história da educaçao

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HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO 
AULA 1 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Profª Ana Carolina Contin Kosiak 
 
 
 
 
 
 
 
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CONVERSA INICIAL 
Nesta aula, vamos estudar os fundamentos históricos e filosóficos da 
educação brasileira. Trabalharemos com a história da escolarização brasileira, 
oferecendo uma discussão sobre o conhecimento histórico e historiográfico, com 
sua contribuição no campo educacional, na interpretação dos problemas 
educativos e no entendimento da organização escolar brasileira. Durante os 
estudos, é importante ter em mente a abordagem proposta por Gonçalves (2010, 
p. 51-52), quando afirma que “a escolarização no Brasil é uma construção 
história, com suas especificidades, que envolvem tensões, contradições, 
dilemas, conflitos e desafios, não somente no âmbito normativo e político, mas 
também no das práticas e da cultura escolar”. 
TEMA 1 – O QUE É EDUCAÇÃO? 
Todos sabemos e reconhecemos a importância da educação, pois é por 
ela que o homem se humaniza. Nesse sentido, podemos dizer que nascemos 
uma segunda vez quando, nas relações sociais, nos fazemos humanos. Disso 
decorre a relevância da educação. Assim, neste primeiro tema, vamos abordar 
algumas discussões e reflexões acerca da concepção de educação. 
Segundo a Lei n. 9.394/1996, que estabelece as diretrizes e bases da 
educação nacional, em seu art. 1º, “a educação abrange os processos formativos 
que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas 
instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da 
sociedade civil e nas manifestações culturais” (Brasil, 1996). 
Considerado um dos pais da sociologia, Émile Durkheim (1959-1917) 
definiu educação como “o fato social pelo qual uma sociedade transmite seu 
patrimônio cultural e suas experiências de uma geração mais velha para uma 
mais nova, garantindo sua continuidade histórica” (Durkheim, 1978, p. 41). 
A educação estabelece, desde a gênese, certos objetivos e funções. 
Trata-se de um fenômeno social, estando relacionada ao contexto político, 
econômico, científico e cultural de uma determinada sociedade (Dias; Pinto, 
2019). O ato de educar é um processo que aparece ao longo da história de todas 
as sociedades, apesar de não ser o mesmo em todos os tempos e lugares. 
Assim, pode ser considerado como um processo social. 
 
 
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Por fim, sempre necessário lembrar, citando Paulo Freire (2003, 40), 
patrono da educação brasileira, que “a educação é sempre uma certa teoria do 
conhecimento posta em prática”. 
TEMA 2 – EDUCAÇÃO NO BRASIL 
Os povos indígenas que habitavam o Brasil não tinham escolas como as 
conhecemos na contemporaneidade. Ou seja, não havia instituições específicas 
organizadas para atingir os fins da educação. Por isso, segundo Saviani (2013, 
p. 38), a “educação era espontânea”, de modo que cada integrante da tribo 
assimilava o que lhe era possível assimilar, o que configurava uma “educação 
integral”. 
Com efeito havia, aí, uma educação em ato, que se apoiava sobre três 
elementos básicos: a força da tradição, constituída como um saber 
puro orientador das ações e decisões dos homens; a força da ação, 
que configurava a educação com um verdadeiro aprender fazendo; e a 
força do exemplo, pelo qual cada indivíduo adulto e, particularmente, 
os velhos ficavam imbuídos da necessidade de considerar suas ações 
como modelares, expressando em seus comportamentos e palavras o 
conteúdo da tradição tribal. (Saviani, 2013, p. 38-39) 
Nessas condições, havia educação, mas sem a presença de intervenção 
e mediação, uma vez que as ideias educacionais coincidiam com a própria 
prática educativa (Saviani, 2013, p. 39). Os povos indígenas mantêm a sua 
alteridade graças a estratégias próprias de vivência sociocultural, entre elas a 
ação pedagógica (Melià, 1999). A educação desenvolvida pelos povos indígenas 
permite que eles continuem sendo eles mesmos, o que garante a transmissão 
de suas culturas por gerações (Melià, 1999). 
No Brasil, a educação formal, com base em padrões ocidentais e 
eurocêntricos, teve seu início em 1549, com a chegada dos primeiros jesuítas, a 
partir de uma política do Estado português, que se utilizou da atuação da 
Companhia de Jesus (fundada em 1534). A colonização brasileira, no geral, 
contou com a contribuição imprescindível das ordens religiosas. 
Liderados pelo padre Manuel da Nóbrega (1517-1570), os jesuítas tinham 
uma dupla tarefa: pregação religiosa e educação. Ao mesmo tempo em que 
buscavam converter e “salvar as almas” dos povos tradicionais que habitavam a 
região que hoje entendemos como Brasil (em uma perspectiva da educação 
como “catequese”), também buscavam ensinar a leitura e a escrita – o que 
também facilitava a imposição dos costumes europeus (Terra, 2014, P. 102). 
 
