As Primeiras Décadas da República

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Unidade II
Unidade II
5 AS PRIMEIRAS DÉCADAS DA REPÚBLICA
5.1 Iniciativas oficiais e a experiência anarquista
No dia 15 de novembro de 1889, 18 meses após a abolição da escravidão, foi proclamada a República. 
A partir desse momento, após diversos pontos de crise da monarquia com os diferentes setores da 
sociedade brasileira, finalmente a elite econômica nacional passava a ocupar o poder diretamente, e 
a construção de nosso futuro parecia ter cortado a ligação com a antiga metrópole. Sucederam‑se no 
poder durante o período chamado de República Velha: Deodoro da Fonseca (1889 a 1891), Floriano 
Peixoto (1891 a 1894), Prudente de Morais (1894 a 1898), Campos Sales (1898 a 1902), Rodrigues 
Alves (1902 a 1906), Afonso Pena (1906 a 1909), Nilo Peçanha (1909 a 1910), Hermes da Fonseca 
(1910 a 1914), Wenceslau Braz (1914 a 1918), Delfim Moreira (1918 a 1919), Epitácio Pessoa (1919 a 1922), 
Arthur Bernardes (1922 a 1926) e Washington Luís (1926 a 1930), último presidente desse período, 
sucedido pelo golpe de estado, a chamada Revolução de 1930, que colocou Getúlio Vargas no poder. 
Os dois primeiros presidentes eram militares e se ocuparam em seus governos em consolidar, muitas 
vezes à força, o novo regime político, mas após esse período os civis passaram a ocupar a cadeira 
presidencial, com preferência por políticos dos estados de São Paulo e Minas Gerais.
No entanto, o novo regime não acabaria com as permanências de nosso passado colonial. A produção 
agrícola em latifúndios voltada para a exportação continuaria a ser nossa base econômica. Por essa 
escolha econômica muitas outras condições desfavoráveis à vida da população foram geradas. Ainda 
em 1959 essa situação era muito perceptível, quando o economista Antônio Delfim Neto, que depois 
atuaria como ministro da Economia durante o Regime Militar Brasileiro, escreveu um livro cujo título, 
O problema do café no Brasil, era provocativo, já que tratava do principal produto exportado pelo país 
como um “problema”. O motivo de o café ser um problema é assim explicado pelo autor ao longo da 
obra: se todas as terras e mão de obra do campo praticamente estavam empregadas apenas para a 
produção do café, restando pouco espaço à produção de gêneros alimentícios, isso fazia que fossem 
produzidos poucos alimentos; todo mundo precisa de alimentação para manter a própria sobrevivência, 
inclusive os trabalhadores e seus familiares, mas a falta de sua oferta encarecia os preços de produtos 
essenciais, o que tinha consequências para a manutenção da mão de obra. Ou seja, a escolha pela 
manutenção do modelo antigo de produção, ainda que o trabalho não fosse mais fruto de mão de obra 
escravizada, trazia uma série de implicações para a organização da vida social e política do Brasil. Ainda 
que em alguns momentos a industrialização tenha sido incentivada e a economia tenha se diversificado 
ao longo das décadas, a “vocação agrária” se manteria e as transformações na construção dessa nova 
nação não seriam rápidas, nem pacíficas, nem lineares.
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Ainda assim, buscava‑se construir um país novo, mas restavam muitas das velhas heranças. O  Império 
tinha sido responsável por garantir a formação de um Estado Nacional unificado, incorporando todos 
os territórios da antiga colônia portuguesa ao novo Brasil independente. Diferentemente do que 
ocorreu nas antigas colônias espanholas, não houve fragmentação, ainda que houvesse ao menos 
dois grandes blocos que compunham os territórios coloniais lusitanos, um ao Norte‑Nordeste e outro 
ao Sul (incorporando províncias do Sul, Sudeste e Centro‑Oeste). Não foi uma unidade colonial que 
simplesmente se manteve, houve o esforço de reprimir movimentos separatistas, o que garantiu as 
dimensões continentais de nosso país.
Antes da Proclamação da República, as elites locais apoiavam a monarquia constitucional, porque 
isso parecia garantir a ordem necessária aos seus interesses. Ainda que o discurso político oficial se 
inspirasse no liberalismo europeu, os latifundiários ainda conseguiam “adaptar” a teoria liberal que 
era contrária à escravidão ao não tratar os escravizados como pessoas de fato, pois antes de tudo 
eram considerados propriedade de seus senhores e instrumentos animados do trabalho. A oligarquia 
paulista cafeicultora mantinha seu apoio à monarquia, porque esta não se opunha ao sistema escravista. 
Com o fim da escravidão, esse apoio foi retirado por esses grupos, que passaram a apoiar os militares 
responsáveis pelo golpe de Estado que proclamou a República.
Após dois governos de militares, Deodoro da Fonseca e Floriano Peixoto, a oligarquia efetivamente 
assumiu a cadeira da presidência da República, no conhecido período da República Café‑com‑Leite.
Os projetos de país se multiplicariam, alguns mais vitoriosos que outros, mas uma série de 
influências foram costuradas para que tivéssemos o contexto político e educacional em que nos 
encontramos. Sobre esses temas trataremos a partir de agora. Todos esses caminhos percorridos 
pela história do Brasil teriam, necessariamente, ressonância sobre os projetos de organização da 
educação no país.
O exército teve seu papel e importância bastante acrescidos após a Guerra do Paraguai 
(1864‑1870) e, além de ter atuado como protagonistas na Proclamação da República, também seria 
um dos canais de entrada de uma das correntes filosóficas de destaque nas primeiras décadas da 
República: o positivismo.
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Figura 9 – Cartão impresso utilizado na campanha de Arthur Bernardes à presidência, em 1921; 
o texto e a imagem deixam clara a política do Café‑com‑Leite, de aliança e alternância no poder 
dos representantes das elites agrárias de São Paulo e Minas Gerais no governo federal
Fonte: Sant’Anna (2019a, p. 13).
 Saiba mais
A Guerra do Paraguai teve grande influência em questões fundamentais 
da passagem do Império para a República. Sobre esse conflito sugerimos o 
seguinte episódio da série documental Guerras do Brasil.doc:
A GUERRA do Paraguai. In: GUERRAS do Brasil.doc. Direção: Luis 
Bolognesi. Brasil: Buriti Filmes, 2019. 26 min.
Também sugerimos como referência a representação em novela do Rio 
de Janeiro da Primeira República:
LADO a lado. Direção: Cristiano Marques e André Câmara. Brasil: Rede 
Globo de Televisão, 2012. 50 min. (154 episódios).
O positivismo foi uma filosofia da história desenvolvida na França por Auguste Comte (1798‑1857) 
e chegou ao Brasil inicialmente por militares, médicos e engenheiros formados nesse país. É uma 
filosofia da História, ou ainda uma teoria da história, porque apresenta uma explicação sobre o processo 
de transformação das sociedades ao longo do tempo, indicando estágios diferentes para caracterizar 
as sociedades. Além disso, aponta para fase vindoura de maior desenvolvimento devido à superação de 
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problemas inerentes às comunidades humanas através dos usos da racionalidade e do desenvolvimento 
científico. As transformações tecnológicas ocorridas nesse período davam aos europeus uma visão 
muito otimista do futuro.
O positivismo considerava que havia três estágios pelos quais a humanidade passaria, sempre 
considerando uma divisão entre o poder espiritual e o temporal. A primeiro seria a fase teológica‑militar, 
em que o poder espiritual estaria nas mãos dos religiosos e o poder temporal, sob os militares. A segunda 
fase seria a metafísica, em que o poder espiritual seria dos filósofos e o temporal, dos legistas, 
configurando governos democráticos. As sociedades europeias de seu tempo estariam nessa segunda 
fase. A terceira fase, ainda por vir, seria a fase positivista, em que os sociólogos‑sacerdotes positivistas 
controlariam o poder espiritual, e o poder material seria controlado pela burguesia, configurando 
ditaduras republicanas, cuja principal tarefa seria garantir liberdade espiritual e incorporar o proletariado 
à sociedade (CARVALHO, 2009).
Em 1876, no Rio de Janeiro, foi criada a Sociedade de Simpatizantes do Positivismo.Esse primeiro 
grupo aderiu à vertente que aceitava o pensamento de Comte anterior à criação de uma religião 
positivista. Em 1877, Miguel Lemos e Teixeira Mendes aderem ao positivismo religioso quando estavam 
na França. Em 1881, ao retornar o Brasil, Miguel Lemos assumiu a direção da Sociedade Positivista e a 
transforma na Igreja Positivista do Brasil. Todos os que discordaram da nova postura foram excluídos 
(CARVALHO, 2009).
A religião positivista teve pouca influência na França, mas foi muito bem‑sucedida no Brasil, onde 
teve maior número de adeptos e enorme influência política, com dois focos principais de seguidores 
dessa filosofia no Rio Grande do Sul e no Rio de Janeiro, particularmente entre os anos de 1880 e 1930.
Entre os ensinamentos de Comte que deveriam ser seguidos pelos participantes da igreja, seus 
membros não poderiam aceitar cargos públicos, inclusive em escolas de ensino superior.
No bairro da Glória, no Rio de Janeiro, o Templo da Humanidade, inaugurado em 1897, trazia em sua 
fachada a inscrição “Igreja Pozitivista do Brazil” (a grafia com z fazia referência à proposta de reforma 
ortográfica pretendida pelos positivistas). Também se podia ler na fachada a frase de Comte “O Amor 
por princípio e a Ordem por base, o Progresso por fim”. Essa frase seria incorporada à bandeira nacional 
após a Proclamação da República, mantendo as cores da família imperial (CARVALHO, 2009).
A religião positivista não cultuava divindades, mas a própria humanidade e seus feitos. No interior 
do Templo da Humanidade, nas laterais, ao invés das antigas estátuas dos santos (a inspiração 
desse edifício em muitos aspectos tinha base nas igrejas católicas) estavam representadas figuras 
importantes da humanidade. Esses homens que tinham contribuído com o desenvolvimento humano 
é que deveriam ser cultuados. Os positivistas brasileiros elegeram as figuras históricas brasileiras que 
deveriam ser recordadas e cultuadas, especialmente aquelas que contribuíram ou lutaram por ideais 
republicanos – dentre eles o mais célebre foi Tiradentes, que nesse período passou a ser considerado 
um herói nacional.
