morfológico e sintático.
159
FIXANDO O CONTEÚDO
1. (INSTITUTO MACHADO DE ASSIS -2018 - Adaptada) A Língua de Sinais utiliza as ex-
pressões faciais e corporais para estabelecer tipos de frases, como as entona-
ções na língua portuguesa. A imagem abaixo trata de qual tipo de frase?
a) Frase exclamativa.
b) Frase afirmativa.
c) Frase negativa.
d) Frase interrogativa.
e) Frase agramatical.
2. (UFMT 2017) A Libras possui diversas regras gramaticais, um aspecto dessa língua
de modalidade visual-espacial é o fenômeno de incorporação. Um processo pro-
dutivo na língua de sinais brasileira é a incorporação da negação. Sobre esse
processo, analise as afirmativas abaixo:
I. Na Libras, pode ocorrer a incorporação da negação em alguns verbos, que, com
um movimento contrário, caracteriza a negação incorporada, como nos verbos
QUERER/QUERER-NÃO.
II. Em todos os verbos na Libras, a incorporação de negação é feita pelo indicador
movimentando-se de um lado para outro, representando o sinal de NÃO logo após
o sinal a ser negado.
160
III. Outra forma de incorporação de negação pode ocorrer simultaneamente ao mo-
vimento ou à expressão corporal, são exemplos TER e NÃO-TER, PODER e NÃO-PO-
DER.
Está correto o que se afirma em
a) II, apenas.
b) I, II e III.
c) II e III, apenas.
d) I e III, apenas.
e) Nenhuma das afirmativas está correta.
3. (CCV-UFC- 2018) “A ordem das palavras é o conceito básico relacionado à estru-
tura da sentença de uma língua. A ideia de que as línguas podem apresentar di-
ferentes ordens básicas teve um papel significativo na análise linguística” (QUA-
DROS, PIZZIO, REZENDE, 2008).
Sobre a ordem das palavras na Libras, é correto afirmar que:
a) a ordem SOV é derivada da ordem OSV.
b) as ordens VSO e OVS são possíveis na Libras.
c) na Libras só é possível a seguinte ordem: OSV.
d) a ordem SOV é considerada agramatical na Libras.
e) a ordem SOV é permitida quando há alguma característica especial, como a con-
cordância e os marcadores não manuais.
4. (IBADE-2018) A diferença entre a língua oral e a língua de sinais está na modali-
dade de articulação, sendo que na primeira a modalidade praticada é oral-au-
ditiva, pronunciada oralmente e, na segunda, apresenta-se visual-espacial, repre-
sentada por sinais. Nesse sentido, nas duas línguas encontram-se presentes itens
lexicais e todo aparato linguístico necessário para a efetivação da comunicação
161
entre seus usuários. A Libras, tanto quanto as outras línguas apresentam estrutura
e regras gramaticais próprias. A sintaxe da Libras é composta pela seguinte or-
dem básica, respectivamente:
a) verbo, objeto e sujeito.
b) sujeito, verbo e objeto.
c) gênero, verbo e objeto.
d) verbo, gênero e sujeito.
e) sujeito, verbo e substantivo.
5. (IFCE - 2017) "Ordem das palavras é um conceito básico relacionado com a estru-
tura da frase de uma língua. O fato de que as línguas podem variar suas ordena-
ções de palavras apresenta um papel significante nas análises linguísticas”. QUA-
DROS, R.; KARNOPP, L. Língua de Sinais Brasileira: Estudos Linguísticos. Artmed,
2004. Sobre a sintaxe e a ordem das palavras na Libras, de acordo com Quadros
e Karnopp (2004), é considerada a ordem mais básica:
a) BICICLETA VENDER ANA.
b) <BICICLETA>top ANA VENDER.
c) VENDER ANA BICICLETA.
d) VENDER BICICLETA <ANA>foco.
e) ANA VENDER BICICLETA.
6. (IFB -2017) A sintaxe da Libras, segundo Quadros & Karnopp (2004), possui particu-
laridades em relação à modalidade linguística. Marque a alternativa que classi-
fica CORRETAMENTE a organização sintática da Libras.
a) Modalidade Vocal.
b) Modalidade Espacial.
c) Modalidade Linear.
d) Modalidade Locativa.
162
e) Modalidade Cinética.
7. (FUNRIO-2014) Considerando a estrutura morfológica da LIBRAS, as frases negati-
vas podem ser feitas por meio de três processos. São eles:
a) O acréscimo do sinal “não” à frase afirmativa, com a incorporação de um movi-
mento contrário ao do sinal negado e/ou com um aceno de cabeça, que pode
ser feito simultaneamente com a ação que está sendo negada.
b) O acréscimo do sinal “não” à frase afirmativa e a repetição do sinal negado de
forma incisiva três vezes, utilizando expressão facial afirmativa.
c) O acréscimo do sinal “não” à frase afirmativa e um aceno afirmativo de cabeça,
causando espanto no interlocutor.
d) O acréscimo do sinal “não” à frase afirmativa, com a incorporação de um movi-
mento afirmativo e uma expressão fácil interrogativa.
e) Não é possível fazer negativas em libras, devido às limitações claras dessa língua.
8. (COPESE- UFPI – 2018) Sobre a ordem das frases na Língua Brasileira de Sinais, é
possível afirmar que:
1. todas as frases com a estrutura SVO são gramaticais.
2. a estrutura OSV é a estrutura utilizada no processo de topicalização.
3. a estrutura SOV é utilizada para a construção de foco.
4. frases com a estrutura VOS são agramaticais.
Estão CORRETAS as afirmações:
a) Apenas 1, 2 e 3.
b) Apenas 1, 2 e 4.
163
c) Apenas 1, 3 e 4.
d) Apenas 2, 3 e 4.
e) 1, 2, 3 e 4.
164
A COMPETÊNCIA
COMUNICATIVA
O QUE É COMPETÊNCIA COMUNICATIVA
O estudo da competência comunicativa é imprescindível para formação de
sujeitos efetivamente comunicadores. Sua aplicabilidade está para várias habilida-
des, como podemos perceber na citação de Berruto mencionada no trabalho de
Castellanos:
A competência comunicativa é uma capacidade que inclui não só a
habilidade linguística e gramatical de produzir frases bem construídas
e de saber interpretar e fazer julgamentos sobre frases produzidas pelo
falante - ouvinte ou por outros, mas necessariamente incluirá, por um
lado, uma série de habilidades extralinguísticas inter-relacionadas, so-
ciais e semióticas e, por outro lado, uma habilidade linguística multifa-
cetada e multiforme. (BERRUTO apud CASTELLANOS, 1992, p.100. Tra-
dução nossa.)
Ainda, é relevante analisar o conceito de competência comunicativa postu-
lado por Pilleux:
O status da comunicação linguística como um sistema gramatical que
é usado para comunicação e que faz parte da cultura geralmente
não tinha sido considerado antes do trabalho de Hymes. Assim, a co-
municação linguística é alcançada por meio do domínio da compe-
tência comunicativa, termo que Hymes (1971, 1972, 1974) cunhou da
etnografia da comunicação (um cruzamento entre antropologia e lin-
guística),tendência antropológica que começa a se desenvolver no
meio a partir da 1960 e início dos anos 1970 (Gumperz e Hymes
1964,1972). Hymes propõe que a competência comunicativa deve ser
entendida como um conjunto de habilidades e conhecimentos que
permitem que os falantes de uma comunidade linguística se enten-
dam. Em outras palavras, é nossa capacidade de interpretar e usar
apropriadamente o significado social das variedades linguísticas, de
qualquer circunstância, em relação às funções e variedades da língua
e aos pressupostos culturais na situação de comunicação. Refere-se,
Erro!
Fonte de
referên-
cia não
encon-
trada.
165
em outros termos, ao uso como sistema de regras de interação social.
(PILLEUX, 2001, online. Tradução nossa)
Como podemos perceber nas colocações dos autores, competência linguís-
tica envolve mais do que simplesmente conhecer regras gramaticais da língua e re-
conhecer as palavras desse idioma. Podemos dividir a competência comunicativa
em dois âmbitos: a elaboração e a decodificação.
A elaboração linguística compromete-se com a produção. Contorna toda e
qualquer construção discursiva em todas as suas possibilidades de expressar-se: oral,
escrita, imagética e/ou pantomímica, etc. Para tanto, é preciso o desenvolvimento
de aptidões tais quais as citadas por Castellanos; a saber “a habilidade linguística e
gramatical de produzir frases bem construídas”, assim como “uma série de habilida-
des extralinguísticas interrelacionadas, sociais e semióticas e, por outro lado, uma ha-
bilidade linguística multifacetada e multiforme”.
A perícia linguística perpassa, justamente, por aspectos multifacetados que in-
cluem conhecimentos lexicais, sintáticos, semânticos, morfológicos, fonológicos,
pragmáticos, além de gramaticais. Essas competências são adquiridas natural e/ou
artificialmente, dependendo do contexto do aprendiz; seja ele aprendiz de uma L1
ou L2, e dependendo também do seu ambiente de aquisição; seja o círculo natural
de convivência ou a escola. As aquisições naturais de uma língua materna serão
aprimoradas e desenvolvidas a partir de perspectivas específicas no ambiente esco-
lar. Além disso, serão as responsáveis por auxiliar no aprendizado de uma língua es-
trangeira. A partir do conhecimento e potencial de aplicar tais redes, há competên-
cia comunicativa na esfera linguística.
No entanto, ainda é necessário estabelecer relações extralinguísticas, como
as semióticas e sócio-culturais, dado que, conforme indicado por Pilleux (1992), ante-
riormente mencionado, “a competência comunicativa deve ser entendida como um
conjunto de habilidades e conhecimentos que permitem que os falantes de uma co-
munidade linguística se entendam.” Nessa perspectiva, apenas conhecer critérios lin-
guísticos da língua não será suficiente para produzir enunciados que evidenciam
competência linguística. Pense, por exemplo, nas unidades polilexicais como as ex-
pressões idiomáticas e provérbios, bem como nas formações metafóricas.
166
Figura 37: Unidades polilexicais
Fonte: https://bit.ly/3zZ1Cz5. Acesso em: 27 jul 2021
Nenhuma das considerações acima traz, por si só, todo o sentido do enunci-
ado, embora todas elas estejam escritas de acordo com a norma culta gramatical
da Língua Portuguesa. Para que sejam amplamente compreendidas em sua defini-
ção mais usual, a metafórica, é preciso ir além da assimilação do significado de cada
uma das palavras que as compõem e somar tais conceitos. É preciso conhecimento
cultural e social da comunidade linguística falante do Português. Por isso mesmo, será
difícil para um aprendiz de Língua Portuguesa como L2 entender o caráter que essas
expressões possuem sem que sejam orientados por um falante nativo de LP.
Percebem como competência comunicativa vai além de construções corre-
tas e formais? Seu objetivo principal é fazer-se entender aos seus pares linguísticos.
167
A decodificação linguística está para a compreensão do discurso recebido.
É o trabalho que o interlocutor realizará ao se deparar com um texto da língua
em qualquer modalidade de apresentação. Isso está de acordo com a citação já
trazida de Castellanos: “saber interpretar e fazer julgamentos sobre frases produzidas
pelo falante - ouvinte ou por outros”. Assim, a concretização da competência comu-
nicativa depende de duas partes: o locutor e o interlocutor. Não basta que apenas
a primeira parte cumpra seu papel, é preciso que a segunda tenha aptidão na re-
cepção do texto que lhe foi oferecido. É preciso que o destinatário da mensagem se
ocupe em interpretar, julgar e decifrar tal manifestação. Como nos lembrou Pilleux
(1992): “interpretar e usar apropriadamente o significado social das variedades lin-
guísticas [...] em relação às funções e variedades da língua e aos pressupostos cultu-
rais na situação de comunicação. Refere-se [...] ao uso como sistema de regras de
interação social.”
Para uma decodificação plena e correta, será preciso que o interlocutor seja
partícipe dos conhecimentos linguísticos do seu enunciador e vice-versa. Por exem-
plo, um intérprete de Libras poderá ser considerado um profissional eficiente, não
apenas por ser proficiente nas línguas que utiliza para realizar as traduções, mas, tam-
bém, por conhecer a capacidade cultural e linguística do seu destinatário. Isso en-
volverá compreensão dos aspectos já mencionados para o propósito da produção
textual, além de compartilhamento dos pressupostos antropológicos e de interação
social que permeiam o discurso a ser elucidado.
Os domínios de competência comunicativa estão vinculados a basicamente
duas modalidades da língua: a semiótica e a semântica. Castellanos (1992) descreve
168
as distinções desses dois domínios no quadro abaixo:
Quadro 1: Domínios da língua: Semiótico e Semântico
Domínio Semiótico Domínio Semântico
A língua como sistema de signos. A língua em funcionamento.
Significar. Comunicar.
Domínio no âmbito do signo. Domínio no âmbito da frase.
Nem a relação do signo com o denotado,
nem a relação da língua com o mundo é
considerada.
Integra a sociedade e o mundo. A língua
na sua função mediadora entre o homem e
o homem; entre o homem e o mundo.
Incorpora a noção de referente: o que é
nomeado pelo signo.
O signo tem um valor genérico e concei-
tual.
O significado da frase implica a referência
ao contexto e à atitude do falante.
É uma propriedade da língua. É o resultado de uma atividade do locutor que
coloca a língua em ação.
Fonte: CASTELLANOS, 1992, online
Toda comunicação se dará levando em consideração os campos determina-
dos. De modo que a produção do discurso poderá ser significada e/ou comunicada
a partir da intenção do enunciador e de suas habilidades (extra)linguísticas e a de-
codificação será atingível atrelando competência comunicativa do remetente à do
destinatário. Tal competência é o que tornará possível, inclusive, que produção e de-
codificação sejam feitas no domínio correspondente ao discurso, seja ele perten-
cente ao conceito genérico do signo ou dependente de contexto.
169
TIPOS TEXTUAIS
Como analisamos no subtítulo anterior, a competência comunicativa pode ser
avaliada em diferentes tipos de comunicação, que são, apropriadamente, denomi-
nadas textuais.
Os textos serão rotulados em gêneros, isto é, levando-se em consideração a
intenção e a forma desses discursos, lhes são atribuídas classificações. Como já iden-
tificado, o texto é lugar de interação e visa comunicar-se. Dependendo da forma
como tal comunicação se dará, cada texto será produzido em uma devida estrutura
composicional. São essas estruturas e o objetivo na construção de sentido que serão
levados em conta na identificação dos gêneros textuais. Lemos em Medeiros e To-
masi:
O número de tipos textuais, diferentemente dos gêneros que consti-
tuem uma lista aberta, é limitado: descritivo, narrativo, expositivo, ar-
gumentativo, injuntivo, dialogal. Esses tipos textuais também são co-
nhecidos como sequências textuaise são identificados pelo léxico uti-
lizado, pela sintaxe, pelos tempos verbais, pelas relações lógicas etc.
Uma composição textual não mantém a mesma regularidade o
tempo todo: um texto argumentativo não o será o tempo todo; uma
descrição pode conter momentos narrativos, uma narração pode ser
entremeada de passagens argumentativas. (MEDEIROS; TOMASI, 2017,
p.56)
Os autores fazem menções importantes a serem consideradas. Além de indicar
os tipos textuais mais comuns, ponderam sobre a vivacidade linguística ao identificar
que, mesmo que um texto tenha características regulares de um tipo, ele pode dis-
correr, em alguns momentos, por características mais fortemente próprias a outro tipo.
170
Isso não necessariamente o torna confuso, desordenado ou ilegítimo, desde que tal
construção tenha sido feita intencionalmente pelo seu locutor. A regularidade não é
meio de avaliação de um texto como linear, claro ou coeso. Apesar da previsibili-
dade, mesclas de distintos tipos textuais podem enriquecer a mensagem e facilitar a
compreensão pelo interlocutor.
Os tipos textuais mais comuns também são identificados pelos autores; a saber,
descritivo, narrativo, expositivo, argumentativo, injuntivo e dialogal. Ainda sob luz de
Medeiros e Tomasi, consideraremos as principais características de cada um deles, a
partir da tabela proposta pelos autores, aqui abaixo reproduzida:
Quadro 2: Tipos Textuais
Sequência Efeito Pretendido Fases
Narrativa
Manter a atenção do destinatário, es-
tabelecendo uma tensão e subse-
quente resolução.
 Situação inicial
 Complicação
 Ações desencadeadas
 Resolução
 Situação Final
Descritiva
Fazer o destinatário ver minuciosamente ele-
mentos de um objeto do discurso, segundo a
orientação dada a seu olhar pelo produtor.
 Tematização
 Aspectualização
 Relação
 Expansão
Argumentativa
Convencer o destinatário da validade
do ponto de vista do enunciador di-
ante de um objeto do discurso visto
como contestável pelo produtor e/ou
pelo destinatário.
 Premissas
 Suporte argumentativo
 Contra-argumentação
 Conclusão
Explicativa/Expositiva
Levar o destinatário a compreender
um objeto do discurso, visto pelo pro-
dutor como incontestável, mas de difí-
cil compreensão para o destinatário.
 Constatação inicial
 Problematização
 Resolução
 Conclusão/Avaliação
Injuntiva
Fazer o destinatário agir segundo uma
direção para atingir um objetivo.
 Enumeração de ações
temporalmente subse-
quentes
Dialogal O propósito é levar o destinatário a  Abertura
171
manter-se na interação proposta.  Operações transacionais
 Fechamento
Fonte: MEDEIROS; TOMASI, 2017, p.55
As particularidades dos principais tipos textuais estão apresentadas na figura.
Falaremos mais sobre três desses tipos textuais, por serem os mais recorrentes no âm-
bito educacional, a fim de proporcionar maior facilidade na identificação dos mes-
mos e também aprimorar a perícia em decodificá-los enquanto interlocutores.
A Narrativa
O tipo textual narrativo propõe uma construção que desencadeia uma se-
quência de fatos a partir da perspectiva da(s) personagem(ns). Conforme a Fig.2 nos
indica, essa continuidade de ocorrências se dá, basicamente, pela ordenação de
situações iniciais, mediais e finais. Normalmente, haverá uma circunstância de con-
flito que atingirá seu clímax no momento de maior contratempo e o seguimento para
a situação final.
Medeiros e Tomasi detalham:
Na sequência narrativa, temos uma sucessão de eventos: um evento
ou fato é consequência de outro evento, constituindo seu elemento
principal a delimitação do tempo. Observamos ainda na narrativa
uma unidade temática: a ação narrada precisa apresentar um cará-
ter de unidade; daí privilegiar um sujeito agente; embora possam ser
muitas as personagens, haverá uma que será a principal. (MEDEIROS;
TOMASI, 2017, p. 58)
A sucessão de eventos pode acontecer em ordem cronológica e/ou psicoló-
172
gica e será apoiada em evidências importantes relacionadas às ações das persona-
gens do relato. Outras características também são indicadas pelos autores como, por
exemplo, a presença de personagem antropomorfa, evidências de um juízo de valor
ou moral no decorrer ou ao final da narrativa inferida pelo leitor e o traço de verossi-
milhança.