 
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De acordo com Veiga (2007, p. 21), para compreender a ação educativa 
jesuítica no Brasil colonial, é fundamental refletir sobre um modelo que: 
era lusitano e expressava valores e conteúdos vigentes em Portugal 
ainda que aplicados no Brasil. [...] As características da Educação 
colonial estiveram associadas às mudanças religiosas da época, às 
discussões humanistas e cientificas, às organizações políticas das 
monarquias absolutistas, à expansão da burguesia mercantilista e à 
composição Igreja-Estado. Apesar da característica universalista de 
sua doutrinação religiosa, a ação católica associou-se aos interesses 
políticos e econômicos dos colonizadores portugueses. 
O trabalho educativo dos jesuítas também demandou que os padres 
aprendessem os idiomas nativos, para que pudessem se comunicar com os 
indígenas. Assim, podemos perceber que o processo educativo na colônia, por 
mais que privilegiasse a perspectiva colonizadora e europeia, também 
representava uma abordagem intercultural: para ensinar o outro, eu preciso 
aprender sobre ele. 
Apesar convergências de motivações entre a Coroa portuguesa e a 
Companhia de Jesus, havia muitas desavenças entre os jesuítas e os 
colonizadores, que reivindicavam o “monopólio” da mão de obra e da influência 
sobre os indígenas para si. Ou seja, o convívio na colônia era permeado por 
conflitos (Gonçalves, 2010, p. 63). Os primeiros defendiam os índios da 
escravização do colono, mas também eram acusados de se aproveitar de seu 
trabalho para uma espécie de “escravização disfarçada” (Terra, 2014, p. 103). 
Já o colonizador buscava explorar a mão de obra indígena com a finalidade não 
apenas de obter força física para a manutenção da atividade econômica colonial, 
mas também para obter informações e conhecimentos com aqueles que ali 
habitavam. É importante ressaltar que, nesse conflito de interesses entre jesuítas 
e colonos, os índios estavam reduzidos ao papel de coadjuvantes, uma vez que 
a exploração era feita pelos dois grupos dominadores. 
É possível ainda afirmar que, com a introdução do trabalho escravo 
africano no Brasil, no século XVII, esse conflito de interesses perdeu o papel 
central, uma vez que o trabalho do índio na economia escravocrata viria a ser 
substituído (Terra, 2014, p. 103). No entanto, as desavenças foram encerradas 
fatidicamente em 1759, quando os jesuítas foram expulsos das terras brasileiras 
e de outras colônias portuguesas, por decisão do Marquês de Pombal, que 
ocupou o cargo de primeiro-ministro de Portugal durante os anos de 1750 a 
1777. Em aulas seguintes, estudaremos a educação pombalina no Brasil, suas 
perspectivas, transformações e abordagens. 
 