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No altar do Templo da Humanidade havia o quadro de Décio Vilares: mulher com o filho no colo, que 
era a representação da Humanidade. Mas, para os positivistas, a imagem da mulher não era meramente 
ilustrativa, havia de fato uma valorização das características femininas nessa corrente de pensamento, 
o que era ainda pouco comum no momento. Segundo esse pensamento, a mulher representava o amor, 
e por isso era superior ao homem, pois esse sentimento deveria ser mais valorizado do que a ação e a 
razão masculina: “O amor por princípio”.
Inclusive, foi através de uma mulher que Comte teve algum contato com o Brasil. Em 1851, Nísia 
Floresta Brasileira Augusta (1810‑1885), pseudônimo de Dionísia Gonçalves Pinto, assistiu a uma 
conferência de Comte em Paris que lhe impressionou muito pela importância dada por ele às mulheres. 
Nísia Floresta foi a primeira educadora feminista do Brasil e trocou muitas cartas com Comte. Ela foi 
uma das quatro mulheres que acompanharam o enterro desse filósofo.
Muitas das ações propostas pelos positivistas naquele momento divergiam da agenda das elites 
agrárias. Por exemplo, fizeram campanhas pela abolição da escravidão e pela proteção dos indígenas 
brasileiros. Também fizeram campanha pela Proclamação da República, mas não eram favoráveis a 
revoluções ou qualquer tipo de solução armada para conflitos, inclusive em questões envolvendo outros 
países, sempre buscando as soluções diplomáticas. Por isso tentavam convencer o próprio dom Pedro II a 
se tornar um ditador republicano. Por essa postura acabaram excluídos do movimento que efetivamente 
proclamou a República no dia 15 de novembro de 1889, mas ainda assim aderiram aos republicanos 
muito rapidamente, realizando o desenho da bandeira nacional, executado por Décio Vilares, o mesmo 
que havia pintado o quadro do altar no Templo da Humanidade. A outra proposta de bandeira, que fora 
vencida, apresentava uma cópia da bandeira norte‑americana.
No caso específico do Brasil, eles também interpretavam a intenção de Comte sobre a fase positivista 
dever incorporar o proletariado à sociedade moderna com a necessidade de incorporação dos libertos, 
garantindo a eles trabalho e dignidade. Por isso, eram contrários às políticas de incentivo à vinda de 
imigrantes para formarem a classe trabalhadora brasileira. Defendiam o direito à greve em caso 
de insensibilidade do patrão e a criação de uma legislação trabalhista, com jornada de sete horas, 
salário justo, descanso semanal, férias, aposentadoria. Quando a legislação trabalhista foi finalmente 
introduzida no Brasil depois da Revolução de 1930, o próprio ministro do Trabalho, Lindolfo Collor, 
atribuiu ao positivismo a influência em sua criação. Também combatiam a lei de repressão à vadiagem 
que fora introduzida na República, sendo que o general Manuel Rabelo, que era positivista e se tornou 
interventor em São Paulo em 1930, fez um decreto obrigando que os mendigos fossem tratados como 
cidadãos, o que lhe garantiu o apelido de “cidadão mendigo”.
Ainda em concordância com os ideais e posturas apresentados anteriormente, os positivistas 
defendiam a educação pública apenas no ensino básico, tinham uma postura de defesa radical da 
natureza, com inspiração em São Francisco de Assis, e uma ideia também radical de República, em que 
o interesse coletivo deveria predominar sobre o individual.
A questão da separação entre Estado e Igreja, com um governo laico, também era central para o 
positivismo. Por isso, a escola também deveria ser laica e o conteúdo religioso no ensino deveria ser 
substituído pela educação moral e cívica, que deveria perpassar os conteúdos de todas as disciplinas 
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estudadas. Essa postura se afastava da herança colonial e imperial, em que monarquia e Igreja católica 
estavam unidas no poder e o ensino em grande medida era realizado por grupos religiosos católicos, 
primeiramente os jesuítas. Com a Proclamação da República, houve a separação desses poderes e a 
laicização da vida política, com a liberdade de culto garantida, a secularização dos cemitérios públicos, 
entre tantas outras medidas, que recebiam apoio não apenas dos positivistas, mas também de grupos 
religiosos, como os protestantes que viviam no Brasil, além dos maçons (SILVA, 2018). Ainda assim, a 
questão do ensino religioso nas escolas públicas esteve presente ao longo das próximas décadas, sendo 
retomado em muitos momentos.
Nas propostas positivistas de educação, as disciplinas científicas deveriam fazer parte do ensino básico, 
como Matemática, Astronomia, Física, Química, Biologia, Sociologia e Moral. Perceba que essas disciplinas 
já nos parecem muito mais familiares se compararmos com os conteúdos que atualmente se estudam 
na escola. O desenvolvimento nos estudantes de valores nacionalistas, patriotismo e cidadania também 
era um objetivo da escola. Além disso, a vida prática das pessoas deveria estar no horizonte do ensino 
público, que deveria ser voltado a todos, ricos, pobres, trabalhadores rurais, proletariado, elites agrárias, 
crianças, adultos etc. E o que se ensinava na escola deveria ser útil ao exercício tanto da cidadania quanto 
das diferentes profissões. Nas palavras de Silva (2018, p. 972): “A filosofia comtiana idealizava um homem 
prático, empírico e empreendedor mediante à valorização de uma educação utilitarista”.
Teixeira Mendes e Miguel Lemos, membros da Igreja positivista mencionados anteriormente, 
chegaram a apresentar propostas educacionais. Segundo eles, o ensino tradicional não era adequado, 
pois não se dirigia à massa social (o proletariado) e era retrógrado. Por isso era preciso fundar uma 
nova educação, verdadeiramente nacional, não apenas voltada às elites. Essa nova educação deveria 
compreender todas as ciências e deveria formar o cidadão para conhecer seus deveres e as funções que 
deveriamdesempenhar na sociedade. O foco dessa concepção de cidadania não está nos direitos, mas 
no cidadão responsável por construir a nação, em fazer parte do progresso do país. Por isso, a educação 
deveria atender a todos os grupos sociais (SILVA, 2018).
Essa era uma perspectiva muito otimista em relação aos efeitos que a educação poderia causar no 
futuro do país, pois era o instrumento através do qual a sabedoria e a razão poderiam permitir que a 
humanidade se transformasse. Essa visão era partilhada por outros intelectuais da época, que observavam 
o contexto nacional, com crescimento da população urbana e industrialização e se incomodavam com 
as taxas de analfabetismo, considerando‑o um dos entraves da modernização e do desenvolvimento. 
Era preciso preparar os trabalhadores para a indústria e para a vida urbana. Silva ainda nos apresenta as 
seguintes considerações:
 
A ideia de educação estava relacionada à questão de capacitação e da 
formação de novas gerações no sentido de mudança de determinados valores, 
crenças, tradições e práticas sociais e exigiam a substituição de um conteúdo 
da superstição por um conteúdo carregado de exaltação cívica. Organizar a 
instrução pública consistia em organizar uma nova ordem social, econômica 
e política, isto é, um projeto de nação. Tratava‑se de uma escolarização, como 
instrumento de institucionalização do social, calcada em uma ideologia da 
unidade nacional (SILVA, 2018, p. 973).
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Mas, efetivamente, como essa valorização e a preocupação em relação à educação influenciaram as 
políticas públicas dessas primeiras décadas republicanas? Muitas reformas foram realizadas entre 1890 
e 1930, algumas contradizendo ou anulando resoluções de suas antecessoras, outras avançando na 
construção da escola pública desse momento.
Antes mesmo da Proclamação da República, algumas ideias positivistas seriam aplicadas na criação 
das Escolas Normais, que surgiram inicialmente no período imperial, mas de forma bastante frágil, com 
existência intermitente e efeitos ainda bastante limitados. Como a instrução básica havia sido confiada 
às províncias, em alguns casos os recursos locais eram escassos, o que impedia que a educação básica 
se expandisse. Mesmo para garantir o ensino de leitura, escrita e cálculo muitas eram as dificuldades. 
Comumente os professores da educação primária não tinham formação adequada e não tinham muito 
prestígio social.
Para tentar reverter esse quadro, foram criadas as primeiras Escolas Normais, sendo a primeira em 
Niterói, em 1835, seguida pela da Bahia, em 1836, e no Ceará, em 1845, com o objetivo de formar 
professores primários. Essas primeiras escolas ainda tinham uma organização precária e acabaram 
por não sobreviver por muito tempo (ACCÁCIO, 2006). Em São Paulo a Escola Normal também tem 
existência intermitente. É criada em 1846, destinada apenas a homens. Sua atuação é bastante limitada, 
tendo formado cerca de 40 professores ao longo de seus 20 primeiros anos de existência ininterruptos, 
desaparecendo em 1867. Em 1874 é reaberta em São Paulo, funcionando por mais quatro ano, até 1878; 
depois é reaberta em 1880.
Segundo Accácio (2006), essas primeiras escolas não prosperaram porque “improvisavam” a formação de 
professores, recebendo estudantes que não tinham conseguido atuar em outras profissões de maior prestígio. 
As mulheres quase não podiam ingressar nessas primeiras Escolas Normais, porque o ensino era noturno, 
considerado muito demorado e podia ser impróprio e nocivo às mulheres. Durante o século XIX as mulheres 
das classes mais altas tinham passado a receber uma educação um pouco mais cuidada de suas famílias, 
quase sempre em ambiente doméstico, mas existiam também escolas voltadas para a educação feminina.
No entanto, o positivismo e sua postura em relação às mulheres e a valorização de suas características 
de cuidadoras afetivas, mães zelosas que poderiam contribuir para a formação de uma sociedade mais 
solidária e fraterna, fez com que a mulher passasse a ser vista como a educadora primária por excelência. 