A Descritiva
As sequências descritivas, como depreendemos pela sua nomenclatura, ser-
vem para expor de modo minuciado, pormenorizado e detalhado um aconteci-
mento ou evento, seres inanimados e animados, fenômenos e tudo mais que possa
receber atribuições em especificidade. Lemos em Medeiros e Tomasi:
Em geral, a sequência descritiva ocupa-se apenas de parte de um
todo; selecionamos o que queremos transmitir ao leitor ou ao ouvinte,
o que de certa forma já implica ausência de neutralidade. Preocupa-
nos designar o que queremos informar, nomeando os objetos ou pes-
soas; em seguida, definimos objetos e pessoas para que o interlocutor
tenha ideia precisa da extensão dos enunciados, dos atributos essen-
ciais e específicos do objeto da descrição; finalmente, esse tipo de
texto vale-se da individuação, necessária para tornar singular o objeto
do enunciado; é essa individuação que especifica, distingue, particu-
lariza. (MEDEIROS; TOMASI, 2017, p. 66)
Ao indicar que “a sequência descritiva ocupa-se apenas de parte de um
todo”, os autores retomam uma consideração importante: normalmente, a descrição
173
será o excerto de uma totalidade, podendo contribuir para o objetivo da apresenta-
ção singularizada em sequências como, por exemplo, a narrativa. É assim no caso de
gêneros textuais que apelam para o caráter distintivo mais recorrentemente, como
os Relatos, Biografias e Diário.
Como dito, a composição descritiva, “especifica, distingue, particulariza”; de
modo ser impossível construir essas pertenças com total ausência de juízo de valor. É
certo que algumas características, sendo próprias daquilo/daquele que está sendo
categorizado, serão tomadas e reconhecidas por toda e qualquer pessoa a des-
crevê-las. No entanto, outras considerações acabam por indicar a avaliação pessoal
do locutor, tendo em conta sua experiência e ponto de vista. Veja um exemplo:
Clarice Lispector nasceu na aldeia de Tchetchelnik, na Ucrânia, no dia
10 de dezembro de 1920. Era filha de Pinkouss e Mania Lispector, casal
de origem judaica que fugiu de seu país diante da perseguição aos
judeus durante a Guerra Civil Russa.
Ao chegarem ao Brasil, fixaram residência em Maceió, Alagoas. [...]
Clarice tinha apenas dois meses de idade. Por iniciativa de seu pai,
todos mudaram o nome. Nascida Haya Pinkhasovna Lispector, passou
a se chamar Clarice.
Depois, a família mudou-se para a cidade do Recife [...]. Aprendeu a
ler e escrever e logo começou a escrever pequenos contos. Foi aluna
grupo escolar João Barbalho, onde fez o curso primário. Estudou inglês
e francês e cresceu ouvindo o idioma dos seus pais o iídiche. Ingressou
no Ginásio Pernambucano, o melhor colégio público da cidade. (FRA-
ZÃO, 2021, online)
No caso de textos biográficos, detalhamentos são feitos ao longo da sequên-
cia e indicam descrições tanto factuais, como o nome, local de nascimento e even-
tos da vida de uma pessoa, como também descrições baseadas nos critérios do emis-
sor da mensagem. Note que a autora da biografia de Clarice Lispector traz minúcias
isentas de julgamento, mas quando indica que a literata, ainda criança “ingress[a]
no Ginásio Pernambucano, o melhor colégio público da cidade”, atribui uma parti-
cularidade ao colégio que lhe é própria. Qual(is) razão(ões) justifica(m) considerar o
Ginásio Pernambucano o melhor colégio público da cidade? É uma demanda abso-
luta? Evidente que não. Assim, mesmo que não propriamente concebido pela autora
do texto, percebemos uma demanda de contribuição avaliativa e crítica.
174
Haverá sequências descritivas com maior ou menor grau de parecer pessoal,
assim como também haverá mais ou menos trechos descritivos em um discurso, a
depender do seugênero textual e intenção comunicativa.
O dissertativo-argumentativo
No âmbito pedagógico, especialmente no percurso educacional dos anos fi-
nais da educação básica, a sequência textual dissertativa-argumentativa é uma das
mais executadas e avaliadas, dada a necessidade e intento de despertar a leitura e
escrita crítica do aluno, bem como sua capacidade de enunciar, objetar e arrazoar.
Na obra de Medeiros e Tomasi, a enunciação argumentativa é referenciada
e, em seguida, há a consideração do tipo explicativo/expositivo, que também pode
ser chamado dissertativo. Esse último tem por propósito dar ao interlocutor informa-
ções suficientes para que conheça o objeto de apresentação ofertado pelo reme-
tente do discurso.
É uma sequência que se distingue da descritiva, pois a descrição apresenta
detalhamentos de um referente conhecido ou familiar ao interlocutor, enquanto que
a sequência expositiva ou dissertativa irá discorrer sobre um objeto do discurso não
familiar, de difícil compreensão para o destinatário. Por isso, apresentará a exposição
a partir de uma problematização constatada e de indicações de resoluções até a
conclusão ou avaliação final.
Já a sequência argumentativa pode ser concomitante à dissertativa quando
no caso de assim ser solicitado. O texto argumentativo:
[...] dispõe de longa tradição. Já a retórica clássica tratava dela. A
sequência argumentativa preocupa-se em explicar, analisar, clas-
sificar, avaliar a realidade do mundo. É o tipo de sequência predomi-
nante nos discursos científicos, filosóficos, nos editoriais jornalísticos. A
argumentação está sempre presente em qualquer que seja o tipo de
texto: há uma voz que se estabelece em contato com outra, manifes-
tando um ponto de vista, buscando a adesão do interlocutor ou de
um auditório às teses defendidas. Todavia, se em qualquer texto po-
demos detectar uma argumentação, um juízo sobre as coisas do
mundo, “é só a sequência argumentativa que terá a estrutura consti-
tutiva do raciocínio” (WACHOWICZ, 2010, p. 95). (MEDEIROS; TOMASI,
2017, p.75)
175
As teses argumentativas terão, portanto, o objetivo de “busca[r] a adesão do
interlocutor ou de um auditório às teses defendidas”. Na necessidade de não apenas
apresentar um referente circunstancial, a argumentação quer convencer. Por isso,
utiliza de recursos como premissas, defesa de ponto de vista, exemplificação para
embasamento do discurso, contra-argumentação de construções antagônicas, pro-
postas de intervenção e/ou sugestões de adesão ao ato enunciativo, etc.
Logo, mesmo que inicialmente o receptor tenha pensamento distinto daquele
promovido pelo remetente, o objetivo desse último é estabelecer, através da argu-
mentação, a conclusão que deseja alcançar.
Necessário ressaltar que características de escrita serão especialmente
aqui relevantes, pois a argumentação efetiva necessita de textos convincentes, co-
erentes e coesos. Para tanto, a pessoalidade deve ser evitada, a fim de identificar
construções comuns ao coletivo, e não ao indivíduo. A sequencialidade lógica e ma-
croestrutural é fator expressivo para uma escrita dissertativa-argumentativa com bom
encadeamento.
A escrita à base da norma culta padrão da língua também contribui para uma
compreensão mais ampla das informações e dá peso de confiabilidade à explana-
ção.
Os tipos de sequências textuais não se esgotam por aqui. Analisamos três das
principais estruturas discursivas a fim de elucidar sua finalidade e estrutura e fazê-los
perceber a necessidade do alto grau de compreensão léxico-gramatical e de matu-
ridade linguística necessário para produção de discursos considerados competentes.
176
A competência comunicativa está muito além de uma boa construção sintá-
tica. Ela envolve alcançar uma produção que, ao chegar ao destinatário, valide o
intento do locutor por ser decodificada conforme seu objetivo.
TIPOS TEXTUAIS NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA COMO L2 PARA
SURDOS
A competência comunicativa parte dos princípios já analisados nos tópicos
anteriores. Ela se dá a partir da materialidade da linguagem em forma de discurso
linguístico em suas distintas formas. Para tanto, é imprescindível que as formas básicas
de comunicação e efetivação textuais sejam conhecidas e reconhecidas pelos fa-
lantes da comunidade linguística.
Sabendo que a língua é uma atividade social, a verbalização só poderá acon-
tecer através de construções de sequências textuais padronizadas com as regras lé-
xico-gramaticais próprias a essa comunidade.
Nessa perspectiva de letramento e produção de sentido, lemos em Sal-
viano (2014):
[...] cabe à escola a função de promover aprendizado de leitura e
escrita de modo que permita aos seus alunos interação plena com a
sociedade em todas as suas facetas formais ou informais. Como ter
habilidade em fazer isso com o aluno padrão, isto é, com o aluno que
faz parte do grupo base da sociedade, tem sido amplamente discu-
tido nas Faculdades de Educação em todo o Brasil através de discipli-
nas, projetos, trabalhos, livros, etc. Mas como conseguir a mesma ha-
bilidade com um grupo minoritário que também faz parte dos assentos
das escolas? Como conseguir essa habilidade com alunos surdos que
têm uma visão de mundo absolutamente diferente da nossa, como
ouvintes? E caso trabalhe com uma turma de escola inclusiva, ou seja,
com alunos surdos e ouvintes, como caminhar de modo a promover a
mesma competência para ambos os grupos? [...] E como fazer isso de
um modo que privilegie a visão, já que é por esse sentido que os surdos
captam as informações e o mundo externo? (SALVIANO, 2014, p.59)
As funcionalidades e as classificações de sequências e gêneros textuais da Lín-
gua Portuguesa são as mesmas para todo corpo social que partilha dessa língua e
cultura.
Logo, qualquer indivíduo que recebe e perpassa informações em LP e que
177
possui plena ou certa medida de civilidade a partir de enunciações produzidas ou
decodificadas nessa língua deve ter a competência linguística necessária para de-
senvolver habilidade suficiente em tal perspectiva, estando, então, capaz de firmar
um percurso educacional adequado, além de habilitar-se para o exercício da sua
cidadania.
A competência será aprimorada no ambiente escolar, responsável por desen-
volver consciência regulamentadora da inata faculdade da linguagem e da L1 já
adquirida.
Sendo a escola mediadora na construção de sentido, deverá propiciar com-
preensão e refinamento de competência linguística e, portanto, reconhecimento e
produção apta dos tipos textuais, a todo público que atenda; inclusive à comuni-
dade surda.
Por que haverá distinção de metodologias para surdos e ouvintes, quando na
busca por um objetivo linguístico semelhante? A resposta está, basicamente, na mo-
dalidade de captação e expressão desses dois grupos.
Figura 38: A verbalização em línguas de distintas modalidades
178
Fonte: BRASIL, 2009, p.19
Perceba a enunciação comunicativa trazida na Fig.3. Temos ali, verbalizações
em Libras e em Língua Portuguesa. Para os partícipes do diálogo em língua de sinais,
notamos que duas variantes são necessárias para entender e para se fazer entender:
a visão e o espaço.
É através da visão que há captação do que está sendo dito e é no espaço
que tal manifestação acontece. Por isso, a Libras e as outras tantas línguas de sinais
são denominadas línguas espaço-visuais. Já o discurso em LP que está sendo transmi-
tido pelo canal televisivo não depende da visão do interlocutor ouvinte para ser com-
preendido.
Mesmo estando de costas para o remetente da mensagem ou fora do seu
campo visual, é possível captar e decodificar a mensagem pelo canal auditivo. E,
para produzir uma mensagem, usa-se o aparelho fonoarticulatório. Consequente-
mente, a Língua Portuguesa pode ser classificada oral-auditiva; pois suas variantes de
produção e decodificação são, respectivamente, a articulação oral e o sistema au-
ditivo.
Essa diferença de modalidade aporta aos indivíduos surdos e ouvintesdistin-
ções no modo de ver o mundo, de se apropriar dos conceitos, de relativizar, de ser
alfabetizado e, de um modo geral, de aprender.
Não há, quando se tratando apenas da falta da audição, imputamento de
perdas cognitivas para o surdo. O que temos, no seu caso, é simplesmente uma dife-
rença comunicativa modal que demanda metodologias próprias à sua especifici-
dade linguística, como, por exemplo, o estabelecimento de uma relação ensino-
aprendizagem a partir de ferramentas visuais e que não se primem exclusivamente
pelos fonemas sonoros.
179
Reconhecendo uma forma de aprendizado particular dos surdos, a legislação
brasileira reconhece, através da Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, regulamentada
pelo Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, a Libras como meio oficial de
comunicação da pessoa surda. Tal feito determina consequências importantes no
processo educacional do surdo, incluindo sua relação com textos de línguas orais.
Sendo o meio de expressão da comunidade surda, a Libras deve ser encarada
como sua L1 e, então, como meio de instrução dessa comunidade. Toda pessoa
surda deve receber a educação básica por meio da língua de sinais.
Consequentemente, o Português será uma L2, ou seja, uma língua estran-
geira.Destarte, não é possível e nem expectável que um aprendiz de L2 tenha profi-
ciência e aproveitamento absolutamente semelhante à de um nativo no desenvolvi-
mento da competência comunicativa.
Tanto mais se a comparação entre esses aprendizes está para línguas de mo-
dalidades distintas. Não é realista supor que uma pessoa privada do pleno sentido da
audição reconheça características de uma língua que estão alicerçadas em siste-
mas sonoros – justamente o que não é capaz de alcançar.
Levando isso em consideração, as regências legislativas e documentos oficiais
no âmbito educacional promovem metodologias funcionais e efetivas para que o
processo educacional do surdo se dê com o melhor acesso à competência comuni-
cativa em uma perspectiva bilíngue que lhe caiba.
Considerando os aspectos mencionados, trabalhar as sequências textuais com
surdos a fim de lhes desenvolver a competência comunicativa deverá, necessaria-
mente, perpassar pela sua L1 como ferramenta de instrução e pelo aprendizado do
Português na modalidade escrita como L2.
180
[...] levando em conta a importância da L1 na aprendizagem do Por-
tuguês como L2 na modalidade escrita por surdos, Fernandes (2006)
comenta que, se houver uma base linguística assegurada pelo acesso
à Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) como L1, substituindo a oralidade
em conteúdo e função simbólica, o surdo conseguirá aprender a es-
crita do Português. Isso porque, como aponta Fernandes (2006), as pa-
lavras são processadas como um todo quando são percebidas pelo
surdo, sendo reconhecidas em sua forma ortográfica e ligadas a uma
significação. A partir desse processo cognitivo, os surdos podem
aprender estruturas linguísticas sem conhecer seus sons. No entanto, se
não houver sentido, não haverá leitura por parte do aprendiz, pois ler
não é apenas memorizar palavras isoladas, e sim compreender e ne-
gociar sentidos na interação com o texto. (TEIXEIRA, 2017, online)
Somente apoiado na aquisição de sua língua natural, o surdo poderá proces-
sar as formas textuais, produzi-las e decodificá-las com domínio de proficiência em
sua própria língua e com suficiente conhecimento na L2, isto é, a língua oral. Os be-
nefícios de uma metodologia que respeita as especificidades linguísticas da comuni-
dade os permite alcançar, ainda, habilidades cognitivas diversas, engajamento no
processo pedagógico, criticidade social, autonomia léxico-gramatical, etc. Teixeira
sugere propostas eficazes nesse sentido:
Fernandes (2006) destaca também a importância de materiais ricos
em imagens e ilustrações, pois eles permitem a contextualização visual
do texto, a elaboração de hipóteses sobre os sentidos da escrita e a
leitura das imagens, de modo que o aluno, a partir de seu conheci-
mento de mundo, poderá inferir possíveis efeitos de sentidos produzi-
dos pelo texto. Após a seleção dos textos, Tomlinson (2003) sugere que
sejam pensadas atividades que levem o aprendiz a experienciar o
texto de diversas maneiras. Para que haja o desenvolvimento de um
leitor crítico que vê o texto como objeto cultural, inserido em uma rede
de relações sócio-históricas (Fernandes, 2006, p. 12), é preciso que seja
propiciada a reflexão sobre os aspectos lexicais, gramaticais e funcio-
nais do texto, que podem estar explícitos ou implícitos na organização
textual. (TEIXEIRA, 2017, online)
Uma construção de conhecimento através de elementos visuais e da Libras
enquanto elemento de ensino figurará em competência comunicativa.
Figura 39: Oferta de formação pedagógica em sala de aula com alunos surdos
181
Fonte: https://bit.ly/3zY13p9. Acesso em: 30 jul 2021
O educador deverá proporcionar práticas pedagógicas que indiquem seu co-
nhecimento sobre a forma de aprender do surdo. Quanto aos tipos textuais, é preciso
que as práticas levem em consideração a relação leitura/escrita do surdo quanto à
língua oral vigente no seu ambiente social.
182
FIXANDO CONTEÚDO
1. De acordo com os conceitos analisados na Unidade, o que é a competência co-
municativa?
a) O domínio das variações linguísticas. Uma comunidade linguística é formada por
indivíduos com diferentes níveis de competência lexical. De modo que conhecer
as variações utilizadas nessa comunidade nos permite alcançar competência co-
municativa com todos os partícipes.
b) Estabelecimento de habilidades que excedem a compreensão dos domínios gra-
maticais e/ou sintáticos e alcançam conhecimentos extralinguísticos, como no-
ções socioculturais, possibilitando domínio da mensagem por parte do locutor e
plena compreensão por parte do interlocutor.
c) Possuir um rol vocabular considerável e significativo. Esse conhecimento será es-
sencial tanto para produzir textos compreensíveis como para reconhecer os textos
de outrem.
d) A habilidade de produzir sentenças de acordo com a norma culta padrão, de
modo a auxiliar o remetente da mensagem na sua compreensão global.
e) O domínio cultural do corpo social utilitário de dada língua, pois, como a língua é
também formada pela cultura, só se terá competência linguística através do uso
das ferramentas culturais.
2. ITAME/2020 – adaptada - Leia o texto para responder à questão:
Dom Quixote (Miguel de Cervantes)
Há aproximadamente quatrocentos anos, na aldeia de La Mancha, na Espanha, vivia
um fidalgo de poucas posses materiais, mas muitos livros, e que adorava experimen-
tar os desafios da vida e cujo passatempo era ler contos e mais contos de cavalaria.
Era este nobre senhor alto, magro, de cinquenta e poucos anos, queixo pontiagudo,
cabelo grisalho desgrenhado e certo ar de loucura no olhar. De sobrenome Quixada
ou Quesada, embora não rico, era muito conhecido pelos lavradores e tinha fala de
boa pessoa entre os moradores da comunidade em que vivia. [...]
O trecho acima possui uma sequência narrativa, no entanto, também se caracteriza
como
a) argumentativo.
183
b) expositivo.
c) descritivo.
d) injuntivo.
e) dialogal.
3. VUNESP/2020 - Leia a tira para responder à questão.
Fonte:https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/questoes/8d244b2e-ee
O efeito de sentido da tira é construído a partir da atribuição, pelos personagens, de
significados diversos à seguinte palavra ou expressão:
a) sua tia.
b) decorar.
c) toda a nossa casa.
d) já acho difícil.
e) tabuada de dois.
4. No que diz respeito ao uso de tipos textuais no ensino de Língua Portuguesa, a
distinção metodológica no ensino de surdos e ouvintes se dará, dentre outros mo-
tivos, por:
a) As funcionalidades e as classificações de sequências e gêneros textuais da Língua
Portuguesa serem diferentes para a comunidade surda e para a comunidade ou-
vinte.
b) Não existir componentes fonêmicos e fonológicos nas línguas de sinais.
c) Os surdos possuíremdéficit linguístico relacionado à estrutura de uma língua oral,
não podendo, portanto, ser alfabetizado em Português.
184
d) Serem as línguas de sinais de modalidade espaço-visual, pois a produção dos com-
ponentes linguísticos acontece no espaço físico mediada pelas mãos e é captada
pelos olhos.
e) Não haver coincidência léxico-gramatical entre a Libras e a Língua Portuguesa.
Dessa maneira, a competência comunicativa dependerá de reconhecer estrutu-
ras linguísticas distintas.
5. De acordo com os conceitos de elaboração e decodificação, relacione a pri-
meira coluna com a segunda. Qual das duas ações as personagens mencionadas
realizam em cada situação apresentada?