 
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TEMA 3 – EDUCAÇÃO ESCOLARIZADA 
 O trabalho dos jesuítas foi responsável pelo surgimento das primeiras 
instituições escolares no Brasil, controladas pela Igreja. No ano de 1570, os 
jesuítas já haviam criado escolas de ensino básico em diversas regiões do país. 
Assim, é possível dizer que a educação escolarizada, no Brasil, surgiu com as 
incursões dos padres e religiosos pelo território brasileiro. 
A Companhia de Jesus organizou um método padrãopara educar e 
catequizar, que era utilizado em todos os lugares onde os jesuítas 
atuavam. A Ratio Studiorum era composta por um conjunto de regras 
que abrangia desde a organização escolar e os métodos de ensino até 
a rígida observância da doutrina católica [...] O método de estudos da 
Ratio Jesuíta era baseado em três atividades: estudar, repetir e 
disputar. Os exercícios escolares incluíam a preleção, lição de cor, 
composição e desafio, práticas pedagógicas que remetiam diretamente 
à escolástica medieval. (Terra, 2014, p. 104-105) 
Percebemos, assim, que a educação jesuíta compreendia uma estrutura 
escolar com métodos e práticas específicos, reproduzidos em todo o contexto de 
atuação. Havia diretrizes comportamentais estabelecidas. Além disso, a 
disciplina, as obrigações religiosas e as virtudes eram insistentemente reiteradas 
no cotidiano (Gonçalves, 2010, p. 68). Ou seja, havia um interesse pela formação 
e a sustentação de um sistema educacional no Brasil. 
 Vale ressaltar que a discussão educacional enfrentava transformações e 
impasses no continente europeu, especialmente com o advento do capitalismo 
e com a instabilidade política e social da época, por conta da constituição dos 
Estados-nações, considerando aqui a discussão sobre quem detém a 
responsabilidade de gerir a educação: as iniciativas particulares ou a ação 
estatal. 
Segundo Gonçalves (2010, p. 70), o desafio que se colocavam os 
pedagogos era encontrar um método de ensino que atendesse às novas 
exigências, próprias daquele contexto. É possível observar vários princípios que 
orientaram a instrução pública a partir desse período: “a laicidade, a formação 
nacionalista e também a reorganização curricular, uma vez que a formação do 
cidadão passou a ser preocupação essencial” (Gonçalves, 2010, p. 72-73). 
Trataremos das mudanças na educação europeia durante a disciplina, no 
tema da educação ao longo da Idade Média, com a sua transição para os ideais 
modernos, iluministas e reformistas. Além disso, vamos estudar como essas 
perspectivas transformadoras e transicionais na Europa afetaram a educação no 
 
 
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Brasil, com a expulsão dos jesuítas, a instituição do sistema pombalino e a 
influência da Corte no cenário da educação. 
TEMA 4 – FUNDAMENTO HISTÓRICO 
A história da educação deve ser compreendida em um processo de 
construção e (im)permanências que carrega sentidos, interesses e 
necessidades. O fundamento histórico é, portanto, um pressuposto que orienta 
o estudo desta disciplina, uma vez que as práticas e as percepções podem 
mudar e permanecer com o tempo. 
O homem é um ser histórico, e assim a educação escolar, ou não escolar, 
também é histórica. Por conta disso, o tema deve ser estudado nesse processo 
complexo que é a história humana. 
O estudo da História, assim como as discussões sobre o seu objeto e as 
suas significações, apresenta diversas nuances, que podem se relacionar com 
aspectos sociais, econômicos e políticos, que nos auxiliam a compreender o 
mundo e as particularidades do passado. Nesse momento, com a finalidade de 
contextualizar o fundamento histórico da nossa disciplina, vamos trabalhar com 
dois importantes teóricos da História, buscando compreender um pouco mais 
sobre os objetivos do pensamento historiográfico e sobre a aprendizagem 
histórica. 
Segundo Marc Bloch, historiador integrante da primeira geração da Escola 
dos Annales, a História é a mais difícil de todas as ciências, já que exige do 
historiador uma inteligibilidade progressiva, um grande esforço intelectual, uma 
compreensão do que está ao seu redor. Para ele, a História é movimento, pois 
não se encontra estagnada. Logo, não deve ser estudada factualmente. Ela é 
feita e refeita a cada estudo, a cada historiador. A História também seria a ciência 
do homem no tempo, e por conta disso é difícil definir o seu objeto de estudo, já 
que ela não é definida por ele (o objeto). 
O pensamento de Bloch contraria a ideia de que podemos fazer algo 
considerando apenas a sua utilidade, pois o autor acreditava que essa prática 
representava um uso pragmático da expressão, o que não garante a sua 
legitimidade. Os questionamentos "para que serve a História e para quem a 
produzimos" embasavam o pensamento do autor contra os positivistas, que 
consideravam a História apenas como ciência factual, sem poder de ação. 
 