Nesse sentido, o ensino primário seria um desdobramento da atividade materna.
Em 1874, foi criada no Rio de Janeiro uma Escola Normal que recebia estudantes de ambos os 
sexos, preparando‑os para o magistério para a instrução primária em um curso de duração de três anos. 
Embora fosse particular, o curso era gratuito, funcionando com autorização e subsídios do governo, 
recebendo logo no primeiro ano de funcionamento 104 alunos.
Em 1880 foi criada uma Escola Normal pública no município da corte, inaugurada com a presença 
do próprio Imperador, funcionando inicialmente dentro do edifício do Externato do Colégio Pedro II. 
Era destinada a ambos os sexos, mas que frequentavam o curso em salas separadas. As acompanhantes 
das mulheres (sim, as mulheres não podiam sair sozinhas de casa, nem para estudar) podiam assistir às 
aulas ou esperar em outra sala.
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O curso era gratuito e era dirigido pelo positivista Benjamin Constant Botelho de Magalhães 
(1836‑1891), que orientou a formação dos futuros educadores a partir dos princípios de Comte. 
Tinha duração de quatro anos e tinha currículo extenso, enciclopédico, com apenas uma cadeira 
referente especificamente ao ensino, de Pedagogia e Metodologia, que aparecia na segunda série 
como Pedagogia e Metodologia Elementar e na quarta série como Pedagogia e Metodologia Geral. 
Nessas aulas se estudava sobre educação desde seus aspectos mais filosóficos (finalidade da educação 
e sua importância, a missão do professor), até aspectos práticos da profissão.
Em outros países, como os Estados Unidos, as escolas de formação de professores primários tinham 
recebido maior atenção ao longo do século XIX e a educação de crianças passava a ser uma grande 
preocupação de pensadores como Johan Heinrich Pestalozzi (1746‑1827), que depois iria influenciar 
Maria Montessori (1870‑1952) e Johann Friedrich Herbart (1776‑1841). Nos Estados Unidos mais 
de 200  Escolas Normais funcionavam em fins do século XIX, inspiradas nesses dois pensadores, 
questionando o ensino tradicional de memorização de conteúdos (ACCÁCIO, 2006).
As elites brasileiras já estavam atentas às inovações na pedagogia que circulavam na Europa e 
nos Estados Unidos desde o período imperial. A influência desses pedagogos se sentiria primeiro na 
valorização das ações na educação infantil das elites. Com a intenção de usufruir dos avanços científicos 
e pedagógicos de sua época, foi fundado em 1875, no Rio de Janeiro, Corte Imperial, o primeiro jardim 
de infância, idealizado pelo médico e educador Joaquim José Menezes Vieira. Esse jardim de infância 
era privado, voltado para a elite e apenas para os meninos de 3 a 7 anos. Nessa instituição era utilizado 
o método intuitivo, que desenvolvia percepção direta e experimental das crianças. A inspiração para 
essa iniciativa vinha de Johann H. Pestalozzi (1746‑1827), Friedrich Froebel (1782‑1852) e Marie 
Pape‑Carpantier (1815‑1878). Suas atividades deveriam incluir ginástica, pintura, desenho, exercícios de 
linguagem e de cálculo, escrita, leitura, história, geografia e religião (FILIPIM; ROSSI; ROGRIGUES, 2017).
Com a urbanização e a industrialização, a questão do ensino infantil também precisou ser pensada 
no campo dos direitos dos trabalhadores e como uma necessidade social das mães pobres que 
precisavam trabalhar fora de casa. Leôncio de Carvalho, responsável por fazer a reforma do ensino na 
corte, estabeleceu a obrigatoriedade da frequência às escolas primárias a partir dos 7 anos e a criação de 
jardins de infância em cada distrito do município da corte, para atendimento das crianças de 3 a 7 anos.
Ainda não havia, porém, uma instituição pensada para o cuidado dos menores de 3 anos de idade. 
Só em 1889 surgiu a primeira creche, criada para atender aos filhos dos trabalhadores de uma fábrica, 
a Companhia de Fiação e Tecidos Corcovado, no Rio de Janeiro. Diferente dos jardins de infância, que 
tinham primordialmentefunção educativa, de desenvolver a criança, as creches tinham a principal 
função de cuidar das crianças pequenas fora do ambiente familiar e se destinavam ao auxílio das mães 
pobres que precisavam trabalhar. Assim foram criadas as primeiras creches, escolas maternais e jardins 
de infância, por um lado para dar acesso à melhor formação possível aos filhos da elite, por outro, como 
auxílio necessário para as mães trabalhadoras que viviam nas cidades. Muitas creches foram criadas 
no Brasil durante as primeiras décadas do século XX vinculadas a indústrias. Ainda assim, essa não era 
a solução mais comum das famílias na época, sobretudo porque a maior parte da população vivia no 
campo, educando as crianças junto com a família.
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 Observação
O termo jardim de infância aparece em 1840 na obra de Froebel e era 
uma instituição voltada para a educação de crianças a partir dos 4 anos 
em um ambiente livre para aprender.
Entre 1890 e 1900, Benjamin Constant, que havia participado da Proclamação da República e era 
também ministro da Guerra, assumiu a chefia da Secretaria de Estado dos Negócios da Instrução Pública, 
Correios e Telégrafos. Ocupando essa função ele realizou o primeiro conjunto de reformas educacionais 
do novo regime. A educação estava na mesma pasta que as comunicações, isso é interessante de se 
notar. Na Constituição de 1891 é apresentado que o ensino seria leigo, reforçando o ideal de superação 
do ensino religioso da tradição colonial brasileira.
Figura 10 – Fachada do Colégio Pedro II na década de 1920
Fonte: Sant’Anna (2019d, p. 39).
Segundo o Decreto n. 981, de 8 de novembro de 1890, Benjamin Constant determinava uma série de 
diretrizes que organizariam todos os níveis de ensino. Estabeleceu o Ginásio Nacional (antigo Colégio 
Pedro II, que voltaria a ter esse nome a partir de 1911), que seria o modelo para o ensino secundário 
a ser ministrado em todo o país. Para atestar a conclusão do ensino secundário foram criados os 
exames de madureza, que eram obrigatórios e necessários para a candidatura ao ensino superior. 
Os estados, que substituíam as antigas províncias na organização política do Brasil Republicano, 
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deveriam organizar as escolas secundárias que criassem a partir do plano de ensino seguido pelo 
Ginásio Nacional e, quando assim o fizessem, seus exames de madureza poderiam dar acesso direto 
ao ensino superior. Essa medida indicava que a organização do ensino secundário estava pensada 
como uma preparação para o ensino superior. Além disso, ajudava a mudar o perfil do alunado das 
escolas públicas urbanas, que durante o período imperial eram frequentadas pelas classes médias, 
enquanto a elite tinha professores e preceptores para seus filhos em educação domiciliar, ou os 
enviavam a escolas particulares (ABREU; BOMENY, 2015).
Segundo essa reforma, o ensino passava a ser organizado em séries e as disciplinas científicas, com 
um caráter enciclopédico, substituíam o caráter literário e acadêmico do ensino anterior, sobretudo de 
tradição jesuítica. Por nove anos essa reforma foi adiada e alterada a partir desse plano original.
O curso da Escola Normal do Rio de Janeiro, em 1890, passou a ser de cinco anos e a cadeira de 
Pedagogia desapareceu do currículo, mas surgiu a Escola de Aplicação, na qual os alunos e alunas 
aprovados nas duas primeiras séries do curso praticavam o ensino. A Escola de Aplicação continuaria a 
existir por muito tempo, mas a parte teórica diretamente relacionada ao ensino, que seria desenvolvida 
na cadeira de Pedagogia, existiu de forma intermitente. A partir de 1893, a idade mínima para o ingresso 
no curso era de 15 anos, sendo exigido o certificado de estudos primário ou uma prova de admissão aos 
que não o tivessem. Em 1897 a cadeira de Pedagogia voltou a existir, e passou a ser obrigatório o estágio 
de seis meses em escolas primárias (ACCÁCIO, 2006).
Em 1901, Epitácio Lindolfo da Silva Pessoa (1865‑1942), então ministro da Justiça e Negócios Interiores 
do Governo Campos Sales (1898‑1902), que passava a cuidar nesta pasta dos serviços de educação e 
saúde pública desde 1892, tentou concretizar o plano para a educação pública iniciado por Benjamin 
Constant. Em suas ações buscava privilegiar a educação secundária, que até aquele momento não 
exigia frequência obrigatória para que os alunos tivessem seus certificados de conclusão, apenas sendo 
necessário estar aprovado nos exames preparatórios. Ou seja, os alunos não precisavam necessariamente 
frequentar a escola, poderiam combinar os estudos escolares com aulas complementares, ou realizar 
todo o ensino fora dessas instituições. Epitácio Pessoa reinstituiu o exame de madureza proposto por 
Benjamin Constant, justificando que era necessário para elevar a qualidade do ensino. Além disso, 
equiparava ao Ginásio Nacional todos os liceus e demais instituições de ensino secundário, fossem 
estaduais, municipais ou particulares.
Em 1901 também houve uma mudança no perfil de ingressantes da Escola Normal do Distrito 
Federal, que passou a ser exclusivamente voltada para as moças. A partir desse momento, a profissão 
do magistério primário passou a ser predominantemente feminina, o que estava em consonância 
com os preceitos positivistas (ACCÁCIO, 2006).