( 1 ) Elaboração
( 2 ) Decodificação
( ) Olavo estuda para a prova de Biologia sublinhando as ideias principais dos resu-
mos enviados pela professora.
( ) Lurdinha escreve um cartão de agradecimento pelos presentes recebidos em
seu aniversário.
( ) Ana envia uma mensagem de texto produzida apenas com emojis e imagens
por meio de um aplicativo do seu celular.
( ) Malthus escolhe o jantar no menu do restaurante.
( ) Beto analisa a bula do remédio que tomará pelos próximos sete dias.
A sequência correta é:
a) 1 – 1 – 2 – 2 – 2.
b) 2 – 1 – 2 – 1 – 1.
c) 1 – 2 – 2 – 1 – 1.
d) 2 – 2 – 1 – 1 – 1.
e) 2 – 1 – 1 – 2 – 2.
6. A legislação brasileira já determina a Libras como meio de comunicação e ex-
pressão da pessoa surda pelo estabelecimento da Lei nº 10.436, de 24 de abril de
2002, regulamentada pelo Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Dentre
185
as consequências dessa determinação, no que diz respeito ao processo de ensino
e aprendizagem da comunidade surda, são verdadeiras as alternativas:
I. Considerar a Libras como L1 da comunidade surda.
II. Considerar a Libras como meio de instrução no processo educacional da comuni-
dade surda.
III. Considerar a Libras como substituta da língua oral, isto é, o Português.
a) I.
b) I, II.
c) II.
d) II, III.
e) Todas as alternativas.
7. FUNCAB/2015 - adaptada - Ensinar aos alunos com surdez, assim como aos de-
mais alunos, a produzir textos em português objetiva torná-los competentes em seus
discursos, oferecendo-lhes oportunidades de interagir nas práticas da língua oficial e
de transformar-se em sujeitos de saber e poder com criatividade e arte. Para que essa
aprendizagem ocorra, a educação escolar deve apresentar aos alunos com surdez
a diversidade textual circulante em nossas(os):
a) práticas sociais.
b) ritos de passagem.
c) produções literárias.
d) práticas culturais.
e) práticas bilíngues.
8. SETA/2018 - Observe o extrato de texto abaixo e responda o que se pede:
“Faz um domingo frio e ensolarado em Porto Alegre. O céu muito azul, depois de dias
de chuva, é um convite a sair de casa. O Parque da Redenção, o mais popular da
capital gaúcha, está lotado. Jovens casais conduzem carrinhos de bebês. Idosos to-
mam sol ou leem jornal. Atletas domingueiros passam com o fôlego curto. Jovens an-
dam de bicicletas ou sentam-se em grupos animados sobre o gramado. (...)”
186
O trecho acima tem como ideia central:
a) os jovens conversarem em grupo.
b) os carrinhos de bebê que circulam pelo parque.
c) as condições do tempo que propiciam distrações ao ar livre.
d) a popularidade dos parques de Porto Alegre.
e) o fôlego dos atletas de fim de semana.
187
LIBRAS EM FOCO I
PRONOMES PESSOAIS
Os pronomes pessoais são aquelas palavras que servem para se referir a outra
da classe dos substantivos. Normalmente, os pronomes acompanham ou substituem
nomes na medida que primam pela coesão e coerência textuais, evitando, por
exemplo, as repetições.
Aqui, trataremos dos pronomes pessoais do caso reto; aqueles que, via de re-
gra, exercem função de sujeito.
Os pronomes pessoais vão referir-se às três possíveis pessoas do discurso, seja
no contexto singular ou plural. Veja dois exemplos:
Como podemos notar, a substituição dos substantivos Álvaro e aulas por pro-
nomes pessoais mantém o sentido e torna as orações melhor compreensíveis na me-
dida que recuperam o agente do enunciado sem repetições desnecessárias.
Erro!
Fonte de
referên-
cia não
encon-
trada.
188
São pronomes pessoais do caso reto:
Pessoas verbais Português
1ª pessoa do singular eu
2ª pessoa do singular tu – você
3ª pessoa do singular ele – ela
1ª pessoa do plural nós
2ª pessoa do plural vós – vocês
3ª pessoa do plural eles – elas
Por ser uma língua espaço-visual e, também, por ter um recorrente processo
de formação de palavras a partir do critério de iconicidade, a elaboração de algu-
mas lexias em Libras pode variar, especialmente quando se trata de determinar refe-
rentes.
189
Em Língua Portuguesa, o processo de detalhamento da pessoa verbal também
pode acontecer, quando, por exemplo, inserimos nele informações de cunho de-
monstrativo, direcional e/ou qualitativo.
Em Libras, porém, essas informações são simultâneas ao discurso, pois são iden-
tificadas ao interlocutor em um único sinal que comporta a apresentação do pro-
nome pessoal bem como algum detalhamento ao seu respeito. Analisaremos os ca-
sos específicos na apresentação dos pronomes pessoais em Libras.
Os pronomes eu (1ª pessoa do singular) e tu/você (2ª pessoa do singular) são
identificados pelo apontamento. Para identificar a pessoa eu, há o apontamento,
com o indicador, para o próprio enunciador.
Para distinguir a pessoa tu/você haverá o apontamento, também com o dedo
indicador, para o interlocutor, ou seja, para a pessoa com quem se fala. Nessa pers-
pectiva, é essencial considerar o direcionamento. O apontamento será orientado
para o local onde o interlocutor está posicionado.
190
Em Libras, o pronome referente à 3ª pessoa do singular (ele/ela) também será
efetivado a partir do apontamento. Mas, diferentemente do que acontece nas pes-
soas tu/você, o apontamento será para um ponto distinto daquele em que estão
locutor e interlocutor.
É uma atribuição física de um espaço convencionado que contempla uma
terceira pessoa, alheia à conversa naquele momento. Nesse espaço determinado
para ele/ela, sempre que a mesma pessoa for mencionada será referida nessa loca-
lidade escolhida.
Ainda, é importante indicar que a variação de gênero para tal pessoa não
acontece da mesma forma como se dá em Língua Portuguesa. Em Português, a for-
mação da palavra masculina ou feminina passa pelo processo de sufixação; ou seja,
o radical da lexia acrescido do sufixo próprio ao gênero (EL+E ou EL+A). Em Libras, há
dois fatores a serem considerados.
O primeiro é que a variação de gênero não necessariamente acontecerá em
todas as enunciações. É possível que apenas a sinalização do apontamento mante-
nha o discurso pleno de sentido. O segundo fator é que, quando tal indicação for
apresentada, acontecerá pelo processo prefixal: prefixo marcador de gênero (mas-
culino/feminino) + radical da palavra (apontamento).
191
Como dissemos, em Libras, a própria forma de enunciação do pronome po-
derá apresentar detalhamentos do referente. É especialmente o caso das pessoas
verbais do plural.
Essa, ao lado, é a forma comum do pronome nós (1ª pessoa do plural). Toda-
via, dependendo do contexto, podemos apropriar à sinalização desse pronome as
especificidades da contextualização própria ao referente.
Veja, abaixo, as possibilidades de sinalizações como nós dois, nós três e nós
quatro. Note que, no primeiro, temos uma alusão específica aos dois referentes do
emissor da mensagem e, nos outros casos, temos semelhança de movimento do sinal
primário com modificação da configuração de mão que recupera o número de re-
ferentes.
192
Mesmas considerações podem ser feitas para o pronome vós/vocês (2ª pes-
soa do plural). Temos a forma primária que indica no espaço neutro os elementos
partícipes dessa pessoa verbal através de um apontamento com movimento alon-
gado.
Contudo, podemos estender o agente ao contexto quando houver particula-
ridades e acrescentartais distinções no próprio sinal, como no caso de vocês dois,
vocês três, etc.
Para a 3ª pessoa do plural eles/elas haverá também a possibilidade de agre-
gar ao sinal primitivo características da circunstância comunicativa. Perceba: o
apontamento referente às pessoas referenciadas alheias àquele discurso acontece
posicionando-as em um local distinto daquele em que o remetente da mensagem e
o seu destinatário estão.
Note que o olhar do enunciador está direcionado ao seu interlocutor, en-
quanto que sua indicação com as mãos está em outro ponto físico do espaço discur-
sivo. É possível agregar nesse sinal indicações peculiares da pessoa verbal eles/elas,
como em eles dois, eles três, etc.
193
A construção das referências às pessoas do discurso pode ser explícita ou im-
plícita:
Na construção de uma frase em Libras, é possível a omissão do sujeito.
Isso acontece nos casos em que o(s) locutor(es) e o(s) interlocutor(es)
do discurso reconhecem o contexto e já compreendem sobre quem
a enunciação está se referindo ou quando esse sujeito já foi anterior-
mente citado, sendo desnecessária sua repetição. (PAULA, 2020, p.62)
Portanto, caberá ao produtor do texto optar por indicar os pronomes pessoais
de maneira manifesta ou subentendida. Cada realidade e situação comunicacional
é que lhe permitirá determinar as melhores circunstâncias para essa escolha.
PRONOMES POSSESSIVOS
Os pronomes possessivos levam em consideração os pronomes pessoais para
estabelecer a eles uma relação de posse com algo ou alguém. Assim, ele indica a
qual pessoa verbal o elemento referente é designado.
Os pronomes possessivos vão concordar com o possuidor em alguma(s) da(s)
três possíveis pessoas do discurso, seja no contexto singular ou plural. Nas variações
de gênero e número, eles concordam com o que é possuído. Veja exemplos:
194
São pronomes possessivos:
Pessoas verbais Português
1ª pessoa do singular meu(s); minha(s)
2ª pessoa do singular teu(s); tua(s)
3ª pessoa do singular seu(s); sua(s)
dele; dela
1ª pessoa do plural nosso(s); nossa(s)
2ª pessoa do plural vosso(s); vossa(s)
de vocês
3ª pessoa do plural seu(s); sua(s)
deles; delas
Em Libras, os pronomes possessivos terão a concordância em pessoa, e não
em gênero e/ou ao referente possuído. Por exemplo, retomemos as sentenças ante-
riormente analisadas:
A menção do pronome em ambos os casos se refere a algo possuído por Ál-
varo, a saber, a casa ou o sítio. De modo que a pessoa possuidora desses elementos
é a mesma: Álvaro = ele (3ª pessoa do singular).
Portanto, ao enunciar as duas frases em Libras, o pronome possessivo será o
mesmo; já que ele concorda com o possuidor, e não com o objeto possuído. Logo,
195
seja esse referente possuído de gênero masculino ou feminino e/ou de número singu-
lar ou plural, isso não será levado em conta na construção do texto na língua de
sinais, diferentemente de como acontece em Língua Portuguesa.
O pronome meu (referente a algo possuído pela 1ª pessoa do singular) é rea-
lizado colocando a palma da mão aberta no peito. Em algumas obras didáticas,
também é possível encontrar a forma variante com a CM de P no peito.
Os pronomes teu (referente a algo possuído pela 2ª pessoa do singular) e seu
(referente a algo possuído pela 3ª pessoa do singular) possuem a mesma configura-
ção de mão e movimento.
No primeiro caso, o ponto de articulação e a orientação da palma estarão
voltados para o interlocutor, enquanto que no segundo caso esses parâmetros serão
estabelecidos em direção àquela pessoa alheia ao discurso.
Note que a expressão não manual também coincide com essa variação:
quando se menciona teu, o olhar está para o interlocutor direto. Quando se menci-
ona seu, o olhar recai sobre a terceira pessoa, normalmente estabelecida ao lado
do remetente da mensagem.
Para as pessoas do plural, teremos uma coincidência lexical com o pronome
nosso (referente a algo possuído pela 1ª pessoa). Ele será semelhante à forma do
pronome pessoal nós.
196
Os pronomes possessivos vosso (referente a algo possuído pela 2ª pessoa do
plural) e seu(s) (referente a algo possuído pela 3ª pessoa do plural) terão a mesma
forma dessas pessoas verbais do singular (teu e seu(s)).
Porém, para o plural, o movimento será mais alongado, estendendo-se no es-
paço neutro quando da sinalização.
É importante indicar que, assim como acontece em Português, em Libras, há,
ainda a possibilidade de indicar uma sentença com ideia de posse a partir de uma
construção em locução. Veja:
É importante indicar que, assim como acontece em Português, em Libras, há,
ainda a possibilidade de indicar uma sentença com ideia de posse a partir de uma
construção em locução. Veja:
O uso do sinal pertencer/próprio também favorece a construção de discursos
que aportam o sentido de propriedade/posse.
197
FAMÍLIA
Reconhecer as lexias referentes aos graus de parentesco é um recurso funda-
mental pois, considerando o âmbito familiar o núcleo primário do cidadão, é ali que
as primeiras referenciações são identificadas, compreendidas e reproduzidas. Mesmo
na aquisição de uma L2, as associações familiares podem ser as primeiras a aconte-
cer.
Ao conhecer a árvore genealógica de parte da família real brasileira, identifi-
caremos os sinais referentes aos graus de parentesco.
198
Figura 40: A família real brasileira
199
Fonte: https://bit.ly/3iqPJMt. Acesso em: 07 ago 2021
Observe que:
 Dom Pedro IV é marido do primeiro casamento de Dona Maria Leopoldina, pai
de Dom Pedro II e sogro de D. Teresa Cristina de Bourbon.
 Dona Maria Leopoldina é esposa de Dom Pedro IV, mãe de Dom Pedro II e
sogra de D. Teresa Cristina de Bourbon.
 Dom Pedro II é filho de Dom Pedro IV e de Dona Maria Leopoldina, irmão de
D. Francisca e cunhado de D. Francisco de Orléans.
 Dom Pedro IV é neto de Dom Pedro III e sobrinho de Dom José.
 Dona Maria Clementina é tia de D. Pedro IV. Se ela tivesse um filho, ele seria
primo de D. Pedro IV.
Vamos considerar o vocabulário em Libras para as lexias de família.
200
Figura 41: Sinal da lexia “família”
Fonte: https://bit.ly/3ikFQ2I. Acesso em: 08 ago. 2021
No caso da variação de gênero dos substantivos, basta adicionamos à lexia
base o prefixo próprio ao masculino e/ou feminino que são, respectivamente:
Assim, a produção de palavras representativas do mesmo grau de parentesco,
porém com variação do gênero, terá apenas o prefixo distinto, obedecendo a se-
guinte estrutura: [prefixo de gênero] + [raiz da palavra].
Tomemos por exemplo as palavras marido e esposa. Ambas referem-se aos
201
cônjuges, de modo que terão a mesma raiz, por se tratar de mesma relação de pa-
rentesco. Para identificar se estou tratando do cônjuge masculino (marido) ou do fe-
minino (esposa), acrescentamos o prefixo desse referente. A raiz de cônjuge será:
De modo que, então, teremos:
Dessa forma ocorrerá a indicação de gênero para todos os outros substantivos
que nomeiam a classe familiar, quais sejam as seguintes raízes das palavras referen-
tes a:
202
No âmbito familiar, também é usual o vocabulário referente à condição civil,
203
quais sejam:
APLICAÇÃO PRÁTICA
204
Com os conhecimentos adquiridos no livro Libras I e com as novas compreen-
sões dadas até aqui, vamos realizar algumas aplicações práticas para ampliar nossos
conhecimentos.
Atividade 1
Retorne à árvore genealógica da família real brasileira colocada no subtítulo
2.3 desta unidade.
Com base na análise da figura, determine quais são as relações familiares en-
tre:
• D. Pedro III e D. Maria Francisca Benedita;
• D. Ana de Jesus Maria e D. Antonio Pio;
• D. Amelia de Beauharnais e D. Maria Amelia;
• D. Maria Amelia e D. Januária.
Atividade 2
Assista à vídeo aula produzida pela TV INES no link abaixo:
Link: https://bit.ly/3uvI587.
Identifique no texto:
 Os sinais reconhecidos por você e, portanto, já aprendidos;
 Sinais novos, porém do mesmo campo semântico tratado nesta unidade;
 Classificadores utilizadosjunto aos sinais para elucidar o discurso;
 Estruturação das sentenças; de modo a reconhecer como as construções em
Libras são independentes da gramática da Língua Portuguesa e, a partir dessa
constatação, auxiliar você nas suas próprias organizações frasais a fim de re-
jeitar o Português sinalizado.
Dica: uma boa maneira de se chegar a conclusões assertivas, conforme suge-
rido no último item, é transcrever a forma como o texto foi sinalizado em Libras. Isso
permite que você tenha uma imagem visual de cada um dos elementos das orações
e estabeleça critérios que te permitirão sinalizar com clareza e propriedade.
205
Atividade 3
Faça e apresente para a classe, para um grupo de colegas ou para o professor
uma das duas possibilidades abaixo:
• Sua árvore genealógica;
• Uma árvore genealógica fictícia.
Dê indicações sobre os principais membros da família. Veja um modelo:
“Minha avó se chama Aurora. Ela tem 82 anos e mora na roça. Ela gosta de
costurar, de...”
Depois de apresentar seu texto, certifique-se de que as informações compre-
endidas pelos colegas e/ou pelo professor tenham sido as intencionadas por você.
Aceite sugestões de adaptação de estruturação de sentenças e, caso seja necessá-
rio, refaça o texto para que fique ainda mais compreensível aos seus interlocutores.
Atividade 4
Conheça o filme A Família Bélier.
Leia a sinopse do longa retirada do site https://bit.ly/3FjOiJF.
Paula é uma adolescente francesa que enfrenta todas as questões comuns de
sua idade: o primeiro amor, os problemas na escola, as brigas com os pais… Mas a
206
sua família tem algo diferente: seu pai, sua mãe e o irmão são deficientes auditivos. É
Paula quem administra a fazenda familiar e que traduz a linguagem de sinais nas
conversas com os vizinhos. Um dia, através de seu professor, ela descobre ter o talento
para o canto, podendo integrar uma escola prestigiosa em Paris. Mas como aban-
donar os pais e os irmãos?
Antes de assistir ao filme, encontre no excerto acima duas colocações equivo-
cadas no que diz respeito aos estudos das línguas de sinais, surdez e cultura surda.
Como podemos solucioná-las no texto?
• Agora, assista ao filme.
• Faça uma resenha crítica dos aspectos relativos aos conteúdos já trabalhados
levando em consideração o cotidiano da família Bélier. O que você pode per-
ceber ali que corrobora ou apresenta-se em desacordo com os aspectos teó-
ricos já estudados? Embora seja um roteiro fictício, é possível se lembrar das
perspectivas sobre surdez e cultura surda já apresentadas no decorrer do seu
curso e ponderar sobre isso tendo essa família como referência.
• Prepare uma sinopse do filme em Libras. Na sua sinalização, identifique a rela-
ção de parentesco entre as personagens e algumas características de cada
uma delas.
FIXANDO CONTEÚDO
1. Prefeitura de São Roque do Canaã/2020 - No trecho "Tu te tornas eternamente res-
ponsável por aquilo que cativas", o termo destacado é:
a) primeira pessoa do singular.
b) segunda pessoa do singular.
c) terceira pessoa do singular.
d) segunda pessoa do plural.
e) primeira pessoa do plural.
207
2. O detalhamento de informações quantitativas, como aspectos de unicidade,
dual, trial, etc., pode ser incorporado a um sinal base na constituição
a) dos pronomes possessivos referentes às pessoas do singular.
b) dos artigos possessivos referentes às pessoas do plural.
c) dos pronomes pessoais referentes às pessoas do singular.
d) dos pronomes pessoais referentes às pessoas do plural.
e) de todos os pronomes.