 
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Marc Bloch considerava os fatos históricos como fatos psicológicos, 
provenientes do homem. Afinal, lendo os livros de história apenas com a ideia 
de fato, como algo estagnado, acreditaríamos em uma humanidade composta 
unicamente de vontades lógicas. Por isso, os fatos históricos são a fonte dos 
documentos, que provêm da mudança do homem e de suas diversas relações 
com o tempo e o espaço. Assim, o documento constitui o fato histórico em 
problema. O papel do historiador seria renovar a história, criando-a de modo 
ampliado e mais aprofundado. Para o autor, todo o historiador deve 
"compreender o presente pelo passado" e "compreender o passado pelo 
presente". 
Em uma aproximação com Bloch, Jörn Rüsen (2015, p. 33) trabalha a 
formação da consciência histórica, defendendo, para isso, uma didática 
humanista. Segundo o autor, a categoria básica para a compreensão da 
aprendizagem histórica é a consciência histórica, definida como “atividade 
mental da interpretação do passado para compreender o presente e esperar o 
futuro”. Ou seja, o fundamento histórico no estudo da história da educação 
procura, justamente, sintetizar as experiências do passado, que são refletidas na 
vida prática contemporânea, podendo trazer novas perspectivas em direção ao 
futuro. 
Rüsen (2015, p. 24) também discorre sobre a “aprendizagem histórica”, 
um processo mental composto por quatro habilidades diferentes, mas 
sistematicamente inter-relacionadas e interdependentes: 
a capacidade de construir a experiência histórica, a capacidade de 
interpretar essa mesma experiência, a capacidade de usar a 
experiência histórica interpretada (conhecimento histórico) para 
orientar a própria vida, no quadro de uma ideia empiricamente 
articulada ao decorrer do tempo nas vidas humanas – esta orientação 
inclui um conceito de identidade histórica –, e, finalmente, a capacidade 
de motivas as nossas próprias atividades de acordo com a ideia de 
nosso lugar nas mudanças temporais. 
A partir disso, podemos refletir sobre a importância do fundamento 
histórico na história da educação, como uma forma de compreender as 
diferentes ideias pedagógicas que surgiram a partir de necessidades e ideais 
específicos de cada contexto, como uma vertente de transformação. 
Além disso, é importante retomar a discussão da periodização (tanto na 
História como na Filosofia), para entender que a escolha de temas, períodos e 
abordagens é intencional e, sobretudo, política. A necessidade de organização 
 