Durante a Primeira República vemos surgir no Brasil, em consonância com o que já acontecia 
na Europa, o início da luta das mulheres por igualdade e liberdade. Havia um ideal modernizador na 
mudança de regime, na busca pela superação do passado colonial/imperial, rural e escravocrata, 
ainda que efetivamente fosse muito difícil transpor essas heranças. Nas cidades que se modernizavam 
e industrializavam nesse momento, novas relações produtivas e sociais implicariam mudanças nas 
relações entre homens e mulheres. Nos ambientes rurais essas transformações demorariam mais a 
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acontecer. Na cidade, os homens (mesmo das camadas médias e mais baixas) podiam encontrar 
profissões mais rentáveis e prestigiosas do que o magistério primário, ainda que o discurso político 
mostrasse preocupação em promover o letramento da população como condição para o progresso 
do país. As mulheres, então, passariam a se ocupar profissionalmente dessa primeira fase do 
ensino. Essa era uma das primeiras áreas profissionais que se abriam à presença feminina. Com as 
transformações ocorridas nas Escolas Normais na Primeira República, ia‑se de fato construindo a 
profissão do professor primário, não mais improvisando a atuação daqueles que iriam para essas 
escolas de primeiras instruções.
Ao buscar construir uma nova sociedade e um novo conjunto de cidadãos, os positivistas colocariam 
a mulher no papel de educadora da primeira infância. A Escola Normal passava a ser vista como um 
ambiente que não mais podia trazer prejuízos à mulher, pois, ao se dedicar à alfabetização e primeira 
instrução, estaria prolongando o trabalho que era feito pelas mães em casa. Segundo a visão tradicional 
da sociedade da época, a mulher tinha características que a tornavam muito adequadas a esse trabalho, 
como a disponibilidade, a afetividade, a humildade e a submissão, além da postura de abnegação e 
sacrifício esperada pelas mães (VALENTIM; MARTINS; RODRIGUES, 2019).
A valorização da inserção feminina na educação não era unânime, existindo aqueles que 
argumentavam contrariamente, pois as mulheres eram consideradas despreparadas e infantilizadas, 
não devendo ser a elas confiada tarefa central para o futuro do país como era a educação das crianças. 
Além  disso, a mulher era considerada frágil e deveria ser protegida e controlada, mantendo‑se no 
ambiente doméstico, ocupada com os deveres do lar, da família e da maternidade. Mesmo as normalistas 
que iriam atuar fora de casa deveriam ser monitoradas e a ocupação como professora deveria ser 
passageira, pois, assim que deixasse de ser compatível com os deveres de esposa e mãe, estas deveriam 
abandonar o trabalho fora de casa para dedicarem‑se ao que era efetivamentesua obrigação (VALENTIM; 
MARTINS; RODRIGUES, 2019).
O fato de a instrução primária ser trabalho de apenas um turno ajudava a ser compatível com as 
obrigações domésticas – ou seja, mais um argumento para que fosse um trabalho secundário, que 
não deveria interferir naquilo que era a verdadeira obrigação da mulher. Ainda, por ser um trabalho 
secundário, ou complementar, as remunerações baixas ficavam justificadas.
Nesse momento, a educação primária (das primeiras letras, ou elementar), que no período 
imperial estava sob responsabilidade sobretudo das famílias, passaria a receber maior atenção 
do Poder Público, especialmente pelos governos estaduais e municipais. Já o governo federal se 
preocuparia com o ensino superior e secundário, em alguns momentos atuando de forma mais 
efetiva na promoção e no controle da qualidade dessas etapas, em outros deixando enorme liberdade 
às instituições de ensino, especialmente as particulares.
Nesse contexto dos desdobramentos da tentativa de reforma de Benjamin Constant e das 
iniciativas de Epitácio Pessoa, o escritor Olavo Bilac (1865‑1918) publicou crônicas entre 1900 
e 1906, no jornal Gazeta de Notícias, em que apresentava muitas discussões sobre a educação 
nacional, especialmente tratando do caso do Rio de Janeiro. Suas palavras contribuem para nossa 
compreensão sobre como alguns intelectuais da época percebiam a efetividade dessas medidas e a 
93
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
importância do investimento público na educação. Bilac atuou como inspetor de instrução pública 
do Rio de Janeiro, além de ter demonstrado interesse em publicações educacionais, com livros 
infantis e manuais voltados à educação.
Em suas crônicas a educação era tratada como uma das ferramentas fundamentais para a 
modernização do país, sendo que, por isso, a instrução deveria ser obrigatória, assim como o saneamento, 
o embelezamento da capital e a vacinação. Todas essas ações foram tomadas nas primeiras décadas da 
República. Mesmo após muitos efeitos negativos dessas políticas, que foram implantadas de forma 
autoritária e geraram revoltas populares, tais efeitos colaterais (revolta da vacina, demolição do casario 
colonial, deslocamento da população mais pobre aos morros do Rio de Janeiro…) foram minimizados 
por Bilac (BARCHI; CUNHA, 2021).
O analfabetismo era o principal inimigo nacional, as escolas fechavam por falta de frequência 
e era preciso tornar a instrução obrigatória para as crianças. Essa situação, segundo Bilac, impedia 
que a obra da abolição da escravidão fosse efetivada e que a população se tornasse verdadeiramente 
livre, capaz de ler as notícias de jornal e as revistas. Ainda segundo o autor, a situação de São Paulo 
era melhor que a do restante do país, pois havia passado por reformas em 1893 e tinha criado 
Escolas Normais para a formação de professores, passo fundamental para a criação de uma escola 
que pudesse formar cidadãos republicanos. Porém, era caro para o Estado manter escolas para os 
estudantes e para a formação de professores, por isso foram criadas Escolas Normais oficiais apenas 
em cidades importantes, e a Escola Normal Caetano de Campos, localizada na praça da República da 
capital paulista, era a referência para a formação de professores em todo o estado de São Paulo. Para 
ajudar nessa situação, foram criados de forma paliativa, a partir de 1895, os cursos complementares 
para formação de professores, mais curtos, de quatro anos. Então, havia os professores normalistas e 
os complementaristas. Também foram criados os grupos escolares, com a reunião de 4 a 10 escolas 
que antes estavam isoladas, o que ajudava na organização e no planejamento do trabalho 
(FIORAVANTI, 2015).
Em São Paulo, o próprio escritório Ramos de Azevedo, o mais importante do momento, responsável 
pelo Theatro Municipal de São Paulo, entre muitas outras obras de destaque, tinha um departamento 
voltado para a construção de escolas públicas (FIORAVANTI, 2015), dada a preocupação em criar nesses 
edifícios uma imagem ligada aos esforços da República em garantir o progresso social pela educação. 
Muitas escolas eram monumentais em seus edifícios, construídas, sobretudo, com linguagem eclética, 
dois ou três pavimentos, com muitas janelas para garantir boa ventilação e insolação, o que gerava 
um ambiente saudável e em conformidade com o higienismo e sanitarismo do momento. Esse modelo 
estava presente em São Paulo e em outros estados da República.
94
Unidade II
Figura 11 – Fachada do Grupo Escolar Dr. Delfim Moreira, 
em Santa Rita do Sapucaí (MG), criado em 1908‑1909
Fonte: Sant’Anna (2019f, p. 47).
Outra questão importante levantada por Bilac em suas crônicas era a questão da língua como 
elemento fundamental da cultura de um povo e, consequentemente, da construção da nacionalidade. 
A imprensa da época tratava de forma bastante sensacionalista a proliferação de escolas internacionais 
no Brasil, alemãs, americanas, francesas etc. Esse era mais um dos motivos‑chave para o letramento 
obrigatório na língua nacional.
 Lembrete
O analfabetismo como um entrave ao desenvolvimento que deve ser 
superado e uma educação que prepare para a cidadania, para a liberdade, 
para a superação do escravismo e para o trabalho seriam a base das 
preocupações e objetivos educacionais das iniciativas públicas durante a 
Primeira República.
Além disso, a educação também tinha um aspecto prático, de preparar para a ação, para a luta, para 
que os cidadãos pudessem utilizar suas capacidades em proveito da coletividade. Os exemplos da Europa 
estavam sempre na mente do escritor quando fazia suas críticas, fosse a Suíça, que tinha o ensino 
obrigatório, fosse o caso francês que tinha tornado a escola laica (1880), com ensino primário gratuito 
(1881) e com obrigatoriedade decretada (1882), formando o que seria a base da escola pública francesa: 
laica, gratuita e obrigatória.
95
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
As matrículas nas escolas municipais do Rio de Janeiro, bem conhecidas de Bilac, tinham 
aumentado consideravelmente de 1893 a 1903, passando de 11.099 alunos para 26.707. Ao tratar 
desse assunto, Bilac ponderava a dificuldade dos pais das crianças, em grande medida analfabetos, 
em compreenderem a necessidade de dar educação aos filhos, e ainda valorizava o trabalho das 
professoras, que, além das atividades em sala de aula, buscavam alunos e faziam propaganda da 
instrução no contraturno de trabalho. Falava ainda do preconceito das famílias ricas ao considerar o 
que era gratuito como de má qualidade – o que estava sendo ultrapassado, com os esforços em relação 
à construção das escolas públicas naquele momento e com a matrícula de estudantes provenientes 
dos grupos mais abastados.
Apesar do discurso da formação de cidadãos pela educação, as políticas dos primeiros governos 
republicanos muitas vezes foram extremamente autoritárias com a população, especialmente em relação 
aos mais pobres, como foi o caso da reforma urbana do Rio de Janeiro, realizada durante o governo do 
prefeito Pereira Passos a partir de 1903 (inspirada na reforma da cidade de Paris, realizada entre 1853 e 
1870) e a Revolta da Vacina (1904). Esses dois eventos estavam interligados, pois nas reformas não se 
pretendia apenas deixar a cidade mais bela – era fundamental que ela se tornasse também mais sadia. 
O Rio de Janeiro, assim como muitas cidades do momento, especialmente as litorâneas e que estavam 
em crescimento, como Santos, padeciam com frequentes doenças, pela proliferação de mosquitos e pela 
falta de saneamento básico.
Os cortiços foram os primeiros alvos dos reformadores, e muitos deles tinham donos ilustres que 
lucravam com a miséria da população, como o conde d’Eu, marido da princesa Isabel, que era proprietário 
do maior cortiço carioca, o Cabeça de Porco. A população que ficava desabrigada com as destruições dos 
cortiços passava a viver nos morros, processo que deu origem às favelas, que era o nome de uma planta 
leguminosa muito comum nos locais onde as tropas brasileiras acampavamdurante as campanhas para 
destruir o Arraial de Canudos. Muitos dos antigos combatentes, ao voltarem ao Rio de Janeiro, viviam 
em habitações precárias e ajudaram a compor os primeiros grupos a ocupar os morros cariocas. Da 
mesma forma autoritária que se controlava a salubridade dos cortiços era feita a vacinação obrigatória 
para controlar a varíola (SEVCENKO, 2010).