3. Instituto AOCP/2015 – adaptada. Sobre as categorias gramaticais da Libras, é cor-
reto afirmar que:
a) o classificador é uma forma que existe em número ilimitado em uma língua e esta-
belece um tipo de concordância.
b) os pronomes pessoais não possuem um sistema pronominal para representar as
pessoas do discurso.
c) a incorporação de nomes e pronomes é muito frequente e invisível, devido às ca-
racterísticas espaciais e icônicas dos sinais.
d) os pronomes são configurações de mãos que, relacionadas à pessoa, animal e
objeto, não funcionam como marcadores de concordância.
e) os pronomes possessivos, como os pessoais e os demonstrativos, não possuem
marca para gênero e estão relacionados às pessoas do discurso e não ao objeto
possuído.
4. A produção de sinais com prefixação referente à concordância de gênero se dá
pelo processo
a) de composição.
b) de classificação.
c) de iconicidade.
d) de arbitrariedade.
e) de gramaticalização.
5. Os sinais abaixo significam, respectivamente:
208
I) II)
a) I) gênero feminino e II) tia
b) I) mãe e II) sobrinha
c) I) avó e II) neto
d) I) pai e II) tio
e) Nenhuma das alternativas.
6. Prefeitura de Itambaracá/2020 – adaptada - Leia o texto para responder a questão:
E se a 2ª Guerra Mundial não tivesse acontecido?
Sem a fundação da ONU e a invenção da bomba atômica para evitar a eclosão de
um conflito entre potências, o mundo seria um lugar mais violento
Por Fábio Marton
Para que a 2ª Guerra não tivesse acontecido, bastaria uma traição. E nem seria a
primeira: embora França e Reino Unido fossem aliados da Tchecoslováquia no papel,
não reagiram quando Hitler começou a ocupação do país, em 1938. O estopim do
conflito veio só em setembro de 1939, quando as duas potências fizeram valer sua
aliança com a Polônia e declararam guerra à Alemanha – mas não à União Soviética,
que fechou com o Führer para invadir seu quinhão de território polonês pelo outro
lado.
Hitler não tinha muito interesse em avançar rumo ao Oeste: considerava os britânicos
colegas arianos, possíveis aliados. E não faltavam fãs de Hitler entre os anglo-saxões:
o parlamentar Edward Mosley, na Inglaterra, criou a União Nacional dos Fascistas e o
herói nacional Charles Lindenberg, nos EUA, usou sua fama como primeiro aviador a
cruzar o Atlântico para defender pautas de extrema direita.
Ficaríamos, então, com uma guerra entre alemães e soviéticos em 1941, quando Hi-
tler rasgou o acordo Molotov-Ribbentrop, de 1939, que permitiu a divisão da Polônia.
209
Quem venceria? Na vida real, a URSS aniquilou a Alemanha pelo front leste e foi a
principal responsável pela vitória aliada.
A questão é que os soviéticos não teriam conseguido sozinhos. Eles tiveram acesso a
material bélico americano e britânico e os nazistas perderam força quando foram
obrigados a lutar em frentes múltiplas após a invasão da Itália, em 1943, e o Dia D,
em 1944. Além disso, os japoneses deixaram os alemães em desvantagem sem querer
quando dedicaram todas as suas atenções ao conflito contra os EUA no Pacífico em
vez de invadir a URSS pela Sibéria.
O ataque a Pearl Harbor é considerado pela maioria dos historiadores um erro estra-
tégico crasso – ao contrário do que os líderes japoneses cogitaram, os EUA não pre-
tendiam atacar o Japão. A opinião pública americana se opunha à guerra, e se opo-
ria ainda mais caso França e Reino Unido tivessem permanecido neutros.[...] Disponí-
vel em: https://bit.ly/3B3NQwl.
No quarto parágrafo, o pronome sublinhado retoma:
a) os soviéticos.
b) os alemães.
c) os japoneses.
d) os nazistas.
e) os americanos.
7. Associe a primeira coluna com a segunda.
( 1 ) sinal referente à indicação do gênero masculino.
( 2 ) sinal referente ao verbo casar e também à raiz do substantivo referente ao
cônjuge.
( 3 ) sinal referente ao substantivo bebê.
( 4 ) sinal referente ao substantivo mulher.
( )
210
Fonte: https://bit.ly/2Y8ScEp.
( )
Fonte: https://bit.ly/39Y1Z29.
( )
Fonte: https://bit.ly/3mkugWD.
( )
Fonte: https://bit.ly/3B0rvzD.
Será a resposta correta a seguinte sequência:
a) 3 – 1 – 2 – 4.
b) 2 – 4 – 3 – 1.
c) 3 – 4 – 2 – 1.
d) 1 – 2 – 4 – 3.
e) 4 – 3 – 1 – 2.
8. A tradução para a frase abaixo sinalizada é:
211
a) minha prima tem 20 anos de idade.
b) minha tia está com 29 anos de idade.
c) eu tenho uma tia com 26 anos de idade.
d) meu primo tem 20 anos de idade.
e) eu tenho um tio que tem 29 anos deidade.
212
ESTUDO DO LÉXICO
O LÉXICO DAS LÍNGUAS DE SINAIS (LS)
O estudo do léxico data dos primórdios. Por isso, a definição de léxico é retra-
tada por diversos autores, cada um indicando aspectos que lhes parecem mais per-
tinentes a considerar. Faremos, a seguir, um apanhado com algumas das reflexões
acerca dessa conceitualização, a fim de elucidar o tema desta unidade.
O léxico duma língua seria o conjunto das unidades submetidas às re-
gras da gramática dessa língua, sendo a conjunção da gramática e
do léxico necessária e suficiente à produção (codificação) ou à com-
preensão (descodificação) das frases duma língua. (REY-DEBOVE,
1984, p. 46)
Rey-Debove (1984) especifica o léxico como a completude das unidades da
língua que estão construídas de acordo com a norma culta daquele idioma. São es-
sas unidades que constituirão as estruturas linguísticas e comunicativas da sociedade
falante de tal língua. Basílio (2011) concorda que é através do léxico que a constru-
ção de enunciados se dá. Ela acrescenta, ainda, a função do léxico: designar e ca-
tegorizar os elementos do mundo apontando-os ao âmbito da linguagem.
O léxico é uma espécie de banco de dados previamente classifica-
dos, um depósito de elementos de designação, o qual fornece unida-
des básicas para a construção de enunciados. O léxico, portanto, ca-
tegoriza as coisas sobre as quais queremos nos comunicar, fornecendo
unidades de designação, as palavras, que utilizamos na construção
de enunciados. (BASÍLIO, 2011, p. 9)
Analisamos, abaixo, as palavras de Correia (2011) no que diz respeito à defini-
ção de léxico. Encontramos ali a menção coincidente de léxico como conjunto das
Erro!
Fonte de
referên-
cia não
encon-
trada.
213
palavras de uma língua. A autora nos indica que nesse conjunto estão tanto as novas
unidades como as lexias arcaicas. Por último, temos o apontamento que os elemen-
tos gramaticais formadores de palavras também são considerados parte do léxico.
O léxico de uma língua é o conjunto virtual de todas as palavras de
uma língua, isto é, o conjunto de todas as palavras da língua, as neo-
lógicas e as que caíram em desuso, as atestadas e aquelas que são
possíveis tendo em conta as regras e os processos de construção de
palavras. O léxico inclui, ainda, os elementos que usamos para cons-
truir novas palavras: prefixos, sufixos, radicais simples ou complexos.
(CORREIA, 2011, p.227)
Percebemos, portanto, na definição de léxico, o prevalecimento de conceitos
comuns como, por exemplo, ser o conjunto de unidades da língua e o responsável
pela construção de enunciados que possibilitam uma comunicação eficiente. Ha-
ensch et al. (1982) já indicavam unidade nas definições e também descreveram seu
conceito de léxico como o conjunto das unidades formadoras do discurso, seja no
âmbito individual ou no coletivo.
Entre as diversas definições de 'léxico' existem pontos comuns, já que
sempre se define ‘léxico’ como um conjunto de significantes verbais
ou de signos [...] que estão acima do nível de distinção e que podem
servir de partes componentes de proposições e textos. Para maior cla-
reza da definição, decidiremos aqui pela solução que consiste em eli-
minar elementos linguísticos do conjunto de todos os elementos que
pertençam à linguagem: se excluímos os grupos de fatores ‘conteúdo’
e 'situação de comunicação’ (fatores relevantes para o ato de comu-
nicação), nós temos o conjunto de significantes. Se, além disso, dispen-
sarmos todos os significantes não verbais, teremos o conjunto de signi-
ficantes verbais. Além disso, excluiremos a distinção e as regras relati-
vas à combinação de significantes. Após essa múltipla eliminação de
elementos, temos como definição do léxico 'o conjunto de monemas
e sinmonemas' do discurso individual, do discurso coletivo, do sistema
linguístico individual ou do sistema linguístico coletivo. (HAENSCH et al.,
1982, p. 91. Tradução nossa)
As definições de léxico deixam claro sua importância para as comunidades
linguísticas. São as ciências do léxico que retratam e conduzem as estruturas linguísti-
cas e comunicativas de uma sociedade.
214
A análise e constituição dos enunciados de uma língua se dão através do lé-
xico. Portanto, não existe comunicação sem léxico. Não existe comunidade linguís-
tica que não esteja embasada sobre as ciências do léxico.
Voltar os estudos lexicais para o âmbito das línguas de sinais reforça-as como
línguas legítimas e confirma que as ciências do léxico são válidas para qualquer mo-
dalidade de língua: sejam as orais auditivas ou as visuais espaciais.
Conforme definições já trazidas, podemos afirmar que há, nas línguas de sinais,
legitimidade nos seus vocábulos e nos processos de formação de palavras.
Na compreensão mais comum de léxico como sendo, não apenas as palavras
que compõe o inventário de uma língua, mas também as regras gerais dessa língua
que permitem a formação de novos itens, posicionamos o léxico da Libras nesta ca-
tegoria.
Os recursos para que o rol vocabular de uma língua continue a se renovar a
partir do momento que seja necessária a criação de novas lexias são campo de es-
tudo das ciências do léxico.
Igualmente ao que acontece nas línguas orais, nas línguas de sinais as unida-
des lexicais compõem-se de morfemas que se unem na formação das palavras.
Anteriormente a esse processo, no entanto, é preciso considerar a existência
do fonema. Lemos a definição de fonema em Quadros e Karnopp (2004, p.18): “[fo-
nemas] são segmentos usados para distinguir palavras quanto ao seu significado,
através de traços distintivos.” Assim, a Fonologia, a partir dos fonemas, é explicativa
e interpretativa no sentido de que “a análise fonológica busca o valor dos sons em
uma língua, ou seja, sua função linguística (Massini-Cagliari e Cagliari, 2001, p.106).”
215
(QUADROS; KARNOPP, 2004, p.18).
Nesse sentido, baseando-nos nos estudos de Willian Stokoe, na década
de 60, passamos a especificar as unidades mínimas, os fonemas, na formação de
palavras das línguas de sinais.
A Fonética e a Fonologia são áreas da Linguística que têm por finalidade pes-
quisar e descrever as unidades mínimas distintivas de significado nas quais as palavras
e/ou enunciados de uma língua podem ser decompostas. A fonética descreve as
propriedades articulatórias e perceptivas das unidades mínimas, ou seja, os aspectos
físicos dos sinais. A fonologia determina a estrutura e a forma como essas mínimas
partículas podem ser organizadas e combinadas.
Assim, a partir dos parâmetros fonológicos da Libras, as relações lexicais são
evidenciadas, por exemplo, pelos processos de formação de palavras. Tais relações
descrevem o léxico real da Libras e definem seu léxico virtual.
Conforme o trabalho de Nascimento (2009), o fundo lexical da Libras,
isto é, os recursos linguísticos identificados nessa língua para construções e ampliação
de seus vocábulos, inclui os parâmetros fonológicos, classificadores, empréstimos lin-
guísticos, elementos prototípicos e morfemas-base. As regras abstratas relacionadas
ao fundo lexical e que estão de acordo com a origem da língua são classificadas
como léxicon.
A LEXICOLOGIA DAS LS
A partir de uma compreensão do objeto de estudo lexical, podemos aprofun-
dar-nos nas suas ciências; isto é, nas disciplinas que contemplam o léxico de uma
língua. Abbade (2011) é apenas uma dentre os inúmeros autores responsáveis por
elucidar a temática das ciências do léxico. Ela determina:
216
A lexicologia enquanto ciência do léxico estuda as suas diversas rela-
ções com os outros sistemas da língua, e, sobretudo as relações inter-
nas do próprio léxico. Essa ciência abrange diversos domínios como a
formação de palavras, a etimologia, a criação e importação de pa-
lavras, a estatística lexical, relacionando-se necessariamente com a
fonologia, a morfologia, a sintaxe e em particular com a semântica.
(ABBADE, 2011, p.1332)
Como identificado na abordagem etimológica da palavra, a Lexicologia trata
do estudo lexicalem suas diversas perspectivas. A Lexicologia conceitua os elemen-
tos lexicais que servem como instrumentos para a Lexicografia e para a Terminologia.
Por exemplo, é a Lexicologia que determina distinções definitórias fundamentais
como a diferença entre palavra, vocábulo e lexia. É também a Lexicologia que iden-
tifica estudos estruturais do léxico a partir de fundamentos linguísticos e extralinguísti-
cos.
Assim o é para as línguas orais e também no caso das línguas espaço visuais.
As considerações acerca do léxico das línguas de sinais e suas atribuições também
estão para a Lexicologia.
Os estudos de unidades lexicais, unidades polilexicais, fraseologismos, neolo-
gismos, arcaísmos, etc. perpassam por essa área de estudo e são de extrema impor-
tância dado que, como nos lembra Basílio (2011), ao reconhecermos a língua tanto
como sistema de classificação como sistema de comunicação, podemos considerar
o léxico diretamente relacionado a ambas as funções, já que é atuante como banco
classificatório de elementos de designação e também possibilita construções comu-
nicacionais.
Tomemos como exemplo os aspectos relacionados à produção de neologis-
mos em Libras. Sendo uma língua natural, a Libras adota todos os recursos de lingua-
gem identificados nas línguas orais. Um deles é a capacidade (e necessidade) da
formação de neologismos lexicais para melhor atender aos discursos pronunciados.
Identificar o fator neológico e considerar suas especificidades é trabalho que
nos permite tanto confirmar as línguas de sinais como língua genuína, como também
compreender as suas demandas no âmbito da Lexicologia.
217
Como sistema dinâmico, o léxico é passível de extensão e dentre as estruturas
que podem sofrer alteração estão os processos de formação de palavras_ também
identificados e especificados, por exemplo, pela Morfologia.
Daí a menção assertiva da autora Abbade (2011) trazida na introdução desta
seção ao afirmar que a Lexicologia trabalhará, então, a partir de “suas diversas rela-
ções com os outros sistemas da língua.”.
No caso das línguas de sinais, a Lexicologia também cumprirá sua função tal
qual disciplina de identificação e estudo do léxico em consonância com outros do-
mínios linguísticos e extralinguísticos tais quais a Morfologia, a Fonologia, a Semântica,
etc.
No que diz respeito à Morfologia, a Lexicologia poderá decodificar e descre-
ver, como citamos anteriormente, as construções neológicas encontradas em circu-
lação na comunidade surda, mas ainda não registradas em uma obra lexicográfica.
São os estudos lexicológicos que nos permitem identificar aspectos como construções
formais, semânticas e por empréstimo na elaboração e divulgação de uma nova le-
xia.
Quanto à Fonologia, os cinco principais parâmetros fonológicos da Libras po-
dem estar associados à Lexicologia quando da sua utilização em palavras conside-
radas pares mínimos, bem como nas homônimas.
Por último, o critério semântico também está atrelado aos estudos do léxico,
tendo em vista que, no reconhecimento da língua como sistema comunicativo, as
performances linguísticas dependem de constituintes que estão para além dos gra-
maticais, como o contexto e a capacidade linguística do interlocutor.
A fim de ser plenamente compreensível, a mensagem com sua carga semân-
218
tica intencionada deve estar elaborada a partir das convenções lexicais da comuni-
dade linguística que compartilha dessa língua através da qual o discurso será cons-
truído.
Isso se justifica pelo fato que o sistema lexical é plenamente eficiente para os
usuários dessa língua, o que não é verdade absoluta quando falamos do sistema gra-
matical_ que tem sua eficiência relacionada a questões como grau de escolaridade,
regionalidade, classe social, competência cognitiva, etc.
Destarte, a identificação da Lexicologia e suas contribuições para o desenvol-
vimento da competência do falante é essencial na formação de qualquer indivíduo.
É essa premissa que justifica surdos brasileiros continuarem a estudar a Libras e ouvin-
tes continuarem a estudar o Português pelo menos durante os anos de formação es-
colar obrigatória.
Todos nós, embora já conheçamos as convenções lexicais e, até certo ponto,
as gramaticais próprias da nossa L1, precisamos aperfeiçoá-las tendo em vista a cons-
tituição dinâmica do léxico. Só poderemos continuar a produzir enunciados compre-
ensíveis a todo tipo de interlocutor e a elucidar enunciados a nós direcionados se
mantivermos em mente o caráter ativo do léxico e, portanto, o sustentarmos como
fonte de consideração, mesmo depois de já sermos considerados proficientes.
219
A LEXICOGRAFIA DAS LS
Para reproduzir as enunciações da comunidade linguística a ser descrita nas
obras lexicográficas, a Lexicografia atenta-se para as atividades discursivas individu-
ais e coletivas. Esse atributo do fazer lexicográfico nos é lembrado com considerações
relevantes sobre sua complexidade:
Para todo o domínio da descrição lexical que enfoca o estudo e a
descrição dos monemas [...] dos discursos individuais, dos discursos co-
letivos, dos sistemas linguísticos individuais e dos sistemas linguísticos co-
letivos, reservamos o termo ‘lexicografia’. [...] Muitas disciplinas científi-
cas desenvolveram uma metodologia científica própria; o mesmo
ocorreu também com a lexicografia. Aquele que se dedica a tarefas
lexicográficas de certa envergadura (sobretudo à elaboração de di-
cionários) necessita amplos conhecimentos teóricos sobre as possibili-
dades e pressupostos metodológicos desta atividade. Essas premissas
metodológicas repercutem, por um lado, os conhecimentos de todos
os ramos da linguística, e por outro lado, as condições e exigências de
trabalho práticas, tecnológicas e socioeconômicas. (HAENSCH et al.,
1982, p. 93. Tradução nossa.)
A descrição da Lexicografia feita por Haensch et al. indica o caráter científico
da mesma. De fato, a produção de obras lexicográficas deve ser tratada como pro-
cesso exclusivamente próprio àqueles que compartilham do extenso conhecimento
técnico de tal ciência tradicional e antiga.
Em tempo, Hernandéz (1989, p.6) considera a Lexicografia “a disciplina linguís-
tica que goza de maior tradição”. Embora não no amplo sentido e desenvolvimento
hoje alcançado, a Lexicografia data da Antiguidade.
Biderman (1984) nos lembra que filólogos e gramáticos da escola grega de
220
Alexandria já produziam glossários com o objetivo de facilitar a compreensão de tex-
tos homéricos.
Assim, a estrutura de organização de listas de palavras seguidas de informa-
ções sobre as mesmas designa uma representação do léxico da língua corrente na-
quele momento, ou seja, remete-se a conteúdo lexicográfico nos seus primórdios.
A necessidade de catalogar o léxico não é recente justamente pelo fato de
compreendermos que essa é uma atividade que está diretamente associada ao de-
senvolvimento da competência lexical dos usuários da língua.
Obras assim possibilitam aos leitores ampliar a compreensão da sua própria
língua, tornando-se falantes e receptores/decodificadores mais capazes. Ainda, tor-
nam-se melhores conhecedores dos aspectos sociais e culturais da comunidade a
que pertencem.
Essas características vantajosas para os consulentes de obras lexicográficas sig-
nificam trabalho árduo para os lexicógrafos.
A importância dos estudos lexicais não se reduz aos procedimentos de delimi-
tação e seleção de palavras; a sua relevância também está no processamento lexi-
cográfico que engendra importantes obras para a comunidade linguística. Para a
comunidade surda tal relevância também deve ser considerada.
Cada língua se mostra de maneira diferente no que se refere à apro-
priação do léxico e à manifestação da linguagem. Para Zavaglia
(2002, p. 233), “é o léxico que transmite os elementos de um conjunto
de indivíduos; [...] é o léxico que permite a manifestação dos sentidos
humanos, de suas afeições ou desagrados.” À vista disso, não é possí-
vel estudar oléxico de uma língua sem estudar a história de seus falan-
tes. Por isto, é fundamental para os estudos lexicológicos a análise do
léxico, pois possibilita a aquisição de conhecimentos históricos, com-
portamentais e habituais de determinado povo. E, como mencionado
anteriormente, a ciência que estuda as unidades lexicais é denomi-
nada como Lexicologia. (ORSI; SILVA, 2016, p.106)
Mesmo no período anterior ao reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais
como língua legítima, já era possível identificar indícios que levariam a divulgar tal
genuinidade. A produção, embora tímida, de obras lexicográficas, por exemplo, é
evidência de aceitação linguística.
221
O processo de análise e registro do léxico produz manuais sobre a manifesta-
ção linguística da comunidade além de, também, evidenciar a sua cultura e com-
portamento. Essa afirmativa pode ser justificada com a análise histórica das obras
lexicográficas na Libras.
Estudos históricos dos compêndios lexicográficos da Libras identificam o ma-
nual de Flausino José da Costa Gama, Iconographia dos signaes dos surdos-mudos
(1875), como sendo o primeiro de registro da língua.
No Brasil, o primeiro registro da Língua de Sinais Brasileira é datado de
1875. Foi intitulado A Iconographia dos signaes dos surdos-mudos.
Trata-se de um manual ilustrado de autoria do surdo Flausino José da
Costa Gama. Porém, Sofiato (2011) argumenta que o pioneirismo de
Flausino é um mito, já que a obra não pode ser considerada original,
enquanto que Flausino reproduziu fielmente as pranchas da obra de
Pélissier. Para sustentar seu argumento, essa autora observa que a
quantidade de sinais é a mesma (382) e que a indexação semântica
também é muito similar à da obra de Pélissier. (MARTINS, 2012, p.33)
Ter sido o início dos registros da língua de sinais em território brasileiro emba-
sado em uma produção de origem francesa corrobora a resultante proximidade le-
xical entre essas línguas, bem como introduz à comunidade surda receptora, em
certa medida, um conteúdo estrangeiro com as características originais.
Tal afirmação é justificada pelo caráter cultural que as obras lexicográficas
possuem, já que, segundo Laface (1997), quanto à função cultural dos dicionários, os
mesmos acabam por ser “a norma explícita da cultura da comunidade.”
As obras de Pélissier e a de Costa Gama funcionam como manual lexicográ-
fico e, portanto, as características de acervo cultural são coincidentes. Mesmo falan-
tes nativos de uma comunidade linguística, representada por qualquer obra lexico-
gráfica, poderão refinar seus conhecimentos socioculturais por meio daquilo que ali
trazem como instrumento cultural.
Assim, a lexicografia da Libras tem sua gênese a partir da referência de conte-
údos estrutural, linguístico, gramatical, social e cultural da Língua de Sinais Francesa.
A iniciativa de Costa Gama determina a legitimidade da língua de sinais e a divulga
para a sociedade brasileira do século XIX.
222
Mais de noventa anos depois da obra de Costa Gama ser publicada, o padre
Eugênio Oates lança o manual de Libras A linguagem das mãos (1969). Faz-se neces-
sário considerar que os estudos de Oates são contemporâneos aos do principal inves-
tigador da Língua de Sinais Americana e sua lexicografia; a saber, William C. Stokoe
Jr.
Por exemplo, em 1960, Stokoe publicara um artigo descritivo sobre a estrutura
da Língua de Sinais Americana, já a classificando como sistema linguístico. Em 1965,
ele e outros autores publicam o designado primeiro dicionário da Língua de Sinais
Americana intitulado A dictionary of american sign language on linguistic principles.
Tamanha deferência nos permite dizer que Oates conhecia e ponderava os
trabalhos de Stokoe. Sendo também estadunidense, possivelmente Oates ainda co-
nhecia a Língua de Sinais Americana, o que significa dizer que seu trabalho refletia as
conclusões das recentes pesquisas de Stokoe e sua língua de estudo, a ASL.
Por exemplo, Stokoe passa a descrever a composição das palavras em línguas
de sinais em correspondência às línguas orais, no sentido de reconhecer que se cons-
tituem a partir de unidades mínimas. Para as línguas de sinais, denomina cada um
desses constituintes como quiremas. Inicialmente, Stokoe destaca três: configuração
das mãos, localização e movimento.
Essa organização de padrão proposta por Stokoe é percebida na obra de Oa-
tes ao descrever os sinais que compõem o seu corpus. Percebemos, portanto, na le-
xicografia da Libras, referências estabelecidas com os pioneiros estudos americanos
sobre as línguas de sinais.
Em 1981, surge um novo manual referente aos estudos da Língua Brasileira de
Sinais. Desenvolvido por John Everett Peterson, um missionário americano Philosophy
Doctor que, juntamente com sua esposa, Iva Jean Peterson, Doutora em Educação,
se instalam em Fortaleza e, ali, iniciam a pesquisa sobre a Libras.
Resultado das pesquisas e da prática de ensino dos surdos cearenses, Peterson
produz o Comunicação Total, cujo objetivo era descrever sinais recorrentes no léxico
geral da comunidade surda. Essa primeira edição compilou 490 sinais, sem ilustrações.
A partir da segunda edição (1987), a obra passa a se chamar Comunicando
com as mãos e expande-se para 574 sinais. Além disso, as lexias começam a também
ser ilustradas, além de descritas. Assim, a obra de 1987 conta com dois autores: John
Peterson e Judy Ensminger, a ilustradora.
223
A literatura americana continua a motivar estudiosos das línguas de sinais e,
mais adiante, não foi diferente. Em 1998, Fernando C. Capovilla, Walkiria D. Raphael
e Elizeu C. Macedo, juntamente com sua equipe, publicam o Manual ilustrado de
sinais e o sistema de comunicação em rede para surdos, a fim de registrar a Libras do
século XX.
Os autores buscaram todos os manuais quanto pudessem encontrar para que,
à base dessa pesquisa, inserissem na obra própria os sinais coincidentes nos compên-
dios já publicados. Além dos manuais de Libras, foram também selecionados manuais
da ASL, para que as duas línguas tivessem seus sinais comparados.
A descrição dos autores em relação à seleção das lexias já demonstra a es-
cassez de materiais lexicográficos referentes à Língua Brasileira de Sinais. Em todo seu
período de existência, até o século XX, não havia muito mais do que três principais
obras de compilação do léxico.
Além disso, mesmo dentre as existentes, não havia tratamento dos sinais em
todas as categorias linguísticas como semântica, morfológica, sintática, pragmática,
etc.
O primeiro dicionário foi publicado em 2001 de autoria de Fernando Capovilla
e Walkiria Duarte Raphael. O Deit-Libras: Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngue
da Língua de Sinais Brasileira foi publicado em dois volumes e, ao todo, descreve 4.327
sinais.
É a primeira obra a ir além da grafia, em Português, da palavra a ser indicada
e da simples descrição do sinal acompanhada de uma ilustração.
Em 2009, o Deit-Libras é continuado com o lançamento do Novo Deit-Libras:
Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngue da Língua de Sinais Brasileira. Além de
manter os autores da primeira edição, Fernando Capovilla e Walkiria Raphael, acres-
centa-se a autora Aline Cristina Mauricio.
O Novo Deit-Libras tem um corpus composto de 9.828 lexias catalogadas em
forma de verbetes, incluindo, agora, variações linguísticas e sinais típicos de distintas
regiões do país.
Anteriormente à publicação do Novo-Deit Libras, é lançado, em 2006, o Dicio-
nário da Língua Brasileira de Sinais, de autoria de Tanya Felipe; Guilherme Lira e
equipe.
224
Figura 42: A capa do Dicionário da Língua Brasileira de Sinais
Fonte: DINIZ, 2010, p. 63
Essa é uma obra virtual promovida pelo Instituto Nacional de Educação de
Surdos e disponibilizada em CD-rom na versão 2.0. Nela, os consulentes podem fazer
a busca pela lexia desejada através da ordenação alfabética, do campo semântico
ou da configuração de mãos.
A partir da primeira escolha, abre-se uma tela referente àpalavra e, ali, são
apresentados também a sua acepção; o campo semântico a que pertence, deno-
minado assunto; a classe gramatical; a origem geográfica; um exemplo em Portu-
guês, através de uma frase aparentemente produzida pela equipe, já que não há
referência de um corpus de retirada e um exemplo em Libras, sendo esse último a
transcrição da frase exemplo do Português. Há, neste dicionário um diferencial entre
os até então publicados. Enquanto nos dicionários impressos os sinais são ilustrados ou
desenhados, no dicionário digital do Ines a lexia em Libras é demonstrada por meio
de um vídeo com a produção da mesma.
O histórico das obras lexicográficas da Língua Brasileira de Sinais nos indica
uma língua com repertório léxico pouco registrado. Pesquisas a respeito da Lexicolo-
gia, Lexicografia e Terminologia da Libras começam a despontar desde o período do
primeiro manual publicado, no entanto, no que diz respeito a compêndios de voca-
bulários, glossários, dicionários, enciclopédias, etc, propriamente ditos, temos, basica-
mente, os volumes aqui descritos.
Esse cenário reforça a necessidade de utilização das pesquisas teóricas da
área a fim de elaborar compilações de registro efetivo da língua, não apenas para
atribuição linguística, mas também como reflexo da identidade social e cultural da
225
comunidade surda do Brasil.
A TERMINOLOGIA DAS LS
A Terminologia é também uma área de estudo relacionada ao léxico.
Lima (2014) identifica suas concepções e deixa-nos claro a abordagem de especifi-
cidade lexical da Terminologia:
Em uma primeira acepção, a Terminologia refere-se simplesmente ao
uso e estudo de termos, isto é, propõe-se a descrever as palavras sim-
ples e compostas que são geralmente usadas em contextos específi-
cos. Já em uma segunda acepção, em sentido estrito, a Terminologia
refere-se a uma disciplina científica que estuda sistematicamente a ro-
tulação e a designação de conceitos de diversos campos dos saberes
relativos às atividades humanas, ou seja, estuda os termos e os concei-
tos empregados nas línguas de especialidade. Seu objetivo é pesqui-
sar, documentar e promover o uso correto dos termos. (LIMA, 2014,
p.75)
O termo ou unidade terminológica designa a lexia de caráter especializado,
por exemplo, de um domínio técnico, profissional, científico, artístico, etc. Assim,
sendo objeto de pesquisa e documentação da Terminologia, tal disciplina abordará
o conjunto de termos de uma determinada área.
No âmbito das línguas de sinais, a Terminologia é, das ciências do léxico,
a que menos tem publicações próprias, pois, quantitativamente, o número de lexias
terminológicas determinadas e catalogadas na Libras é menor do que quando em
comparado com a Língua Portuguesa.
Por exemplo, ainda não temos um marco referencial teórico para produção
de obras terminológicas em Libras e nem mesmo uma obra lexicográfica terminoló-
gica formal e oficial na Língua Brasileira de Sinais.
226
A escassez de unidades terminológicas em Libras se justifica por alguns motivos,
como, por exemplo, uma recente constatação da Libras enquanto língua oficial de
comunicação dos surdos, acontecida apenas a partir do ano de 2012, com a Lei nº
10.436.
Esse cenário acabou por determinar que, até a regulamentação de tal Lei,
muitos surdos obtivessem seu percurso de formação educacional tendo o Português
como língua de instrução. Isso trazia dificuldades relevantes para esse indivíduo que,
obviamente, com o canal auditivo comprometido, tinha dificuldades significativas
para decodificar e compreender informações a ele repassadas por meio de uma
língua oral-auditiva.
De modo que apenas uma minoria alcançava ambientes de maior comuni-
cação especializada, como os cursos técnicos, profissionalizantes, educação supe-
rior, etc. É em ambiente como esses que as unidades terminológicas circulam com
mais regularidade.
Já que poucos surdos chegavam a tais ambientes, a utilização de termos se
tornava indiferente para esses sujeitos e, mesmo que lá se inserissem, acabavam sub-
metidos à ministração do conteúdo em Língua Portuguesa, pois não havia obrigato-
riedade em promover para o surdo o ensino exclusivamente em Libras.
Todavia, com a promulgação da Lei que determina a Libras como língua de
instrução da comunidade surda, surge a necessidade de, primeiramente criar e, de-
pois, sistematizar o léxico terminológico. Conforme nos lembra Paula (2020):
227
Há grande necessidade de sistematização dos termos em Libras. A nu-
lidade de uma obra que faça isso com autoridade permite um cenário
escolar segmentado mesmo entre a comunidade surda, pois, nem os
surdos nem os intérpretes que atuam na translação do conhecimento
escolar científico têm acesso a termos padronizados. O que percebe-
mos são os próprios surdos atuando, juntamente com seu intérprete, a
fim de sugerirem sinais para os termos que surgem em sala de aula
durante a ministração do conteúdo das diversas disciplinas. Essa situa-
ção resulta em incontáveis variantes, sendo, a maioria delas, criadas
com o único objetivo de cumprir uma função imediata de tradução e
evitar o uso recorrente de datilologia. Um dicionário [terminológico]
poderia amenizar o desconforto causado pela falta de lexias e termos
apropriados à tradução, bem como padronizar os termos escolares,
solucionando uma segmentação atual evidente. (PAULA, 2020, p.26)
A elaboração de referenciação teórica para produção de obras terminológi-
cas, como vem sendo abordada por alguns autores, e sua consequente aplicabili-
dade na produção de dicionários, vocabulários, glossários e enciclopédias termino-
lógicos se faz urgente.
Não apenas para facilitar o trabalho dos intérpretes e solucionar uma segmen-
tação aparente, conforme postulado pela autora supracitada, mas também para
promover a ampliação do léxico da Libras nos campos de especialidade e permitir
aos usuários dessa língua utilizá-la em todas as situações de comunicação sem cons-
trangimento.
Conforme Cabré, “a Terminologia parece indispensável para a sobrevivência
das línguas minoritárias” (CABRÉ, p. 2002, p.4), pois qualquer língua com entraves se
mostra incompleta de recursos.
Assim, tendo a Libras todos os recursos linguísticos para expansão lexical, dis-
cutir a elaboração terminológica a partir de outros campos de especialidade como
a Morfologia, Sintaxe, Semântica, etc. e produzir materiais nesse sentido permitirão à
comunidade surda domínio conceitual em todos os âmbitos de apresentação do lé-
xico, seja o geral ou específico, aproximando ao máximo tanto quando for possível o
léxico mental individual ao léxico externo da comunidade linguística a que pertence.
228
229
FIXANDO CONTEÚDO
1. A partir dos conhecimentos adquiridos na unidade, considere as afirmativas abaixo
e identifique quais são as verdadeiras.
I. O conjunto lexical de uma língua refere-se às unidades constituintes das estruturas
linguísticas e comunicativas de tal língua.
II. É função do léxico denominar e classificar as unidades básicas de significado de
uma dada língua.
III. Fazem parte do léxico tanto o conjunto de palavras da língua como as regras de
estruturação gerais dessa mesma língua.
IV. A criação de novas lexias, os chamados neologismos, é compreendida e determi-
nada pelas disciplinas das ciências do léxico.
a) I e IV.
b) I, II e IV.
c) III e IV.
d) I, II e III.
e) I, II, III e IV.
2. IF-RJ 2012- O neologismo é um fenômeno linguístico que consiste na criação de
uma palavra ou expressão nova, ou na atribuição de um novo sentido a uma pa-
lavra já existente. Pode ser fruto de um comportamento espontâneo, próprio do
ser humano e da linguagem, ou artificial, para fins pejorativos ou não. Geralmente,
os neologismos são criados a partir de processos que já existem na língua: justapo-
sição, prefixação, aglutinação, verbalização e sufixação.
Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/neologismo>. Acesso em: 21 dez.
2011.O neologismo desfabricação foi gerado através do mesmo processoque há
na palavra:
a) reaproveitar.
b) manufatura.
230
c) licenciamento.
d) reutilizado.
e) destaque.
3. Relacione a primeira coluna com a segunda. A ordem que corresponde à sequên-
cia correta é:
( ) Trata-se do estudo relacionado à
produção de obras que catalogam
léxico em suas mais distintas formas.
( ) Relaciona-se às funções da língua
como sistema de classificação e de
comunicação pois funciona tanto
como banco classificatório de ele-
mentos de designação, como tam-
bém possibilita construções para a
comunicação.
( ) Trata-se dos estudos relacionados
às unidades lexicais de uma língua
e sua relação com outras áreas de
conhecimento linguístico.
( ) Refere-se ao estudo do léxico de
especialidade de uma dada língua.
( 1 ) Léxico
( 2 ) Lexicologia
( 3 ) Lexicografia
(4)Terminologia
a) 1 – 2 – 3 – 4.
b) 3 – 1 – 4 – 2.
c) 3 – 1 – 2 – 4.
d) 2 – 1 – 3 – 4.
e) 1 – 3 – 4 – 2.
6
4. IFB – 2017- adaptada. No âmbito dos estudos lexicográficos e lexicológicos das
Línguas de Sinais, assinale a alternativa que apresenta apenas itens que constam
no léxicon determinado na pesquisa de Nascimento (2009):
a) movimento, classificadores e morfemas-base.
b) palavras primitivas, léxico e foco.
c) escrita de sinais, parâmetros fonológicos e empréstimos.
d) tópico comentário, configuração de mão e metonímias.
e) datilologia, classificadores e iconicidade.
5. Fazem parte do histórico como autores da Lexicografia da Língua Brasileira de Si-
nais:
a) Pélissier; John Peterson e Walkiria Raphael.
b) Costa Gama; Eugênio Oates e Fernando Capovilla.
c) William Stokoe, Iva Peterson e Elizeu Macedo.
d) Pélissier, Judy Ensminger e Tanya Felipe.
e) Costa Gama, William Stokoe e Aline Mauricio.
6. FUNDATEC- 2019 Avalie as seguintes afirmações a respeito de “Léxico”:
I. As múltiplas atividades dos falantes no comércio da vida em sociedade favorecem
a criação de palavras para atender às necessidades culturais, científicas e da co-
municação de um modo geral. As que vêm ao encontro dessas necessidades re-
novadoras chamam-se neologismos; no oposto a esse movimento criador, têm-se
os arcaísmos – palavras e expressões que, por diversas razões, saem de uso e aca-
bam esquecidas por uma comunidade linguística, ainda que permaneçam em
comunidades mais conservadoras.
II. Os empréstimos e calcos linguísticos são uma fonte de revitalização do léxico,
assim como a criação de certos produtos ou novidades que recebem o nome de
seus inventores ou fabricantes.
III. Os processos de composição e derivação, que se valem do radical de certos vo-
cábulos, são considerados de menor escala, visto que não se evidenciam regula-
ridade nem sistematicidade com que operam na criação de novos vocábulos.
7
Quais estão corretas?
a) Apenas I.
b) Apenas II.
c) Apenas I e II.
d) Apenas II e III.
e) I, II e III.