Tais medidas eram necessárias, tanto as reformas, com fechamento de casas em péssimas 
condições sanitárias, quanto a vacinação, já que o Rio de Janeiro chegou a ser conhecido como “o 
cemitério dos viajantes”, pois aqueles que precisavam aportar ali tinham medo das doenças tão 
comuns na cidade. Mas a maneira como foram realizadas, expulsando as pessoas de suas casas, 
utilizando força e violência na execução dos mandatos, sem diálogo, sem explicações sobre as 
políticas adotadas, gerou uma enorme revolta, provavelmente mais um estopim de inconformismo 
com o governo que não os considerava efetivamente cidadãos, já que a maioria das pessoas 
pobres não podia votar, pois o voto era condicionado ao letramento (tinham direito ao voto todos 
os homens maiores de 21 anos alfabetizados – ou seja, mulheres não podiam votar, analfabetos 
também não).
96
Unidade II
Figura 12 – Charge de Leonidas Freire sobre a Revolta da Vacina, publicada na revista O Malho, em 1904
Fonte: Sant’Anna (2019e, p. 22).
Além disso, vão surgir no século XIX correntes de pensamento baseadas em novidades científicas, 
como a psicologia, a puericultura e o higienismo, ao qual estão ligadas as iniciativas das remodelações 
urbanas e vacinação obrigatória, que seriam adequadas à realidade brasileira a partir da atuação 
feminina no ensino primário. A psiquiatria e a psicologia estariam cada vez mais presentes na vida das 
pessoas e nas políticas públicas, seja na medicalização das doenças mentais e na criação dos hospícios, 
seja na psicologia, ao tratar das fases de desenvolvimento do cérebro, que teriam enorme impacto 
nos estudos e nas práticas relativas à educação. Sobre a puericultura, que trata especificamente da 
saúde de crianças e adolescentes e seu acompanhamento, uma série de ensinamentos deveria ser 
acessível às mães e às professoras para que pudessem acompanhar o desenvolvimento de filhos e 
alunos. O mesmo se deu com o higienismo – as professoras deveriam ser as principais promotoras dos 
conhecimentos e práticas higienistas, visando à promoção da saúde de todos (VALENTIM; MARTINS; 
RODRIGUES, 2019).
Retomando as reformas oficiais, nem sempre os sucessores mantinham as políticas anteriores. 
As ações de Benjamin Constant e Epitácio Pessoa foram revogadas formalmente em 1911, pela Reforma 
de Rivadávia da Cunha Correia (1866‑1920), ministro da Justiça do governo Hermes da Fonseca 
(1910‑1914), por meio da Lei Orgânica do Ensino Superior e Fundamental. Foi eliminado o exame de 
madureza e a equiparação das instituições de ensino secundário de todo o país ao Colégio Pedro II (que 
voltava a ter o mesmo nome do período imperial). A partir dessa lei o Estado deixava de interferir 
no setor educacional: não havia mais reconhecimento oficial dos certificados de cursos das escolas 
secundárias, não havia mais exames preparatórios parcelados, que até então também eram utilizados 
97
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
para atestar a conclusão do ensino secundário, ficando então desobrigados os alunos de atestar a 
realização dos estudos secundários. As universidades passavam a realizar exames de admissão próprios 
para selecionar seus alunos, criando a prática do vestibular. Essa reforma teve resultados bastante 
preocupantes, segundo Barreto e Filgueiras:
 
Ela possibilitou o aparecimento das formas mais ignóbeis de exploração 
comercial em nome do ensino. Uma delas era a Universidade Escolar 
Internacional, do Rio de Janeiro, que, depois de um curso de direito, medicina 
ou engenharia por correspondência, vendia diplomas de bacharel ou doutor 
a 60 mil‑réis a unidade (BARRETO; FILGUEIRAS, 2007, p. 1788).
Os efeitos dessa reforma foram combatidos por uma nova reforma em 1915, por Carlos Maximiliano 
Pereira dos Santos (1873‑1960), ministro da Justiça do Governo Venceslau Brás (1914‑1918). 
Nesse momento foram restaurados os certificados do curso secundário expedidos pelo Colégio Pedro II 
no Rio de Janeiro; a possível equiparação das escolas públicas secundárias com o Colégio Pedro II; 
foram reinstituídos os exames preparatórios parcelados, os estudantes não matriculados em escolas 
oficiais poderiam obter certificados de estudos secundários se aprovados nesses exames. Com isso 
era reestabelecido o controle estatal sobre o ensino (ABREU; BOMENY, 2015). Além da preocupação 
com o ensino secundário, no artigo 6º dessa reforma ficava indicada a intenção de o governo federal 
reunir, em momento oportuno (ou seja, sem indicar um prazo para a efetivação da proposta), as Escolas 
Politécnicas e de Medicina do Rio de Janeiro, além das Faculdades Livres de Direito, criando assim uma 
universidade pública, o que seria concretizado em 1920, durante o Governo Epitácio Pessoa, com a 
criação da Universidade do Rio de Janeiro, que passaria a se chamar Universidade do Brasil, em 1937, e 
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), a partir de 1965 (BARRETO; FILGUEIRAS, 2007).
Além das reformas em âmbito federal, os estados também passaram a tentar organizar e incentivar 
a escolarização. Em São Paulo, em 1920, ocorreu a Reforma Sampaio Dória, que tentava suprir a falta 
de escola frente à enorme demanda de vagas, buscando assim reduzir o analfabetismo que ainda era 
alarmante. Nessa reforma o ensino escolar obrigatório passava dos 7 aos 9 anos de idade dos alunos, 
reduzindo o período em que os estudantes permaneciam na escola e possibilitando, dessa maneira, 
realocar vagas existentes para tentar atender a mais estudantes e democratizar o ensino. As crianças 
deveriam ser alfabetizadas em apenas dois anos, com duas horas e meia de aulas diárias. Os resultados 
das medidas não foram positivos.
O Rio de Janeiro, entre 1922 e 1926, recebeu a Reforma de Carneiro Leão (1887‑1966), que era um 
intelectual e autor de livros sobre educação da época e que foi autor de reformas educacionais no Rio 
de Janeiro e em Pernambuco. Carneiro Leão criticava a situação das escolas naquele momento, cuja 
educação primária era destinada às classes populares (responsabilidade de estados e municípios), que 
não era de qualidade, enquanto o ensino secundário e superior, que recebiam patrocínio do governo 
federal, voltavam‑se às elites. Para ele, as novas necessidades da sociedade deveriam ser pensadas 
através de políticas educacionais voltadas para a formação profissional (agrícola, comercial e industrial), 
além da educação moral e cívica. Também valorizava a educação física, para trabalhos manuais e a 
formação de professores.
98
Unidade II
 Observação
Em 1926, passou a vigorar o Código de Menores, ou Código Mello 
Mattos, primeira lei nacional a proteger as crianças.
Nas reformas estaduais de ensino, homens diretamente envolvidos com a educação passaram a atuar 
nas propostas. No Ceará, o educador paulista Lourenço Filho, professor de Psicologia e Pedagogia da 
Escola Normal de Piracicaba, foi chamado para reformar o ensino estadual, que se encontrava em difícil 
situação, desde a formação dos professores até a falta de escolas e grandes taxas de analfabetismo. Sua 
atuação intentou organizar escolas rurais, reformou o curso normal e criou mecanismos de verificação 
e controle da qualidade, como inspeções escolares e testes de inteligência para avaliar alunos (ABREU; 
BOMENY, 2015). A ênfase na psicologia para pensar nas melhores soluções estaria na base de suas ações, 
o que seria também fundamental para outras propostas educativas que trataremos mais adiante.
Na Bahia também ocorreu uma reforma em 1925, durante o Governo Francisco Marques de Góis 
Calmon, que tinha Anísio Teixeira como diretor geral do ensino. A reforma indicava que o ensino deveria 
ser gratuito e obrigatório,com ênfase na educação física, intelectual e moral dos estudantes.
Voltando ao âmbito nacional, em 1925, durante o Governo Arthur Bernardes, houve mais uma 
reforma, realizada pelo professor da Faculdade de Medicina Rocha Vaz e executada pelo ministro da 
Justiça e Negócios Interiores João Luís Alves. Nessa reforma foi criada a disciplina de Educação Moral 
e Cívica. O Colégio Pedro II estava equiparado apenas às escolas de ensino secundário, e os colégios 
particulares deveriam instituir juntas examinadoras para a realização de exames equivalentes ao do 
Colégio Pedro II. Os exames preparatórios parcelados foram extintos, e passava a ser obrigatório o curso 
ginasial de seis anos, seriado e com frequência obrigatória. Era preciso ser aprovado na série anterior 
para ingressar na subsequente.
Algumas questões chamam nossa atenção nas reformas intentadas durante as primeiras décadas da 
República. Primeiramente, não existia um ministério específico para a educação. Muito frequentemente, 
o ministro da Justiça e Negócios Interiores se ocupava das questões relacionadas à promoção e 
organização da instrução pública no país. Além disso, a maior ou menor intervenção do Estado no 
ensino secundário costumava ser um dos focos das reformas. A obrigatoriedade da frequência no ensino 
secundário era uma questão, sobretudo às elites, que muitas vezes não queriam frequentar as escolas 
públicas juntamente com as camadas médias. Os exames e os certificados de conclusão do ensino 
secundário também estavam em discussão. O ensino primário e a alfabetização, que estavam a cargo 
dos estados e municípios, não aparecem diretamente nas iniciativas federais, ainda que o analfabetismo 
fosse tratado pela opinião pública como um grande problema nacional.
Além das iniciativas oficiais dos diferentes governos, a construção da educação nacional era 
debatida por diversos grupos na sociedade, que tinham propostas e ações próprias, relacionadas às 
particularidades e necessidades específicas daquele contexto histórico.