7. É problemática resultante da falta e/ou escassez de obras terminológicas na Libras:
a) padronização de lexias terminológicas, impedindo o processo natural de variação
lexical.
b) uso recorrente de datilologia, dificultando o acesso imediato ao conceito da pa-
lavra que poderia ser ofertado quando associada a um sinal próprio.
c) catalogação de lexias, promovendo edições de obras lexicográficas que são de
difícil consulta e arcaicas.
d) impedimento ao conhecimento, já que sem um sinal técnico padronizado e cata-
logado é impossível que a comunidade surda decodifique conceitos.
e) segmentação da ciência, pois apenas depois da nominalização efetiva a ciência
classificada passa a existir.
8. INSTITUTO AOCP – 2019 – adaptada. De acordo com a imagem abaixo que retrata
lexias da Libras, podemos afirmar que a Libras é uma língua:
a) nacional com pouca variação e é oficializada pela constituição.
8
b) com variação lexical, já que não possui regras definidas, sendo usada de um modo
em cada região.
c) com expressiva variedade de sinais, diferente do português, que possui várias re-
gras e, portanto, poucas variedades.
d) igual para todo surdo que a usa, assim como o português é a mesma língua para
todos os ouvintes que a usam.
e) que apresenta variedade lexical, pois se transforma nas práticas sociais do uso da
linguagem.
9
LIBRAS EM FOCO II
LOCALIZAÇÃO
Vamos conhecer vocabulário específico para construções de localização
como indicação de caminho e os cômodos da casa. Para contextualizar, vamos,
inicialmente, analisar o vídeo “Aula de Libras- Rio Turismo” elaborado pela TV INES.
Você encontra o vídeo no link https://bit.ly/3zW6xk9.
Veja algumas construções utilizadas pelas personagens no diálogo entre An-
dreza e Renato.
• Você poderia me dar uma informação?
Fonte: https://bit.ly/3Fkta63. Acesso em: 09 ago. 2021; FELIPE, MONTEIRO, 2006 e CA-
POVILLA, RAPHAEL, 2001
• Eu estou procurando o hotel (Copacabana Palace).
Fontes: https://bit.ly/3kZQSft. Acesso em: 09 ago. 2021
https://bit.ly/3ioOjC5. Acesso em: 09 ago. 2021
Erro!
Fonte de
referên-
cia não
encon-
trada.
10
Essas estruturas são comumente utilizadas na busca por orientação de cami-
nho. Além disso, temos:
A palavra interrogativa onde é um vocábulo recorrente na constituição de
expressões oracionais próprias de localização. Está presente em afirmativas, além das
interrogativas. Por exemplo:
• Onde fica o hotel Copacabana Palace?
• Eu procuro algum lugar onde possa almoçar essa hora.
Ao recebermos informação de indicação de caminho, provavelmente sere-
mos direcionados ao lado pelo qual seguir. No caso da direita/esquerda, a sinaliza-
ção será correspondente a esse direcionamento, assim como será, por exemplo, a
indicação de seguir em frente.
Essas são lexicalizações próprias dos estudos dos classificadores. Como nos
lembra Quadros e Karnopp (2004, p.93) “Classificadores são geralmente usados para
especificar o movimento e a posição de objetos e pessoas ou para descrever o ta-
manho e a forma de objetos.” É assim que se dá com o direcionamento manual do
estabelecimento de algum caminho oferecido ao interlocutor.
11
Os verbos ir e vir também são habitualmente utilizados nesse contexto. Per-
ceba que são verbos espaciais, ou seja, sua performance será a partir do contexto.
É preciso ter estabelecido o agente da ação e o local para o qual ele se dirigiu ou
do qual ele veio, de modo a orientar a configuração de mão, orientação da palma
da mão, ponto de articulação e movimento do sinal obedecendo a essas constru-
ções sintático-semânticas.
12
Temos também palavras da classe dos adjetivos na elaboração de textos de localização. Assim como
acontece nos discursos em Língua Portuguesa, eles categorizarão substantivos, indicando-lhe quali-
dade, característica, defeito, estado, condição, etc.
Lugares públicos
Tendo como pano de fundo as lexias anteriormente apresentadas, poderemos
utilizar o nome dos lugares públicos e cômodos da casa para nos localizarmos ou
direcionar alguém.
13
14
Os cômodos da casa
Também podemos localizar pessoas ou objetos nos ambientes de uma casa.
Para tanto, serve-nos o vocabulário:
15
PRONOMES DEMONSTRATIVOS
A partir de um excerto do poema “Ou isto ou aquilo” de Cecília Meireles, Caio
Augusto Castro nos orienta quanto ao conceito e exemplificação dos pronomes de-
monstrativos.
16
Lemos em Castro:
“No clássico poema da célebre escritora, vemos tematizada a angús-
tia gerada pela dúvida e incerteza no momento de uma escolha. Ao
longo do texto, verificamos a ênfase no verso (o qual intitula o poema)
ou isto ou aquilo, que, linguisticamente, constrói-se a partir de dois dos
chamados pronomes demonstrativos. Segundo Lima (2010, p.159) es-
ses pronomes indicam ‘a posição dos objetos designados, relativa-
mente às pessoas do discurso’”. (CASTRO, 2020, p.35)
Seja em Língua Portuguesa ou em Libras, os pronomes demonstrativos têm a
mesma finalidade de identificar e situar, em relação às pessoas do discurso, elemen-
tos referenciados. Eles podem ser usados para marcar posição no espaço e também
no tempo. São eles:
Pessoasverbais Pronomes demonstrativos
1ª pessoa este(s); esta(s); isto.
17
2ª pessoa esse(s); essa(s); isso.
3ª pessoa aquele(s); aquela(s); aquilo.
Como estabelecer relação de identificação no tempo e espaço a partir dos
pronomes demonstrativos? Vejamos com exemplos:
• Pronomes demonstrativos de primeira pessoa indicam proximidade no espaço
com o emissor da mensagem. No que diz respeito ao tempo, situam referentes
do presente e/ou futuro em relação ao emissor da mensagem.
 Pronomes demonstrativos de segunda pessoa indicam proximidade no espaço
com o destinatário da mensagem. No que diz respeito ao tempo, situam refe-
rentes de um passado próximo em relação ao ato da fala.
 Pronomes demonstrativos de terceira pessoa indicam proximidade no espaço
com a pessoa de quem se fala. É uma posição distante de todos os partici-
pantes do discurso. No que diz respeito ao tempo, situam referentes de um
passado longínquo em relação ao ato da fala.
18
A informação que foi recentemente ofertada ao interlocutor pode ser consi-
derada temporalmente como passado próximo na sequencialidade discursiva.
Já a informação que foi ofertada ao interlocutor há mais tempo pode ser con-
siderada temporalmente como passado longínquo na sequencialidade discursiva.
Assim, para dados recentemente oferecidos, utilizamos os pronomes demonstrativos
de segunda pessoa e para dados oferecidos de modo longínquo, utilizamos os pro-
nomes demonstrativos de terceira pessoa Veja:
19
“Os candidatos e os aprovados devem regularizar-se conforme sua situação.
Esses efetuarão a matrícula enquanto aqueles realizarão a prova.”
Em Libras, os pronomes demonstrativos serão, conforme Paula (2020, p.82):
Figura 43: Os pronomes demonstrativos
Fonte: PAULA, 2020, p.82
Note que os pronomes demonstrativos, em Libras, recuperarão as mesmas re-
ferências. Por se tratar de situar itens no espaço e/ou no tempo, podem variar em
número. No entanto, diferentemente do que acontece em Língua Portuguesa, não
haverá variação de gênero.
PREPOSIÇÕES/LOCUÇÕES PREPOSITIVAS DE LUGAR
Os aprovados; pois esse é o referente
mais recentemente ofertado no texto.
Os candidatos; pois esse é o referente
mais longínquo ofertado no texto.
20
A fim de apresentar discursos com sentido completo, de modo articulado e
com recursos coesivos que demonstram um repertório diversificado lexicalmente, faz-
se necessário identificar as preposições e/ou locuções prepositivas. As preposições
são a classe de palavras:
[...] usadas para marcar as relações gramaticais que substantivos, ad-
jetivos, verbos e advérbios desempenham no discurso. Em outras pa-
lavras, as preposições são unidades linguísticas dependentes de ou-
tras, ou seja, elas não aparecem sozinhas no discurso e servem justa-
mente para estabelecer a ligação entre dois termos. (VIANA, 2021, on-
line)
As preposições podem ser classificadas como essenciais e acidentais, além
das locuções prepositivas. As primeiras dizem respeito “[àquelas] que só aparecem
na língua propriamente como preposições, sem outra função.” (VIANA, 2021, online).
São exemplos de preposições essenciais: após, até, com, de, desde, entre, para, por,
sem, etc.
As preposições acidentais são “aquelas que não possuem originalmente a fun-
ção de preposição, mas que podem acabar exercendo essa função em determina-
dos contextos.” (VIANA, 2021, online). Podemos citar como exemplo: como, con-
forme, durante, fora, visto, etc.
Aqui, nesta unidade, trataremos das preposições e locuções prepositivas em
Libras. Essas últimas são expressões que servem tal qual uma preposição enquanto
função no discurso. “As principais locuções prepositivas são constituídas de um ad-
vérbio ou de uma locução adverbial seguido da preposição de, a e com.” (VIANA,
2021, online).
As locuções prepositivas podem ser classificadas conforme o atributo semân-
tico que estabelece para o discurso. Por exemplo, podem ser consideradas locuções
prepositivas de lugar quando estiverem cumprindo função de estabelecer ligação
entre os temos de um enunciado atribuindo-lhe noção de espaço ou localidade.
Veja um exemplo:
21
A locução prepositiva em cima do [de+o] relaciona a conexão enunciativa
dos elementos pássaro e ação realizada por ele através de uma identificação de
localidade. Portanto, é uma locução prepositiva de lugar.
Em Libras, as preposições e locuções prepositivas terão a mesma função, a
saber, ligar dois elementos da oração. Algumas preposições e locuções prepositivas
de lugar estão abaixo descritas:
Figura 44: Locuções prepositivas de lugar
Fonte: PAULA, 2020, p.82
Alguns desses sinais podem ter variações como é o caso da palavra atrás, ou
ainda podem ser complementados ou substituídos por classificadores que cumprirão
a função de identificar localidade. Nesse caso, atuarão com função prepositiva.
Figura 45: Variação da palavra atrás
22
Fonte: https://bit.ly/3F9xjcU. Acesso em: 16 ago 2021
APLICAÇÃO PRÁTICA
Com os conhecimentos adquiridos na Unidade 4 do livro Libras I, vamos realizar
algumas aplicações práticas para ampliar nossos conhecimentos.
Atividade 1
Retomemos ao vídeo produzido pela TV INES, disponível no seguinte link:
https://bit.ly/2Yd7cAQ.
Depois de assistir novamente a essa vídeo aula, identifique no texto:
• Os sinais reconhecidos por você e, portanto, já aprendidos;
• Sinais novos, porém do mesmo campo semântico tratado nesta unidade;
• Expressões não manuais utilizadas junto aos sinais para elucidar o discurso.
Note, por exemplo, as ENM de Andreza quando Renato se oferece para ir com
ela à Ipanema e ela diz: “Ótimo!”, também quando o narrador diz que “Ipa-
nema é muito bonita”. (próximo ao tempo de 5 minutos de vídeo).
• Estruturação das sentenças; de modo a reconhecer como as construções em
Libras são independentes da gramática da Língua Portuguesa e, a partir dessa
23
constatação, auxiliar você nas suas próprias organizações frasais a fim de re-
jeitar o Português sinalizado.
Dica: uma boa maneira de se chegar a conclusões assertivas, conforme suge-
rido no último item, é transcrever a forma como o texto foi sinalizado em Libras. Isso
permite que você tenha uma imagem visual de cada um dos elementos das orações
e estabeleça critérios que te permitirão sinalizar com clareza e propriedade.
Atividade 2
Veja a bela obra de Tarsila do Amaral intitulada A Cuca (1924).
Construa sentenças em Libras utilizando das preposições e locuções prepositi-
vas para identificar no espaço da obra os seguintes elementos, tenha o modelo por
auxílio:
Modelo:
• A Cuca: A Cuca está na frente do lago.
• A árvore com copa em formato de corações;
24
• O sapo;
• A ave;
• A palmeira;
• A centopeia;
• O lago.
Atividade 3
Faça e apresente para a classe, para um grupo de colegas ou para o professor
uma das duas possibilidades abaixo. Lembre-se de colocar no seu discurso: o voca-
bulário de localização já trabalhado, pronomes demonstrativos e preposições/locu-
ções prepositivas de lugar.
• A descrição do que você vê de uma das janelas da sua casa;
• A disposição dos cômodos da sua casa;
Depois de apresentar seu texto, certifique-se de que as informações compre-
endidas pelos colegas e/ou pelo professor tenham sido as intencionadas por você.
Aceite sugestões de adaptação de estruturação de sentenças e, caso seja necessá-
rio, refaça o texto para que fique ainda mais compreensível aos seus interlocutores.
25
Fonte: Secretaria de Educação, s/d, p.13
Atividade 4
A partir da imagem abaixo, produza um texto para cada situação apresen-
tada:
Fonte: https://bit.ly/2WuppsS. Adaptado. Acesso em: 16 ago 2021.
• O Dick vai narrar para os colegas qual o trajeto ele realiza da sua casa para a
escola. (texto em forma de narrativa)
• Fiona está na porta da sua casa quando uma pessoa perdida lhe cumpri-
menta e pergunta como fazer para chegar até o supermercado. (texto em
forma de diálogo)
26
Utilize as setas como referência dos pontos de partida.
Lembre-se de acrescentar no discursoos pronomes demonstrativos, o vocabu-
lário apresentado na Unidade e as preposições/locuções prepositivas.
Recorra à transcrição feita do texto “Rio Turismo” (TV INES) para se inspirar ao
elaborar sentenças complexas.
FIXANDO CONTEÚDO
1. COVEST-COPSET – 2019 – adaptada. No que diz respeito aos sinais de cômodos da
casa, sobre as características da Língua Brasileira de Sinais, assinale a alternativa cor-
reta.
a) A Libras é exclusivamente icônica.
b) A Libras é icônica e arbitrária.
c) A Libras é exclusivamente arbitrária.
d) A Libras nem é icônica nem arbitrária, pois os sinais são criados a partir dos contextos
sociais.
e) As línguas de sinais não se configuram com elementos icônicos.
2. Quais dos sinais abaixo são realizados com a mesma configuração de mão?
a) restaurante – sala – rodoviária.
b) em cima – informação – esse.
c) fábrica – supermercado – academia.
d) casa – em frente – posto de gasolina.
e) lá – ir – presídio.
27
3. UFTM – 2018 – adaptada Considere o elemento linguístico "isso", destacado no ex-
certo abaixo:
“‘E nas públicas, o quadro não é diferente: a lei não é sempre cumprida. Dou aula no
município de Mauá (SP) e lá temos um intérprete de Libras para cada aluno surdo.
Mas isso é exceção: não ocorre em todas as escolas municipais, muito menos nas
estaduais’, afirma”.
Esse elemento refere-se a algo que:
a) já foi enunciado no mesmo período.
b) ainda será enunciado no período posterior.
c) ainda será enunciado no mesmo período.
d) não possui referente nos períodos enunciados.
e) já foi enunciado em um período anterior.
4. Analise a imagem abaixo e, a partir do que se pede escolha a alternativa verda-
deira:
Fonte: https://bit.ly/3mjHaUG. Adaptado. Acesso em: 16 ago 2021.
Levando em consideração o sinal abaixo, para qual dos locais ele servirá de referên-
cia?
a) Hospital e Estação de trem.
b) Hospital e Túnel.
c) Casa do Dick e Parque.
d) Posto policial e Correios.
28
e) Supermercado e Hospital.
5. INSTITUTO AOCP – 2020 – adaptada. Relacione as colunas e assinale a alternativa com
a sequência correta.
1. Sinal Icônico.
2. Sinal Arbitrário.
( ) Atrás. ( ) Informação. ( ) Aquele. ( ) Banheiro. ( ) Padaria. ( ) Ir. ( ) Cozinha. ( ) Casa.
a) 2 – 1 – 2 – 2 – 1 – 1 – 1 – 2.
b) 1 – 1 – 2 – 1 – 2 – 1 – 1 – 1.
c) 2 – 2 – 2 – 1 – 1 – 2 – 2 – 2.
d) 1 – 2 – 1 – 2 – 2 – 1 – 1 – 1.
e) 1 – 2 – 2 – 1 – 2 – 1 – 2 – 1.
6. 06- IDIB – 2021 – adaptada - Assinale a alternativa em que o vocábulo em destaque
é classificado como preposição.
a) “Borboletas brancas, duas a duas.”
b) “... e mesmo que a ouvisse, não a entenderia.”
c) “Avisto crianças que vão para a escola.”
d) “Eu não a podia ouvir da altura da janela...”
e) “A primavera chegou mais cedo!”
7. 07- IPEFAE- 2019. Analise o trecho a seguir que contempla a estrutura gramatical de
LIBRAS, complete as lacunas e assinale a alternativa correta.
“Na LIBRAS os pronomes demonstrativos e os ___________ de lugar tem o mesmo sinal,
sendo diferenciados no ___________”.
a) Advérbios – Posicionamento.
b) Classificadores – Contexto.
c) Substantivos – Contexto.
29
d) Classificadores – Posicionamento.
e) Advérbios – Contexto.
8. Considere as afirmativas:
I. Os verbos simples são aqueles que não se flexionam em pessoa e número e também
não possuem perspectiva de concordância espacial e locativa.
II. Os verbos direcionais são aqueles que flexionam em pessoa e número e possuem
morfema espacial e locativo.
III. Os verbos espaciais são aqueles que flexionam em pessoa e número mas não pos-
suem morfema espacial e locativo.
IV. O verbo dormir é um exemplo de verbo simples.
V. O verbo ajudar é um exemplo de verbo direcional.
VI. O verbo chegar é um exemplo de verbo espacial.
São verdadeiras as sentenças:
a) I, V e VI.
b) II e III.
c) IV, V e VI.
d) I, IV, V e VI.
e) I, II, III, IV, V e VI.
30
31
AS EXPRESSÕES NÃO MANUAIS
(ENM)
O USO DAS ENM NA LIBRAS E SEUS ASPECTOS GRAMATICAIS
As expressões não manuais são aquelas que não se realizam com as mãos.
Podem ser, portanto, marcações faciais e corporais, como movimentos da cabeça,
dos olhos, dos ombros, sobrancelhas, etc. no momento da realização da sinalização.
As expressões faciais e corporais aparecem tanto nos discursos das línguas
orais como no discurso das línguas de sinais. No entanto, no primeiro caso, as ENM
não são consideradas elementos linguísticos gramaticais. Elas são simplesmente re-
forçadoras dos componentes gramaticais que são lexicalizados, ou seja, constituídos
no discurso por meio de palavras que exercem uma função gramatical. Já nas enun-
ciações em línguas de sinais, as ENM atuam como elemento gramatical, pois podem
modificar o sentido do discurso, marcar construções sintáticas e/ou diferenciar itens
lexicais.
Silva (2015) considera um exemplo em que a variação da expressão fa-
cial particulariza a lexia sinalizada. Veja:
Figura 46: Sinais diferenciados pela ENM
Fonte: SILVA, 2015, p.40
Note que os sinais do campo semântico de tristeza e exemplo possuem mesma
Erro!
Fonte de
referên-
cia não
encon-
trada.
32
configuração de mão e ponto de articulação. Todavia, a expressão facial do emissor
deixa-nos claro qual lexia está sendo proferida. Perceba que, nesse caso, as ENM não
são apenas um recurso que paramenta o discurso. Antes, são essenciais se queremos
que o receptor da nossa mensagem compreenda o contexto da fala e o decodifique
de acordo com a nossa intenção comunicativa.
As ENM são apresentadas por Quadros e Karnopp (2004), conforme motivadas
por estudo de Ferreira Brito e Langevin, no quadro abaixo:
Figura 47: Expressões não manuais da Libras
Fonte: QUADROS; KARNOPP, 2004, p.61
As expressões não manuais podem ser únicas ou combinadas, a depender da
necessidade discursiva. Nesta unidade, compreenderemos como elas desempe-
nham papel sintático ao incorrer em marcações de sentenças interrogativas, topica-
lizações e foco; além de considerar sua constituição lexical ao marcar o aspecto e,
33
também, sua manifestação na categorização de sentenças afirmativas, interrogati-
vas e negativas.
ASPECTO
Em Libras, os verbos podem sofrer flexão em aspecto. A flexão em aspecto
pode indicar algumas características específicas à ação, como, por exemplo, se ela
está ou não concluída e/ou se ela é duradoura, momentânea ou contínua, bem
como pode caracterizar o foco da ação, evidenciando quando ele acontece: se no
início, no decorrer ou no fim da ação.
Como a flexão de aspecto se manifesta na Libras? Vejamos exemplos menci-
onados por Quadros e Karnopp (2004) na variação aspectual quanto à forma e du-
ração da ação.
34
Figura 48: Ação verbal com flexão aspectual
Fonte: QUADROS; KARNOPP, 2004, p.123
Podemos perceber que, além da variação no movimento ao performar o
verbo cuidar, há uma modificação no uso das ENM de modo a coincidir com a fina-
lidade comunicativa da ação.
No caso de uma ação incessante, temos lábios contraídos, sobrancelhas fran-
zidas e um movimento de cabeça direcionado ao objeto da ação, isto é, à pessoa
ou objeto que está sendo cuidado. Para indicar a operação ininterrupta, as ENM são
lábios contraídos, sobrancelhas levantadas e a cabeça direcionada ao interlocutor.
Por último, na referência ao cuidar habitual, notamos lábios arredondados, so-
brancelhas neutras e um movimento de cabeça para frente e para trás similar ao da
mão dominante na sinalização.
Logo, podemos concluir que, ao modificar o aspecto durativo do verbo cui-
dar, as ENM não serão ilustrativas ou complementares. Em associação com outro(s)
parâmetro(s) fonológico(s) como, no caso acima, o movimento, elas se ocuparão de
função gramatical essencial na decodificação do aspecto apropriado à situação
discursiva e ao intento do emissor; a saber, se trata-se de uma ação pontual, durativa,
contínua ou descontínua.
Ademais, lemos em Quadros e Karnopp:
Klima e Bellugi (1979) descreveram onze dimensões para representar
as formas que os sinais podem acessar na ASL. [...] Os autorestambém
observaram que tais dimensões podem variar minimamente obser-
vando padrões sistemáticos, o que por sua vez evidencia a complexi-
dade das formas flexionais desta língua. Tais dimensões também estão
presentes na determinação da flexão e derivac ̧ão de sinais na língua
de sinais brasileira. (QUADROS; KARNOPP, 2004, p.124)
35
Dentre as representações variáveis flexionais está a tensão. A alteração nas
ENM também é um determinante de tensão nos nomes em Libras. As mesmas autoras
oferecem um exemplo:
Figura 49: Adjetivo com tensão
Fonte: QUADROS; KARNOPP, 2004, p.125
Além de variação no movimento, a decodificação integral do sentido só
acontecerá com uma mutabilidade das expressões não manuais. Os movimentos do
rosto e do corpo acompanharão o intuito do emissor da mensagem ao estabelecer
para o seu destinatário o grau de beleza daquele ou daquilo a que se refere. Observe
que as expressões faciais e corporais (dos ombros) deixam claro a gradação de in-
tensidade em cada forma de pronunciar o mesmo adjetivo.
FOCO
O foco é, como sugerido por sua nomenclatura, uma construção que visa mar-
car uma informação da sentença dando-lhe maior entonação. Isso acontece, basi-
camente, por meio da mudança na ordem básica da expressão.
Nestas também ocorrem elementos constituintes duplicados na
mesma oração, contudo o interesse é enfatizar o constituinte, “mas de
forma diferente da ênfase dada aos tópicos”, Quadros e Karnopp
(2000, p.152). Petronio e Lillo Martin (1997, apud Quadros e Karnopp,
idem), analisaram as construções com foco como “construções du-
plas”, de maneira que foram delimitadas quando não há uma “pausa
significante antes do elemento duplicado”. As pesquisadoras enca-
ram as construções duplas diferentes, por exemplo, das estratégias de
discurso para sustentação de uma ideia. É possível que haja constru-
ções duplas com variadas classe de palavras, entretanto para analisar
a ordem SOV que são advindas de construções de verbos sem con-
cordância duplos, as pesquisadoras se atêm a este último. (RODRI-
GUES; SOUZA, 2017, p.21)
36
As construções classificadas como “duplas” acontecem quando o elemento
que receberá a entonação é repetido na mesma frase ou oração. Veja, tendo como
exemplo, as possibilidades de expressar, em Libras, a oração “Eu perdi o livro.”:
Haverá uma construção em foco na intenção de reiterar a ação expressa no
discurso. Para isso, no foco, a ação será o elemento marcado em duplicidade:
A construção SVOV (sujeito-verbo-objeto-verbo) visa enfatizar a ação aconte-
cida, e não o sujeito que realizou tal ação ou o objeto que foi perdido. No entanto,
conforme estabelecido por Quadros e Karnopp (2004), não basta apenas repetir a
unidade que deseja ressaltar. É preciso associar ao realce, movimentos de cabeça,
isto é, as expressões não manuais.
Figura 50: Sentença [EU PERDER LIVRO PERDER]
Fonte: QUADROS; KARNOPP, 2004, p.44
Note as duas performances da sinalizadora para o verbo perder. Embora a
sinalização seja a mesma, já que temos a mesma palavra, as ENM (movimento da
cabeça e expressões faciais) são diferentes. Como já dito anteriormente, isso deixa-
nos claro como tais expressões não são apenas parâmetros que ornamentam o dis-
curso, mas sim, elementos indispensáveis na correta construção sintática e, portanto,
na consequente decodificação apropriada por parte do interlocutor.
37
Embora a ordem mais comum de ordenação em Libras seja SVO, as outras,
como OSV, SOV e/ou VOS, são possíveis e compreensíveis à medida que se dão com
base nas regras sintático-gramaticais dessa língua. O foco é uma alternativa sintática
capaz de modificar a ordem básica e até multiplicar elementos linguísticos a fim de
proporcionar efeito contrastivo, de modulação e/ou de realce.
TÓPICO
Uma outra possibilidade de variarmos a ordem básica da frase em Libras (SVO)
é pela topicalização.
A topicalização dará conta da escolha de um eixo temático do discurso e se
concentrará nele. Isso acontecerá não só com uma colocação sintática específica,
mas também por meio do uso das ENM. Quadros e Karnopp indicam:
38
Esse mecanismo está associado à marcação não-manual com a ele-
vação das sobrancelhas. (...) A marca de tópico associada ao sinal
topicalizado é seguida por outras marcas não-manuais, de acordo
com esse tipo de construção. Ou seja, pode ser seguido por uma
marca não-manual de foco (se a sentença for focalizada), de nega-
ção (se for negativa) e de interrogação (se for interrogativa). (QUA-
DROS; KARNOPP, 2004, p. 146)
O uso do tópico comentário pode ser observado no exemplo dado pelas mes-
mas autoras referente à enunciação da seguinte oração:
Caso a oração fosse construída sem tópico e na ordenação sintática mais co-
mum da Libras, estaria assim:
Nesse aspecto, nos é dada uma informação sem nenhuma ênfase específica
a qualquer elemento da sentença. No entanto, podemos, à medida que necessário,
especificar um constituinte do discurso para reforçá-lo a partir de sua topicalização.
Foi o que aconteceu no exemplo trazido pelas autoras mencionadas ao indi-
car uma estrutura de tópico em uma oração semelhante. Veja:
Figura 51: Sentença [FUTEBOL JOÃO GOSTAR]
Fonte: QUADROS; KARNOPP, 2004, p.147
39
Aqui, a informação recebida pelo interlocutor é exatamente a mesma da-
quela realizada em uma estrutura SVO. Contudo, perceba que temos uma flexibiliza-
ção no critério de disposição dos elementos da oração; agora estabelecida em OSV.
Qual o motivo dessa concessão? Apontar ao remetente da mensagem qual o
tópico de relevância nesse contexto; a saber, aquele que foi primariamente determi-
nado e cuja construção está associada à ENM de sobrancelhas levantadas. Assim,
ao topicalizar o objeto (futebol), indica-se que esse é o elemento principal sobre o
qual a explanação será feita.
Ainda, podemos identificar na Libras a possibilidade de replicação do ele-
mento topicalizado, realçando-o ainda mais. Essa estrutura mantém o constituinte
que recebeu a marca de tópico como o primeiro elemento da sentença e recupera-
o no seu lugar de origem. Retomando a partir da oração exemplificada por Quadros
e Karnopp, seria uma sentença como:
40
Observe que a ordem comum (SVO) foi modificada pela ordem OSV para evi-
denciar o objeto futebol como assunto destaque da comunicação. Nesse caso, há
indicativo de maior ressalto, pois esse substantivo foi duplicado na posição que esta-
ria quando da ordenação básica da Libras: depois do verbo.
AFIRMATIVAS E NEGATIVAS, EXCLAMATIVAS E INTERROGATIVAS
A utilização de expressões não manuais é necessária na constituição do tipo
de frase em Libras, seja afirmativa, negativa, exclamativa e/ou interrogativa.
Em línguas orais, os critérios que estabelecem os tipos de frases podem ser três:
no caso das negativas, será a presença de alguma palavra com carga negativa, tal
qual não, nunca, nada, etc.
Já para os outros tipos de frases, as afirmativas, exclamativas e interrogativas
será a pontuação gráfica colocada ao final da sentença escrita e a entonação ao
ser verbalizada oralmente. Veja:
Perceba que, em exceção da sentença negativa, todas as orações possuem
construção idêntica. As escolhas morfossintáticas são iguais para todos os casos, em-
bora cada uma dessas orações tenha sentido próprio determinado pela sua pontu-
ação e, portanto, por seu tipo.
Todavia, não é possível estabelecer a modulação nos tipos de frases em Libras
da mesma maneira que as expostas acima, dado que os recursos de pontuação
gráfica e entonação não estão presentes nas línguas espaço-visuais, pois o seu regis-
tro escrito não é semelhante ao das línguas orais-auditivas e, obviamente, por não
serem expressas pelo aparelho fonoarticulatório, estão isentas de marcas de orali-
dade, como a entonação.
41
Assim, o elemento responsável por indicar o tipo de frase em Libras será a ex-
pressão não manual.
As orações afirmativas terão expressões faciais e corporais neutras. Sua consti-
tuição reúne vocabulário relacionado à intençãodo enunciador com imparciali-
dade de expressão, como podemos ver na ilustração abaixo:
Figura 52: Sentença “Este livro é meu.”
Fonte: PAULA, 2020, p. 93
As orações negativas terão a inclusão de alguma palavra com carga nega-
tiva, além da atribuição de ENM próprias a tal intuito, isto é, o de negar; como, por
exemplo, balançar de cabeça, aproximar as sobrancelhas, negar com o dedo indi-
cador, etc.
Figura 53: Sentença “Este livro não é meu.”
Fonte: PAULA, 2020, p. 95
Observamos que, ao trazer a palavra negativa que transforma a sentença, as
ENM do sinalizador carregam o sentido de modo a diferenciar a afirmativa da nega-
tiva. Essa negação pode, inclusive, ser expressa simultaneamente à palavra ou termo
negado. Veja:
Figura 54: Sentença “Ele não falou nada.”
42
Fonte: PAULA, 2020, p. 97
O discurso exclamativo expressa surpresa, admiração, comoção, sobressalto,
espanto e/ou susto. Assim, terá expressões corporais e faciais associadas à perfor-
mance da sinalização a fim de ofertar esse(s) significado(s), como olhos arregalados,
ombros erguidos, lábios contraídos, sobrancelhas levantadas, etc.
Figura 55: Sentença “Belo Horizonte é linda!”
Fonte: PAULA, 2020, p. 97
Já as interrogativas terão ENM coincidentes com tal significação, identificando
o questionamento. São possibilidades de expressões indicativas de interrogativa:
queixo inclinado para cima, sobrancelhas franzidas, arredondamento dos lábios, leve
fechamento dos olhos, etc.
Figura 56: Sentença “O parque é onde?”
Fonte: PAULA, 2020, p. 97
43
44
FIXANDO O CONTEÚDO
1. COVEST-COPSET – 2019 As sentenças sujeito-verbo-objeto são comuns em Libras.
Assinale a alternativa que segue esta regra.
a) Nunca reclamar minha mãe.
b) José brasília não conhecer.
c) Comida nordeste ela gostar.
d) Miguel bolo colocar-no-forno.
e) Fátima estudar curso direito.
2. COPESE- UFPI – 2018 Sobre a ordem das frases na Língua Brasileira de Sinais, é pos-
sível afirmar que:
1) Todas as frases com a estrutura SVO são gramaticais.
2) A estrutura OSV é a estrutura utilizada no processo de topicalização.
3) A estrutura SOV é utilizada para a construção de foco.
4) Frases com a estrutura VOS são agramaticais.
Estão CORRETAS as afirmações:
a) Apenas 1, 2 e 3.
b) Apenas 1, 2 e 4.
c) Apenas 1, 3 e 4.
d) Apenas 2, 3 e 4.
e) 1, 2, 3 e 4.
3. SELECON- 2018 – adaptado - Um instrutor usa uma frase do cotidiano para mostrar
a flexibilidade da ordem das frases em Libras e, em seu exemplo, utiliza a estrutura
de topicalização, onde a ordem visualizada é OSV. Apresenta-se a estrutura de
topicalização correta (t= tópico e mc= movimento de cabeça) na seguinte alter-
nativa:
a) <Libras>t<Eu gostar>mc (De Libras, eu gosto.)
b) <Libras>mc<Eu gostar>mc (De Libras, eu gosto.)
45
c) <Libras>t<Eu gostar>t (De Libras, eu gosto.)
d) <Libras>mc<Eu gostar>t (De Libras, eu gosto.)
e) <Libras>t<Eu gostar>mc nulo (De Libras, eu gosto)
4. A sentença abaixo reproduzida se trata de uma oração:
Fonte: FELIPE, 2007, p.65
a) Afirmativa.
b) Negativa.
c) Exclamativa.
d) Interrogativa.
e) Imperativa.
5. FEPESE- 2019 - Analise a frase abaixo:
Quando o tema do discurso sinalizado em Libras tem uma ..........................no início da
frase, estamos nos referindo ao processo de topicalização.
Assinale a alternativa que completa corretamente a lacuna do texto.
a) supressão
b) derivação
c) subjetivação
d) ênfase especial
e) incorporação
6. São indicativos que a sentença abaixo reproduzida trata-se de uma negativa:
46
Fonte: FELIPE, 2007, p.66
a) ENM sobrancelha franzida e vocabulário indeterminado.
b) utilização de pronome pessoal e ENM do movimento de cabeça.
c) exclusivamente a ENM do indicador sinalizando negativa.
d) ENM de surpresa e espanto e ENM sobrancelha franzida.
e) incorporação da sinalização negativa e ENM do movimento de cabeça.
7. IBADE- 2018 A diferença entre a língua oral e a língua de sinais está na modalidade
de articulação, sendo que na primeira a modalidade praticada é oral-auditiva,
pronunciada oralmente e, na segunda, apresenta-se visual-espacial, represen-
tada por sinais. Nesse sentido, nas duas línguas encontram-se presentes itens lexi-
cais e todo aparato linguístico necessário para a efetivação da comunicação en-
tre seus usuários. A Libras, tanto quanto as outras línguas apresentam estrutura e
regras gramaticais próprias. A sintaxe da Libras é composta pela seguinte ordem
básica, respectivamente:
a) verbo, objeto e sujeito.
b) sujeito, verbo e objeto.
c) gênero, verbo e objeto.
d) verbo, gênero e sujeito.
e) sujeito, verbo e substantivo.
8. UFCG – 2019 Na sintaxe da Libras, as construções em foco envolvem duplicação e
estão associadas a marcações não-manuais enfáticas. De acordo com essa regra,
qual o tipo de estrutura apresentada para a construção da oração [QUEM GOS-
TAR VIAJAR] qu QUEM]qu?
47
a) quando o elemento for interrogativo, a marcação não manual será exclamativa.
b) quando o elemento for exclamativa, a marcação não manual será interrogativa.
c) quando o elemento for interrogativo, a marcação não manual será interrogativa.
d) quando o elemento for duplicação negativa, a marcação não manual será inter-
rogativa.
e) quando o elemento for duplicação negativa, a marcação não manual será de
negativa.
48
LIBRAS EM FOCO III
AÇÕES COTIDIANAS
As enunciações referentes a atos cotidianos serão basicamente construídas a
partir da classe de palavras que exprime as ações, estado ou mudança de estado;
a saber, os verbos.
Considere alguns verbos em Libras no vídeo apresentado pelo canal da Hand
Talk disponível no Youtube: https://bit.ly/3BrTYip.
Perceba que os verbos mostrados no vídeo estão fora de contexto e, portanto,
sem qualquer tipo de concordância ou conjugação. Assim, quando necessário, mar-
cas de tempos verbais e elementos morfológicos de conformidade ao referente se-
rão indicados na adequação ao contexto.
Vamos sugerir aplicações a partir de algumas das ações comuns no discurso
cotidiano. Consideraremos o conteúdo nos principais tipos de frases, quais sejam: afir-
mativas, negativas, exclamativas e interrogativas. Vamos começar?
Leia o texto a seguir escrito em Português. Note os verbos nele colocados que
estão listados no vídeo que consideramos. No espaço em seguida, faça a transcrição
da tradução desse mesmo texto para a Libras. Para isso, retome seus conhecimentos
sobre pronomes pessoais, membros da família, lugares públicos, etc.
Erro!
Fonte de
referên-
cia não
encon-
trada.
49
Uma rotina
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_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
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___________
No relato, podemos notar elaborações dos principais tipos de frases. Ao consi-
derar cada exemplo mencionado, retome as considerações feitas no item 5.5 desta
50
obra.
Veja:
 Afirmativas
Considerando a ordenação SVO (sujeito + verbo + objeto) e/ou SOV
essas sentenças podem ser construídas em Libras assim:
Nas passagens acima, temos dois períodos oracionais em cada uma: a) Meu
filho acorda + Meu filho vai para a escola e b) Eu acordo + Eu vou trabalhar.
No primeiro caso, a estrutura em SVO para o período inicial é gramatical e
compreensível. Porém, para o segundo período temos um verbo (IR) que deve levar
em consideraçãoo ponto estabelecido no espaço do enunciador ao indicar a refe-
rência locativa de tal verbo. Assim, a ordenação marcará primeiro o objeto (escola),
pois essa indicação auxiliará no direcionamento dado ao verbo.
No segundo caso, acontece de maneira semelhante. A primeira sentença
pode ser estabelecida em SVO, porém a segunda será mais clara à medida que pri-
meiro haja a cenarização do referente para, depois, atribuir a ele um apontamento
manual direcionado à anterior demarcação.