99
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
Nesse novo Brasil, a cidade era o cenário da modernidade, assim como a indústria, ainda que o 
principal produto exportador fosse o café. Ao abolir a escravidão, os trabalhos no campo e na cidade 
passaram a ser realizados progressivamente pelos imigrantes europeus, cuja vinda ao Brasil foi incentivada 
e muitas vezes até financiada pelo Estado. Essa postura marcava uma postura racista do governo, que, 
além de não incorporar os ex‑escravizados e seus descendentes à sociedade, buscava apagar a memória 
da escravidão, “embranquecendo‑a”.
A partir do século XIX passam a surgir na Europa teorias racistas para justificar as ações dos europeus 
na África, que fora partida em territórios explorados pelos diferentes países do Velho Mundo como 
se fosse terra de ninguém, livre para ser tomada pelos desejos imperialistas das potências que vinham se 
industrializando e buscavam novos mercados fornecedores de matérias‑primas e consumidores de seus 
produtos. Essas teorias distorciam o pensamento de Charles Darwin (1809‑1882) deslocando a evolução 
das espécies para a evolução das sociedades. Obviamente, o modelo de civilização desenvolvida e mais 
evoluída era a Europa, e tudo o que se distanciava desse modelo era tomado como mais atrasado, por 
isso cabia ao homem europeu levar a civilização ao mundo. Essas teorias já estavam em voga no Brasil 
nesses anos, mas tomariam ainda mais corpo e influência no governo a partir da década de 1930, por 
isso trataremos desse assunto de maneira mais detalhada no próximo tópico desta unidade.
Mas importa saber, nesse momento, que havia o desejo de “branquear” a população brasileira, por isso 
foram abertas as portas para os imigrantes, que vieram sobretudo de Portugal, Itália, Espanha, Alemanha 
e Japão. Também vieram para cá sírios e libaneses, que faziam parte do Império Turco‑Otomano naquele 
momento. Entre 1881 e 1885, estima‑se que chegaram 133.400 imigrantes, quando se iniciou de modo 
mais intenso esse processo. Entre 1886 e 1890, esse número mais que dobrou, com 391.600 imigrantes. 
Logo após a abolição, esse número passou a 659.000 entre 1891 e 1895. As imigrações continuaram 
volumosas até a década de 1930 (NAPOLITANO, 2018).
Parte desses imigrantes passaram a trabalhar no campo, em especial no plantio de café, alguns 
passaram progressivamente a adquirir pequenas propriedades rurais no sul do país, permanecendo 
no campo. Outra parcela se dirigiu às cidades, para trabalhar nas indústrias, especialmente voltadas 
para gêneros de primeira necessidade, como sabonetes, macarrões, beneficiamento de grãos etc. Esses 
indivíduos que passavam a compor o proletariado brasileiro tiveram uma concepção própria de quais 
rumos a educação deveria tomar no país, fortemente influenciada pelo anarquismo.
O anarquismo era uma postura crítica aos governos republicanos e democráticos que vinham se 
organizando na Europa e na América ao longo do século XIX e XX e que estavam voltados à defesa 
dos interesses das elites capitalistas, fossem industriais, agrárias ou comerciais. Por isso, fazia parte 
das intenções dos grupos anarquistas mudar a consciência da população em geral, discutir os valores 
tradicionais da sociedade que se mantinham independentemente da reflexão das pessoas sobre 
o significado e as implicações desses valores. Por isso, pensavam em uma ação educativa voltada à 
transformação das relações sociais e econômicas, que ocorriam para além das escolas, desdobrando‑se 
na criação de jornais, espetáculos teatrais e palestras (MARTINS, 2006).
100
Unidade II
A pedagogia difundida nas escolas com inspiração anarquista era chamada de pedagogia 
racional libertária, porque a razão possibilita ao ser humano seu desenvolvimento pessoal e o 
questionamento das estruturas que o controlam, permitindo assim que tome atitudes para se tornar 
livre (MARTINS, 2006). Eles desejavam uma sociedade sem hierarquias, em que todos fossem iguais e 
tivessem o mesmo poder, de forma ampla. Essa sociedade não teria, portanto, governantes destacados 
de seu povo, seria autogestionária, impedindo assim que houvesse a exploração do ser humano. Para 
promover essa nova sociedade era preciso desenvolver uma nova escola, que não estivesse centrada 
nas formas tradicionais e autoritárias de ensino, mas que incentivasse a reflexão, a espontaneidade 
e a liberdade.
Martins (2006), ao analisar algumas publicações anarquistas, nos apresenta importantes aspectos 
do que era desejado por eles no que diz respeito à educação. Por exemplo, no jornal anarquista 
português O Metalúrgico, de 1904, era apresentada uma crítica à educação tradicional, indicando que 
o professor era uma figura autoritária, que nesse modelo se ensinava a obedecer, mas não se ofereciam 
instrumentos para que os alunos compreendessem (e lutassem por, poderíamos acrescentar) seus 
direitos. A nova escola a ser criada precisava se afastar dessa tradição, baseando‑se na racionalidade 
e na liberdade que produziria novos indivíduos autônomos, livres pensadores, preparados para se 
libertarem do dogmatismo.
No que diz respeito à racionalidade, sobre a qual se fundava essa renovação no ensino, era preciso 
valorizar o trabalho científico, o uso de métodos para explicar a realidade, além de compreender o 
psiquismo dos educandos (esse aspecto aparecerá em outras propostas de renovação da educação 
dessas primeiras décadas) e criar um ambiente propício à educação. No que diz respeito à liberdade, 
também era necessário valorizar a espontaneidade, a criatividade, a observação dos alunos e os métodos 
ativos de ensino (o que hoje está bastante em pauta nas discussões metodológicas).
Partia‑se da concepção de que as crianças nascem sem preconceitos e estão abertas a construir 
um conhecimento verdadeiro e positivo a partir da razão. A ciência seria patrimônio de todos, e 
meninos e meninas deveriam ser introduzidos na compreensão de seus avanços, com o estímulo ao 
pensamento racional e científico desde a primeirainfância. A partir disso, os alunos deveriam ser 
incentivados a agir e criar. Razão e ciência, aliadas à liberdade, produziriam uma nova realidade social 
por meio da educação.
Com base nesses pressupostos são criadas as Escolas Modernas no Brasil, pautadas na pedagogia 
racional libertária, que, segundo Martins (2006, p. 8), “deveriam respeitar a liberdade da criança, seu 
movimento natural, sua espontaneidade, as características de sua personalidade, sua independência, 
seu juízo e espírito crítico”.
A primeira Escola Moderna criada em São Paulo, em 1912, foi construída pelo anarquista João 
Penteado, que era admirador do espanhol Ferrer Y Guardia, um dos principais responsáveis por defender 
a educação racional libertária. Segundo o periódico A Plebe, em publicação de 1917, também estudado 
por Martins (2006), essa escola oferecia três cursos – primário, médio e adiantado –, que funcionavam 
no período diurno, das 11h30 às 16h30, e no período noturno, das 19h às 21h.
101
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
No curso primário se aprendia aritmética, caligrafia, desenho e rudimentos de português. No curso 
médio os estudos centravam‑se em gramática, aritmética, geografia, caligrafia, desenho e princípios 
de ciência. Por fim, no curso adiantado, se acrescentavam os estudos de noções de ciências físicas e 
naturais, história, geometria, além de gramática, aritmética, geografia, caligrafia, desenho e datilografia. 
As  meninas também aprendiam costura e bordado. Ainda, os alunos eram incentivados à leitura e 
produção escrita (produziam o periódico O Início), além de se prepararem para o trabalho e para a 
militância social. Havia outros espaços culturais em que se promovia a educação racional libertária, 
como centros culturais, onde podiam ler e discutir jornais.
Em 1915, outra Escola Moderna foi criada em São Paulo. Destinada à instrução de meninos e meninas, 
ela contava com os mesmos três cursos, mas com disciplinas mais abrangentes.
Também reivindicavam acesso à educação as mulheres feministas que passavam a se organizar 
no início da República brasileira. Em 1919, surgiu a Liga para a Emancipação Intelectual da Mulher, 
fundada por Bertha Maria Júlia Lutz (1894‑1976) e Maria Lacerda de Moura (1887‑1945). A  partir 
dessa liga foi criada, em 1922, a Federação Brasileira pelo Progresso Feminino, que desejava promover 
a educação das mulheres, o direito ao voto e à escolha profissional (VALENTIM; MARTINS; RODRIGUES, 
2019). Este seria um ano de grande ebulição cultural e política no Brasil, pois se comemorava o primeiro 
centenário da Independência, o que motivou a criação de uma Exposição Universal no Rio de Janeiro 
para propagandear os avanços ocorridos no Brasil. Em São Paulo, a renovação nas artes foi apresentada 
na Semana de Arte Moderna, realizada no Theatro Municipal, entre 13 e 17 de fevereiro de 1922. Este 
também foi o ano de criação do Partido Comunista Brasileiro (PCB).
Nesse período, os países viviam as consequências do final da Primeira Guerra Mundial, ainda 
chamada de A Grande Guerra, que tinha representado um momento de reflexão sobre o otimismo da 
passagem do século XIX para o XX. Todos os avanços e invenções tecnológicas desencadearam uma 
disputa europeia por territórios na África e na Ásia, que, junto ao armamentismo e ao sentimento 
nacionalista, contribuiria para o envolvimento dos países europeus, suas colônias e seus aliados em 
uma guerra generalizada. A inteligência, a razão e a ciência presentes nos países europeus não tinham 
sido capazes de solucionar as tensões e as disputas sem gerar uma enorme devastação. Uma geração 
inteira de homens jovens, de todas as classes sociais, morreu ou voltou da guerra incapacitado de 
ter uma vida compatível com suas potencialidades, desejos e esperanças anteriores. Desse contexto 
surgiria uma nova revolução com a queda da monarquia na Rússia, em fevereiro de 1917, e posterior 
desdobramento em outubro do mesmo ano, com inspiração no pensamento de Karl Marx (1818‑1883), 
o que colocaria o comunismo como inimigo a ser combatido pelos demais países europeus e, depois, por 
parte considerável dos países ocidentais do mundo.
102
Unidade II
 Saiba mais
Para compreender o contexto em que se inseriam essas transformações 
na educação sugerimos um documentário e um filme baseado em uma 
biografia. O documentário brasileiro apresenta as inovações e as profundas 
transformações que ocorreram na cultura, política, tecnologia, costumes 
etc. no início do século XX. Já o filme, dirigido James Kent, trata do clima de 
otimismo que precedeu a Primeira Guerra Mundial e como esse sentimento 
se transformou ao longo do conflito.
NÓS que aqui estamos por vós esperamos. Direção: Marcelo Masagão. 
Brasil: Agência Observatório, 1999. 73 min.
JUVENTUDES roubadas. Direção: James Kent. Reino Unido/Dinamarca: 
BBC Films, BFI Film Fund e Heyday Films, 2014. 129 min.
Parte do movimento feminista, especialmente com a atuação de Maria Lacerda de Moura, abraçaria 
uma luta mais ampla, aproximando‑se das classes populares e do movimento anarquista no Brasil. 
Bertha Lutz, por outro lado, tinha uma postura distinta em relação à luta dos direitos das mulheres, 
reivindicando a ampliação dos direitos políticos e legais, mas sem abraçar outras causas sociais. Essas 
divergências, embora não tenham causado uma ruptura pessoal entre essas duas importantes figuras, 
fez com que trilhassem caminhos diferentes, o que pode ser compreendido também pelo fato de ambas 
terem origens sociais muito distintas.
Bertha Lutz era filha de Adolfo Lutz (1855‑1940), médico e cientista brasileiro, pioneiro em medicina 
tropical. Estudou Biologia na Universidade de Paris; posteriormente atuou como secretária e depois 
pesquisadora do Museu Nacional. Também foi professora da UFRJ, além de muitas outras atividades.
Já Maria Lacerda de Moura vinha de uma família que não tinha como arcar com seus estudos, por 
isso iniciou seus estudos ingressando em uma escola gratuita ligada à Igreja católica. Seu pai, que era 
espírita, depois decidiu retirá‑la da escola por questões religiosas e por sua postura anticlerical. Ainda 
devido à gratuidade, continuou seus estudos na Escola Normal de Barbacena, onde também iniciou 
sua atividade como professora, responsável pela cadeira de Pedagogia. Casou‑se no mesmo ano em 
que tinha se formado professora, mas pouco tempo depois acabou se divorciando. Em 1915, ela foi 
responsável por criar a Liga Barbacenense Contra o Analfabetismo. Sua aproximação com o anarquismo 
demonstrava uma postura crítica sobre o primeiro movimento feminista brasileiro, que seria muito 
burguês em suas reivindicações, sem gerar uma mudança profunda e efetiva da sociedade. Para ela, 
o voto feminino não garantia a cidadania de fato, já que as mulheres não podiam ocupar cargos de 
poder e legislar ou atuar em defesa de suas pautas. Sua atividade como escritora se voltava a valorizar 
e propagandear os avanços femininos no mundo, como nos seis números publicados da Revista Pétala, 
em parceria com algumas alunas (todas escrevendo com pseudônimos).
103
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
Como uma intelectual de sua época, Maria Lacerda discutia com autores que tentavam justificar a 
posição da mulher no mundo com argumentos que a colocavam como inferior, sobretudo em relação 
ao seu desenvolvimento cerebral. Um desses embates se deu com o médico brasileiro Tito Lívio de 
Castro, que escreveu A mulher e o sociogenia, em que dizia que a mulher tinha um cérebro infantil, por 
isso era inferior. Na contra‑argumentação de Maria Lacerda de Moura, ela relembra que as mulheres, 
por muito tempo, não tiveram acesso à educação, ou tiveram apenas uma instrução superficial. Para 
ela o cérebro precisava do fermento da educação para evoluir, que era uma questão de tempo para 
que pudessem alcançar os homens, o que seria conseguido apenas se as mulheres lutassem por seus 
interesses (GUIMARÃES, 2020).
Nesse momento, as medições de cérebro eram uma das atividades realizadas para averiguar diferençasentre os seres humanos que pudessem justificar a desigualdade entre os homens. Mediam cérebros dos 
africanos para validar a exploração da África do neocolonialismo, ainda que as medições não chegassem 
à conclusão alguma. Mediam cérebros de criminosos para justificar a prisão dos mais pobres e excluídos 
da sociedade como naturalmente maus. Maria Lacerda já questionava esse método. Sobre as mulheres, 
especificamente, ela indicava que a principal razão daqueles discursos estava na manutenção do poder 
masculino e a exclusão da mulher dos espaços em que os homens se julgavam os detentores únicos de 
direitos em ali permanecer, discutir e agir (GUIMARÃES, 2020).
Além das posturas mais revolucionárias e libertárias que colocavam a questão da educação feminina 
em debate nesse momento, a mulher também era incorporada aos projetos relacionados ao poder 
instituído, como foi a sua inserção na profissão de professoras do ensino primário por influência do 
pensamento positivista. A partir do governo de Getúlio Vargas, o papel da mulher aliado ao pensamento 
higienista seria ainda mais reforçado em suas atividades como mãe e como professora. Trataremos dessa 
questão e de outros aspectos da educação nesse período de nossa história a seguir.
5.2 A Era Vargas e as reformas do ensino
Na década de 1920 o governo oligárquico brasileiro entra em crise, com diferentes grupos sociais 
reivindicando participação política e que seus interesses fizessem parte das agendas governamentais. 
Alguns grupos dentro do exército, a classe operária, as elites dos estados do Norte e do Sul do país não 
se sentiam representados pela alternância de presidentes de São Paulo e Minas Gerais.
A convulsão política fez com que o governo de Arthur Bernardes fosse concluído sob estado de 
sítio, de julho de 1924 a dezembro de 1926. Nesse contexto, foi criada em São Paulo uma delegacia 
para repressão política (Dops). Muitos operários foram perseguidos e presos nesse momento por 
questionarem o poder. Foram criadas colônias penais na Amazônia para envio de presos políticos. 
O mineiro Arthur Bernardes foi sucedido pelo paulista Washington Luís, que tentou retomar a 
estabilidade política, tendo mantido a postura de repressão aos operários que podiam ser simpatizantes 
do comunismo. Porém, ao indicar apoio a outro paulista para sucedê‑lo na presidência, Júlio Prestes, 
ao invés de manter a política de alternância com um candidato mineiro, fez a crise se desdobrar em 
uma ruptura democrática.
104
Unidade II
Em 1929 foi criada a Aliança Liberal, reunindo políticos gaúchos e mineiros que se sentiram traídos 
por Washington Luís. Esse grupo formou a chapa para concorrer às eleições com Getúlio Vargas para 
presidente e João Pessoa como vice.
Na propaganda política da Aliança Liberal temas novos e não contemplados pelos paulistas estavam 
no centro das promessas, com destaque para a questão do trabalho, o desenvolvimento econômico 
promovido pela educação e pela industrialização, além da moralidade das eleições, que facilmente podiam 
ser questionadas naquele momento. Com a quebra da Bolsa de Nova York (1929) e a desvalorização do 
café, as propostas de diversificação da economia se tornariam ainda mais interessantes. Apesar do apoio 
recebido pela Aliança Liberal, Júlio Prestes venceu as eleições. Os tenentes, que já haviam se revoltado 
contra o poder central e que tinham retornado do exílio naquele momento, deram apoio a Getúlio, 
juntamente com outros políticos mineiros e gaúchos, aproveitando também o clima de maior tensão 
após o assassinato de João Pessoa para tomar o poder. Assim, Getúlio Vargas assumia a presidência na 
Revolução de 1930. Não nos interessa aprofundar todas as questões políticas envolvidas nessa mudança, 
mas indicar que esse novo governo representava uma importante ruptura na organização do poder 
anteriormente estabelecido na Primeira República.
Inicialmente foi criado um governo provisório até que fosse elaborada uma nova constituição. 
O Congresso Nacional foi dissolvido e foram nomeados interventores em todos os estados. Uma das 
primeiras atitudes do governo provisório foi a criação do Ministério do Trabalho. Essa atitude pretendia, 
entre outras finalidades, lidar com as insatisfações da classe operária, que, ainda que muito reprimida, 
representava um fator de tensão para o governo, que tentava lidar com a situação promovendo melhorias 
nas leis trabalhistas, o que seria umas das principais marcas do Governo Vargas.
Não satisfeitos com a demora em se apresentar uma nova constituição que organizaria a vida dos 
brasileiros, e ainda em resposta à derrota sofrida com a ascensão de Vargas, os paulistas iniciaram um 
movimento armado contrário ao governo, conhecido como Revolução Constitucionalista de 1932, que 
foi derrotada após três meses de conflito. Vargas preferiu não retaliar São Paulo para que pudesse 
ter maior sucesso em suas ações como governante, já que o estado era importante econômica e 
politicamente para garantir o futuro.
Como um momento de ruptura com a ordem anterior, resultado das transformações sociais e 
econômicas traduzidas em críticas políticas, após a tomada de poder pelo novo grupo, vozes diversas 
tentaram assumir protagonismo, ou ao menos conseguir um espaço na nova organização política. Entre 
esses grupos estavam os tenentistas, que em parte foram incorporados ao governo ocupando cargos 
políticos. Alguns tenentistas passaram a ocupar grupos políticos e ideológicos antagônicos, alguns em 
associações de esquerda (PCB e Aliança Nacional Libertadora – ANL) e em grupos de direita (Ação 
Integralista Brasileira), que surgiram entre 1932 e 1935.
Segundo Napolitano (2018), nos anos 1930, tanto comunistas como fascistas criticavam o 
governo liberal, desejando um poder centralizado e forte para resolver os problemas de seu tempo. 