51
Tal afirmativa também pode ser produzida em SVO. Perceba que a marcação
para nós dois está agrupada em uma única sinalização. Relembre no item 2.1 a cons-
trução dos pronomes referentes à primeira pessoa do plural nesse sentido.
Importante ressaltar que o parâmetro das expressões não manuais deve ser
considerado ao enunciar qualquer sentença em Libras. Para as afirmativas, o mais
comum são expressões corporais e faciais neutras que deixam claro uma expressão
isenta de outros sentidos que não a informação pontual e assertiva.
 Negativas
Você aprenderá as construções referentes às formas de negativa de maneira
detalhada no livro Libras IV. Por enquanto, vamos identificar a formação em SOV
para ambas as frases negativas exemplificadas, dado que a partícula de negação
deve vir imediatamente após o elemento que está sendo negado. Assim, teremos:
No primeiro caso, o que está sendo negado é o fato do filho ficar sozinho iden-
tificado pelo verbo poder. No segundo caso, é a situação de assistir televisão que
recebe uma referência negativa. Tal circunstância está identificada pelo verbo ver.
Por isso, é depois desses dois verbos que a lexia de carga restritiva será posta.
52
Aqui, também, as expressões não manuais são essenciais para elucidar a in-
tenção do remetente da mensagem. Por exemplo, junto à sinalização da palavra
não, acrescentar movimentos corporais como o balançar de cabeça para a direita
e para a esquerda e expressões faciais como sobrancelhas franzidas, olhos semiaber-
tos, lábios protuberantes em forma de beijo/bico, etc. não apenas adorna a mensa-
gem, mas lhe dá integral percepção do intento negativo trazido pelo locutor.
 Exclamativas:
Para exclamativas, como a aqui citada, podemos manter a estrutura em SVO.
No entanto, haverá, quando em comparado com a disposição dos elementos em
Língua Portuguesa, uma variação na ordenação escolhida para o pronome muitos.
Sendo uma classe de palavra que caracteriza e acompanha outra; nesse caso, um
substantivo, será mais gramatical e tornará a compreensão mais factível se primeiro
indicarmos o referente a ser indefinido pelo pronome. Veja:
As expressões não manuais serão as responsáveis por indicar a propriedade
exclamativa dessa sentença. Perceba que poderíamos formular afirmativas e interro-
gativas utilizando a mesma estrutura lexical:
Em línguas orais auditivas, a identificação do tipo de frase se dá, quando se
tratando de um discurso verbalizado, por meio da entonação. É a entonação que
53
determinará se estamos afirmando que ele tem muitos amigos, se estamos questio-
nando isso ou se estamos exclamando sobre essa condição. No entanto, por não
termos, nas línguas de sinais, elementos fonológicos próprios à modulação como res-
ponsáveis pelo reconhecimento da forma oracional, serão as ENM que servirão tais
quais as caracterizações enunciativas de ênfase ou variação.
Portanto, as expressões faciais como sobrancelhas levantadas, olhos bem
abertos, lábios arqueados para baixo ou protuberantes em forma de beijo/bico, etc.
indicarão que se trata de uma exclamativa relativa à intensidade e emoção.
 Interrogativas:
Teremos a necessidade de expressões não manuais para as interrogativas, pois
se trata de uma forma oracional que, em alguns casos, demanda as mesmas consi-
derações que fizemos sobre as exclamativas. No exemplo que abordamos anterior-
mente, pudemos perceber que uma mesma sequência lexical pode evidenciar tipos
frasais distintos (a- Ele tem muitos amigos. b- Ele te muitos amigos! c- Ele tem muitos
amigos?)
Em casos assim, serão as ENM próprias de uma interrogativa que elucidarão
ao interlocutor se tratar de uma pergunta.
Ainda, temos discursos que possuem palavras interrogativas em sua constitui-
ção, deixando claro o tipo de frase para o contexto. É assim que se dá com a sen-
tença aqui trazida a título de modelo. Note como enunciá-la em Libras de modo
plausível para a estrutura gramatical dessa língua:
Em Libras, as interrogativas que possuem na sua composição algum advérbio
ou pronome que já aportam em si mesmo carga negativa (o que; quando; onde; por
que; como; etc.) terão essas lexias colocadas no fim da sentença. De modo que é
54
comum uma estrutura SOV +palavra interrogativa.
Atrelada à estrutura, as ENM como os olhos semiabertos, sobrancelhas franzi-
das, queixo levemente levantado e lábio arredondado complementam a caracte-
rística de marca interrogativa na performance enunciativa.
PARTÍCULAS INTERROGATIVAS
Mencionamos, no subtítulo anterior, a presença de palavras interrogativas na
constituição de sentenças indagatórias. Essas partículas podem estar em forma de
lexia ou locução.
Identificamos abaixo algumas das principais partículas interrogativas na Língua
Brasileira de Sinais:
Acesso em: 12 set. 2021
55
Em Libras elas servem a basicamente dois sentidos: servir como lexia-função
para indicar uma pergunta e/ou atuar como elemento de retórica.
Em Língua Portuguesa, ao atuar como indicativo de uma pergunta, tais vocá-
bulos iniciam as orações interrogativas seguidas do arranjo SVO:
Em Libras, porém, o mais comum é que a frase apresente a forma SOV +palavra
interrogativa. Acompanhe:
Caso a sentença não tenha um dos constituintes mencionados, como por
exemplo, o objeto, mantemos a estrutura sugerida isenta do elemento omitido. É as-
sim com o último modelo acima apresentado que, em Libras, ficará:
56
Uma outra demanda possível para o uso das palavras interrogativas está para
a construção de retórica e, não obrigatoriamente, na exigência de uma resposta do
destinatário da mensagem.
Esse é um recurso muito comum na elaboração textual em Libras e tem como
efeito chamar a atenção do interlocutor, destacar uma informação e facilitar a com-
preensão de períodos muito longos como os subordinados. Veja:
Todas as proposições acima podem ter na sua elaboração o uso de palavras
interrogativas com atribuição retórica. Assim, o narrador fará uma pergunta, mas não
espera uma resposta do seu interlocutor.
Ele mesmo responderá tal questionamento que servirá para identificar os pon-
tos mais relevantes do contexto, isto é, as informações principais que recebem esse
destaque. Teremos as seguintes construções:
57
A primeira frase traz as informações da oração subordinada depois da intro-
dução da palavra interrogativa para quê. Essa construção sequencia as informações
e destaca o que, nesse contexto, é selecionado como a referência mais importante
a ser decodificada ou recebida.
Algumas marcações feitas na descrição da sentença e importantes de serem
identificadas têm a ver com, em primeiro lugar, unidades que, em Língua Portuguesa
são polilexicais e, em Libras, terão sinalização única.
É o que acontece com a expressão todos os dias que, ao ser traduzida para a
língua de sinais será performada por um único sinal capaz de representar mesmo
sentido. Em segundo lugar, é necessário mencionar a identificação do uso das ex-
pressões não manuais.
A marcação das expressões corporais e faciais próprias de interrogativas serão
realizadas apenas durante a sinalização da palavra/locução interrogativa. Logo em
seguida, a continuidade da frase será marcada por ENM de afirmativa, já que a in-
formação seguinte trata da resposta ao questionamento retórico anteriormente feito.
A segunda frase, ao utilizar-se da interrogativa retórica nos indica que, nessa
sentença, a informação para a qual está sendo chamada a atenção é o assunto
que os sujeitos gostam de estudarjuntos; ou seja, inglês.
Aqui também temos marcações de um sujeito que será sinalizado com apenas
uma lexia em Libras, embora em Português esteja referenciado com duas palavras:
nós dois. Ainda, as ENM próprias do tipo de frase interrogativa estarão restritas ao
momento da sinalização da locução interrogativa o quê.
Por último, na terceira frase, também teremos uma unidade polilexical em Lín-
gua Portuguesa que pode ser sinalizada com apenas uma palavra em Libras. É o caso
da negativa do verbo poder, isto é, não poder.
Assim como funcionou para as duas outras sentenças analisadas e como fun-
ciona para a maioria das construções retóricas, o uso das expressões manuais e cor-
porais que caracteriza o questionamento estará no momento da sinalização da pa-
lavra/locução interrogativa, enquanto que no restante da enunciação, as ENM evi-
denciarão o tipo de construção afirmativa, própria de ofertar uma informação fac-
tual e típica.
58
APLICAÇÃO PRÁTICA
Com os conhecimentos adquiridos até aqui, vamos realizar algumas aplica-
ções práticas para ampliar nossos conhecimentos.
Atividade 1
Construa pelo menos dois pares de frases para cada uma das ações de Ravi.
Você pode aproveitar informações para desencadear outras seguintes. Não se es-
queça de treinar os quatro tipos de sentenças aprendidas; a saber, afirmativas, ne-
gativas, exclamativas e interrogativas. Siga o modelo:
Modelo:
O que Ravi está fazendo? _ Ele está acordando.
Ele acorda muito cedo! _ Sim, às 6:30h.
59
Fonte: https://bit.ly/3Bh3WCQ. Acesso em: 12 set. 2021
Atividade 2
Assista ao vídeo de Fiorella contando uma história para sua irmã Florence. O
vídeo está no seguinte link: https://bit.ly/2YpQb6N.
Trata-se do livro Barulhinhos da manhã, de Pollyana Gama:
60
Identifique os sinais de ações cotidianas ali apresentados e, mesmo sem co-
nhecer a história, faça uma contação mais detalhada a partir do que conheceu do
relato pela leitura de Fiorella.
Depois de sua produção textual pronta, assista ao vídeo explicativo da obra
no seguinte link: https://bit.ly/3ixb1ry.
Isso lhe permitirá refletir sobre sua capacidade de depreender e ampliar um
discurso e concepções dele a partir de uma informação restrita. Associe os classifica-
dores à sua elaboração vocabular.
Atividade 3
Faça e apresente para a classe, para um grupo de colegas ou para o professor
a seguinte sugestão textual:
 A descrição de um dia da sua rotina.
Lembre-se de colocar no seu discurso: o vocabulário de localização já traba-
lhado, o vocabulário de ações cotidianas, diferentes tipos de frases (afirmativas, ne-
gativas, exclamativas e interrogativas).
Depois de apresentar seu texto, certifique-se de que as informações compre-
endidas pelos colegas e/ou pelo professor tenham sido as intencionadas por você.
Aceite sugestões de adaptação de estruturação de sentenças e, caso seja necessá-
rio, refaça o texto para que fique ainda mais compreensível aos seus interlocutores.
61
62
FIXANDO CONTEÚDO
1. 2019 As expressões não manuais na Libras são fundamentais para a produção de
enunciados em Libras, pois atuam em todos os níveis linguísticos.
Podemos utilizar como exemplo da atuação da Libras em expressões gramaticais:
a) A testa franzida mostrando insatisfação ou raiva do falante.
b) O cerrar dos olhos indicando pergunta.
c) Os lábios esticados indicando felicidade.
d) A inclinação da cabeça para demonstrar tristeza.
e) O alçar das sobrancelhas indicando surpresa.
2. UFU-MG 2019 adaptada - Alguns verbos em Libras apresentam incorporação da
negação, ou seja, o sinal já exprime o sentido da negativa sem a necessidade de
se utilizar o item lexical de negação. Outro exemplo de incorporação é a de nu-
meral, feita, por exemplo, na apresentação de pronomes pessoais. Sobre a incor-
poração, os estudos linguísticos apontam que os Sinais
a) restringem-se a incorporar numerais aos verbos.
b) não apresentam restrições, de modo que qualquer número pode ser incorporado
ao Sinal.
c) restringem-se a incorporar, no máximo, os numerais até quatro.
d) limitam-se à produção para quantidade de horas.
e) em todos os casos de incorporação de negativa mudam a forma da configuração
de mão do verbo na sua forma afirmativa.
3. COPESE-UFPI 2017 adaptada. As línguas de sinais são línguas organizadas espacial-
mente de forma tão complexa quanto as línguas orais-auditivas. Qualquer referên-
cia usada no discurso requer o estabelecimento de um local no espaço de sinali-
zação. Esse local pode ser referido através de vários mecanismos espaciais.
63
São opções que se referem a esses mecanismos:
Direcionamento da cabeça e dos olhos em direção a uma localização particular.
I. Apontação ostensiva antes do sinal de um referente específico.
II. Usar um pronome em uma localização particular quando a referência for óbvia.
III. Usar um classificador em uma localização particular.
IV. Usar um verbo não-direcional (sem concordância).
a) I, II, III, IV e V.
b) I, II, III e IV.
c) I, IV e V.
d) I, II e III.
e) I e III.
4. Qual dos verbos abaixo pode ser sinalizado em Libras de duas formas distintas
quando na sua atribuição negativa?
a) Conversar.
b) Ir.
c) Estudar.
d) Trabalhar.
e) Poder.
5. Os seguintes verbos correspondem a:
Fonte: https://www.libras.com.br/os-cinco-parametros-da-libras
64
a) brincar; esquecer e aprender.
b) trabalhar; limpar e pensar.
c) discutir; lembrar e saber.
d) andar; entender e entender.
e) escrever; arrepender e pensar.
6. FUNCAB- 2015. Verbos direcionais são os que possuem marca de concordância. A
direção do movimento marca no ponto inicial e no final, respectivamente, o(a):
a) verbo – objeto.
b) sujeito – verbo.
c) verbo – adjunto.
d) sujeito – objeto.
e) gênero – verbo.
7. A frase que está sendo abaixo sinalizada pode ser traduzida por:
a) Sua família ama viajar para onde?
b) O que a família dele gosta de fazer ao viajar?
c) Para onde sua família gosta de viajar?
d) Como sua família gosta de viajar?
e) Quando sua família gosta de viajar?
8. COMVEST-UFAM 2019 Libras apresenta certa flexibilidade na ordem das palavras.
Existem assimetrias entre as construções com verbos sem concordância e com
concordância. No entanto, pesquisas evidenciam que a ordem mais básica da
língua é:
65
a) VO.
b) VOS.
c) OSV.
d) SVO.
e) SOV.
66
RESPOSTAS DO FIXANDO O CONTEÚDO
UNIDADE 01 UNIDADE 02
QUESTÃO 1 B QUESTÃO 1 E
QUESTÃO 2 C QUESTÃO 2 B
QUESTÃO 3 D QUESTÃO 3 A
QUESTÃO 4 E QUESTÃO 4 A
QUESTÃO 5 C QUESTÃO 5 A
QUESTÃO 6 B QUESTÃO 6 A
QUESTÃO 7 B QUESTÃO 7 B
QUESTÃO 8 D QUESTÃO 8 C
UNIDADE 03 UNIDADE 04
QUESTÃO 1 B QUESTÃO 1 A
QUESTÃO 2 E QUESTÃO 2 B
QUESTÃO 3 B QUESTÃO 3 C
QUESTÃO 4 B QUESTÃO 4 C
QUESTÃO 5 D QUESTÃO 5 B
QUESTÃO 6 B QUESTÃO 6 E
QUESTÃO 7 A QUESTÃO 7 B
QUESTÃO 8 D QUESTÃO 8 D
UNIDADE 05 UNIDADE 06
QUESTÃO 1 E QUESTÃO 1 D
QUESTÃO 2 D QUESTÃO 2 D
QUESTÃO 3 E QUESTÃO 3 A
QUESTÃO 4 B QUESTÃO 4 D
QUESTÃO 5 A QUESTÃO 5 D
QUESTÃO 6 D QUESTÃO 6 B
QUESTÃO 7 B QUESTÃO 7 C
QUESTÃO 8 C QUESTÃO 8 E
67
UNIDADE 07 UNIDADE 08
QUESTÃO 1 B QUESTÃO 1 C
QUESTÃO 2 A QUESTÃO 2 B
QUESTÃO 3 E QUESTÃO 3 E
QUESTÃO 4 A QUESTÃO 4 D
QUESTÃO 5 E QUESTÃO 5 C
QUESTÃO 6 E QUESTÃO 6 E
QUESTÃO 7 B QUESTÃO 7 E
QUESTÃO 8 B QUESTÃO 8 D
UNIDADE 09 UNIDADE 10
QUESTÃO 1 D QUESTÃO 1 A
QUESTÃO 2 D QUESTÃO 2 E
QUESTÃO 3 A QUESTÃO 3 C
QUESTÃO 4 A QUESTÃO 4 A
QUESTÃO 5 D QUESTÃO 5 A
QUESTÃO 6 C QUESTÃO 6 B
QUESTÃO 7 D QUESTÃO 7 E
QUESTÃO 8 D QUESTÃO 8 D
UNIDADE 11 UNIDADE 12
QUESTÃO 1 D QUESTÃO 1 C
QUESTÃO 2 C QUESTÃO 2 D
QUESTÃO 3 D QUESTÃO 3 E
QUESTÃO 4 A QUESTÃO 4 B
QUESTÃO 5 B QUESTÃO 5 E
QUESTÃO 6 C QUESTÃO 6 A
QUESTÃO 7 E QUESTÃO 7 A
QUESTÃO 8 A QUESTÃO 8 E
68
UNIDADE 13 UNIDADE 14
QUESTÃO 1 B QUESTÃO 1 B
QUESTÃO 2 C QUESTÃO 2 D
QUESTÃO 3 B QUESTÃO 3 E
QUESTÃO 4 D QUESTÃO 4 A
QUESTÃO 5 E QUESTÃO 5 E
QUESTÃO 6 B QUESTÃO 6 A
QUESTÃO 7 A QUESTÃO 7 C
QUESTÃO 8 C QUESTÃO 8 C
UNIDADE 15 UNIDADE 16
QUESTÃO 1 E QUESTÃO 1 B
QUESTÃO 2 D QUESTÃO 2 C
QUESTÃO 3 C QUESTÃO 3 E
QUESTÃO 4 A QUESTÃO4 A
QUESTÃO 5 B QUESTÃO 5 D
QUESTÃO 6 C QUESTÃO 6 A
QUESTÃO 7 B QUESTÃO 7 E
QUESTÃO 8 E QUESTÃO 8 D
UNIDADE 17 UNIDADE 18
QUESTÃO 1 E QUESTÃO 1 B
QUESTÃO 2 A QUESTÃO 2 C
QUESTÃO 3 A QUESTÃO 3 B
QUESTÃO 4 C QUESTÃO 4 E
QUESTÃO 5 D QUESTÃO 5 A
QUESTÃO 6 E QUESTÃO 6 D
QUESTÃO 7 B QUESTÃO 7 C
QUESTÃO 8 C QUESTÃO 8 D
69
REFERÊNCIAS
ALVES, D. D. O. et al. Sala de recursos multifuncionais: espaços para atendimento
educacional especializado / elaboração. Brasília: Ministério da Educação Secretaria
de Educação Especial, 2006. 36 p.
BARROS, J. P.; HORA, M. M. Pessoas surdas: direitos, políticas sociais e serviço social.
Recife: UFPE, 2009.
BLOG APARELHO AUDITIVO. Crianças com problemas auditivos, questões mais
delicadas que vão além da deficiência. Blog Aparelho Auditivo, 2013. Disponível
em: https://bit.ly/2SmgmV7. Acesso em: 30 set. 2020.
BOTELHO, P. Educação inclusiva para surdos: desmistificando pressupostos. In: I
Seminário Internacional Sociedade inclusiva. Anais [.]. Belo Horizonte: PUC Minas,
1999. Disponível em: https://bit.ly/3gFdDjn. Acesso em: 10 jul. 2020.
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MEC/SEESP, v. II, 1997. 361 p. (série Atualidades Pedagógicas; n. 4).
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BRASIL. Decreto Nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei nº 10.436,
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18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Brasília, DF: Senado Federal , [2005].
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CALLEGARI, M. O. V. Reflexões sobre o modelo de aquisição de segundas línguas de
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