Em suas palavras:
 
105
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
A política liberal, baseada na representação parlamentar escolhida pelo voto 
dos cidadãos e na separação entre Estado e sociedade civil, era considerada 
incapaz de absorver os conflitos de classe das sociedades industriais e 
urbanas. Os princípios liberais clássicos, enfatizando os direitos individuais, a 
premência dos contratos privados e o livre mercado, pareciam condenados 
diante da nova realidade social e geopolítica do mundo. A crise de 1929 tinha 
sido a prova de uma ineficácia no campo da economia, pois fora provocada, 
em grande parte, pela concorrência sem regras entre os grandes grupos 
industriais que dominavam os mercados. Fascistas e comunistas, a partir de 
motivos, métodos e caminhos diferentes, defendiam um Estado forte e tutelar 
que controlasse a vida dos indivíduos e das massas, além de regulamentar 
a economia, afastando‑se do liberalismo político e econômico. O Brasil não 
ficou imune a esse debate internacional (NAPOLITANO, 2018, p. 100‑101).
Em nosso país, essas duas tendências políticas pressionavam o Governo Vargas. Por parte dos 
fascistas, esperava‑se que o governo assumisse uma postura corporativista, que consistia na organização 
da sociedade “na forma de corporações profissionais que reunissem empresários e trabalhadores” 
(NAPOLITANO, 2018, p. 101). O Estado tomaria para si, então, a responsabilidade de intermediar, ou tutelar, 
os conflitos de interesses desses dois grupos, o que costumava ser desfavorável aos trabalhadores, já 
que os empresários possuíam maior poder de pressão sobre o governo. Além disso, seria papel do Estado 
planejar as atividades econômicas visando ao desenvolvimento nacional, cujos eventuais conflitos de 
interesses seriam tutelados pela burocracia central de maneira a planejar as atividades econômicas em 
nome do desenvolvimento e harmonia nacionais. Ou seja, o Estado passaria a se colocar de forma muito 
mais ativa e presente na vida econômica nacional e na regulação das relações trabalhistas.
Em 1932, foi lançado um novo Código Eleitoral que trazia muitas mudanças em relação ao período 
anterior. O voto passava a ser secreto, as mulherespassariam a ter direito ao voto e haveria uma justiça 
eleitoral independente para monitorar os resultados do processo eleitoral. Na primeira eleição convocada 
seriam escolhidos os membros da Assembleia Constituinte, ou seja, os representantes do povo que 
iriam preparar a nova constituição. O governo provisório tinha escrito uma proposta de constituição 
que necessariamente deveria ser a base sobre a qual trabalhariam os constituintes, fazendo correções 
e emendas, mas não redigindo um documento novo. Segundo as resoluções dessa assembleia, o voto 
passaria a ser obrigatório, mas vedado aos analfabetos. Seria criada a Justiça do Trabalho, o salário 
mínimo, a jornada de oito horas diárias de trabalho, férias anuais e a pluralidade sindical. O governo 
queria um único sindicato por categoria, conseguindo assim ter maior controle sobre as associações de 
trabalhadores. A primeira eleição para presidente após a Assembleia Constituinte deveria ser indireta. 
Após o final do primeiro mandato presidencial desse novo período, as eleições se tornariam diretas. 
Vargas venceu essa primeira eleição indireta.
Mesmo após a promulgação da Constituição em 1934 e a eleição indireta de Vargas, ainda havia 
opositores políticos ao governo, especialmente dos grupos reunidos na ANL, que reunia diversos grupos 
de esquerda e questionava as posturas do poder e conseguia mobilizar grandes manifestações populares 
nas ruas. Entre os principais nomes da ANL estavam Luís Carlos Prestes (1898‑1990) e Olga Benário 
(1908‑1942). Em 1935, Prestes escreveu um manifesto pedindo o fim do Governo Vargas, o que motivou 
106
Unidade II
a decisão do presidente em suspender as atividades da ANL, que passou a ser reprimida pelo regime. 
Vários grupos ligados à ANL, mesmo na ilegalidade, passaram a organizar um grande levante comunista 
em 1935. Foi declarado estado de sítio e os direitos dos cidadãos presentes na constituição foram 
suspensos. Prestes e Olga foram presos, sendo que ela foi deportada para Alemanha, levada grávida a 
um campo de concentração, onde foi assassinada, em 1942. A família de Prestes conseguiu trazer a filha 
do casal ao Brasil. Prestes ficou preso até 1945.
A partir desse momento, a ameaça comunista fez com que diversos grupos que não necessariamente 
concordavam com o Governo Vargas passassem a se subordinar ao seu poder, que foi bastante acrescido 
após a desarticulação desse levante. O PCB estava desorganizado e com seus líderes presos, mas uma 
nova ameaça foi utilizada como justificativa para que Vargas concentrasse ainda mais os poderes em 
suas mãos, o que culminaria no autogolpe de 1937, em que é instaurado o Estado Novo, uma ditadura 
centrada no poder pessoal do líder de Estado, que duraria até 1945.
Segundo o Dicionário de política de Norberto Bobbio:
 
Com a palavra ditadura, tende‑se a designar toda classe dos regimes não 
democráticos especificamente modernos […]. São três, a meu ver, essas 
características [de regimes não democráticos modernos]: a concentração e 
o caráter ilimitado do poder; as condições políticas ambientais, constituídas 
pela entrada de largos estratos da população na política e pelo princípio 
da soberania popular; a precariedade das regras de sucessão ao poder 
(BOBBIO, 2010, p. 373).
Esse não seria o último momento em nossa história republicana em que o poder se concentraria nas 
mãos de uma pessoa, ou de um grupo, que se colocava acima das leis, sem os limites constitucionais, 
respondendo a um período abalado por profundas transformações econômicas e sociais que fariam com 
que grupos diferentes reivindicassem participação política, sem garantir a sucessão do poder pelas vias 
estabelecidas, como é explicado no verbete sobre ditadura do dicionário citado.
Vinha do período anterior à Revolução de 1930 uma determinada postura sobre a educação que 
se relacionava ao grupo representado pela Liga Brasileira da Higiene Mental. Esse grupo era formado 
por membro da sociedade civil, fundado em 1923 por Gustavo Riedel, no Rio de Janeiro, que buscava 
definir posturas concordantes com as doutrinas eugenistas e uma educação higiênica para a população. 
Faziam parte dessa liga nomes como Henrique Roxo, Juliano Moreira, Renato Kehl, Júlio Porto Carrero, 
que se inspiravam nos eugenistas e na psiquiatria alemães. Essa liga mantinha a postura iniciada pelos 
positivistas, ao colocar a mulher como grande promotora da educação para as crianças; a mãe, na 
educação doméstica, deveria ensinar as regras morais, e as professoras, na escola, deveriam ensinar 
as normas e disciplinas. A mulher era vista como naturalmente destinada a essa função segundo seu 
gênero (usavam o termo sexo na época), que eram o cuidado da família e a maternidade – segundo 
esta perspectiva, a função sexual da mulher só se completa com a maternidade. Os conhecimentos 
sobre o desenvolvimento infantil passavam a ser importantes, nesse momento, para o exercício 
profissional das professoras, para que pudessem observar as crianças e cuidar de seu crescimento e 
saúde, com campanhas educativas sobre o higienismo que deveriam ser realizadas nas escolas primárias 
107
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
e secundárias. Essa liga funcionou até 1947, ou seja, era ativa e influente durante todo o Governo Vargas 
e cobrava atitudes patrióticas das mulheres, desenvolvendo essa função na educação infantil (em casa 
e na escola) na criação de cidadãos adequados aos ideais modernizadores da República (VALENTIM; 
MARTINS; RODRIGUES, 2019). Essas ideias teriam grande aceitação nesse período.
Desde o século XIX teorias que tentavam explicar as diferenças entre as populações humanas, 
sobretudo justificando posturas imperialistas a partir de uma avaliação negativa sobre outros povos, 
difundiam‑se pelo mundo ocidental. Essas teses também eram utilizadas para construir a identidade 
dos países, eram parte dos discursos nacionalistas. Em 1805, o conde Joseph Arthur de Gobineau 
(1816‑1882) escreveu o livro Ensaio sobre a desigualdade das raças humanas, obra que defendia a 
superioridade dos brancos em relação às demais raças e, por isso, condenava a miscigenação entre os 
povos. No ano seguinte a essa obra é publicado o livro mais importante de Charles Darwin (1809‑1882), 
A origem das espécies, em que desenvolve a teoria da evolução, segundo a qual os indivíduos lutam pela 
sobrevivência na natureza, e os mais aptos sobrevivem e se reproduzem. Apesar de na teoria não haver 
um juízo de valor sobre as espécies e as características que se perpetuam no tempo, suas formulações 
foram desdobradas para o campo social por diferentes autores, criando teorias sobre a evolução das 
sociedades, o darwinismo social.
Porém, o aspecto da transmissão de características de uma geração a outra de indivíduos esboçadas 
no pensamento de Darwin teria ainda maior impacto em políticas educacionais entre fins do século  XIX e 
as primeiras décadas do século XX. Alguns autores passaram a discutir sobre a possibilidade de promover 
de modo intencional um aprimoramento biológico da humanidade, perseguindo uma condição de 
perfeição humana, selecionando as melhores qualidades para serem perpetuadas nas populações.
Um dos autores fundamentais nesse sentido, e que empregaria o termo eugenia pela primeira vez 
para tratar o assunto, foi Francis Galton (1822‑1911), que era parente de Darwin e escreveu obra O gênio 
hereditário (em inglês, Hereditary Genius). Se a humanidade estava em constante evolução, seria possível 
acelerar esse processo criando humanos superiores, por meio de políticas públicas e da ciência.
Essas teorias passaram a ganhar maior peso com a publicação das leis de Gregor Mendel (1822‑1884) 
em 1900, que foram desenvolvidas anteriormente, mas passaram a ser difundidas nesse momento, e 
que são a base para se compreenderem os mecanismos de transmissão de certas características aos 
descendentes de reprodução sexuada. Esse conhecimento seria a base para se pensar em políticas 
públicas que promoveriam esse melhoramento biológico dos seres