 
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do período histórico em pauta depende de opções e de escolhas feitas pelo 
pesquisador. 
A questão da periodização é, sem dúvida, uma das mais relevantes e 
também das mais complexas e, por isso mesmo, das mais 
controvertidas no campo dos estudos históricos. Em verdade, a 
periodização não é um dado empírico, isto é, não está inscrita no 
próprio movimento objetivo dos fenômenos históricos investigados. A 
periodização, enquanto uma exigência de compreensão do objeto, é, 
antes, uma questão teórica que se põe para o historiador ao enfrentar 
a tarefa de organizar os dados visando a explicar o fenômeno que se 
propôs investigar. (Saviani, 2013, 12) 
Por fim, é necessário levar em consideração que a História, a Filosofia, as 
suas periodizações e análises, podem ser estudadas a partir de diversas lentes 
de interpretação, direcionadas (mais ou menos) para questões de âmbito social, 
cultural, político, econômico, religioso, militar e de gênero, com suas 
indispensáveis intersecções, sempre com transdisciplinaridade. 
TEMA 5 – FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DAEDUCAÇÃO 
Inicialmente, afirmamos que os fundamentos filosóficos da educação 
ajudam a entender e definir a formação de professores, a gestão das escolas, 
os regimes de trabalho dos educadores e a organização e a estrutura do trabalho 
didático. 
Uma primeira aproximação com a definição de filosofia nos mostra pelo 
menos quatro definições gerais: uma visão de mundo; uma sabedoria de vida; 
um esforço racional para conceber o Universo como uma totalidade ordenada e 
dotada de sentido; e uma fundamentação teórica e crítica de conhecimentos e 
práticas (Chauí, 2002). 
Podemos pensar a filosofia como uma forma de indagação sobre a nossa 
própria existência, nos questionando e buscando conhecer as razões para o que 
pensamos, para os valores que temos, para as regras e normas que pautam a 
nossa sociedade – enfim, para a nossa realidade. Assim, é possível 
compreender que a atitude filosófica se resume a indagar, perguntando ao 
mundo que nos rodeia e às relações que mantemos com ele: “o quê”, “como” e 
“por quê”. 
Nesse sentido, Chauí (2002) sustenta que a atitude filosófica emerge das 
questões do dia a dia, quando abordadas de modo diverso do senso comum, a 
partir de uma perspectiva crítica. 
 
 
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A primeira característica da atitude filosófica é negativa, isto é, um dizer 
não ao senso comum, aos pré-conceitos, aos pré-juízos, aos fatos e às 
ideias da experiência cotidiana, ao que "todo mundo diz e pensa", ao 
estabelecido. A segunda característica da atitude filosófica é positiva, 
isto é, uma interrogação sobre o que são as coisas, as ideias, os fatos, 
as situações, os comportamentos, os valores, nós mesmos. É também 
uma interrogação sobre o porquê disso tudo e de nós, e uma 
interrogação sobre como tudo isso é assim e não de outra maneira. O 
que é? Por que é? Como é? Essas são as indagações fundamentais 
da atitude filosófica. A face negativa e a face positiva da atitude 
filosófica constituem o que chamamos de atitude crítica e pensamento 
crítico. (Chauí, 2002, p. 9) 
Para Chauí (2002, p. 12), a reflexão filosófica é organizada em torno de 
três grandes conjuntos de perguntas ou questões: 
1. Por que pensamos o que pensamos, dizemos o que dizemos e 
fazemos o que fazemos? Isto é, quais os motivos, as razões e as 
causas para pensarmos o que pensamos, dizermos o que dizemos, 
fazermos o que fazemos? 
2. O que queremos pensar quando pensamos, o que queremos dizer 
quando falamos, o que queremos fazer quando agimos? Isto é, qual é 
o conteúdo ou o sentido do que pensamos, dizemos ou fazemos? 
3. Para que pensamos o que pensamos, dizemos o que dizemos, 
fazemos o que fazemos? Isto é, qual é a intenção ou a finalidade do 
que pensamos, dizemos e fazemos? 
Assim, é importante ter em mente a ideia de que, em tudo o que fazemos, 
pensamos e consumimos enquanto indivíduos em sociedade, existe uma 
intenção, um motivo, que podem e devem ser buscados. Isso também ocorre 
com a educação. 
Não apenas a filosofia se encarrega de refletir e pensar a prática da 
educação, como também há uma vertente do pensamento filosófico que se 
encarrega de pensar os processos educacionais, as diferentes formas de educar 
e as diferentes abordagens da educação. A ela, damos o nome de filosofia da 
educação. 
A ideia de ensino foi se formando ao longo do tempo, tendo como ponto 
de partida o desenvolvimento da filosofia. Inclusive, as primeiras escolas 
inclusive foram fundadas por filósofos. Nesta aula, vamos abordar as principais 
correntes filosóficas e suas tendências educacionais, avaliando como elas se 
articulam entre si, a partir dos diferentes pensadores da filosofia da educação ao 
longo da história. 
A relação entre filosofia e educação existe desde o mundo grego, com a 
preocupação de instigar as crianças para a atitude filosófica. Entretanto, é 
somente a partir do início da modernidade (século XV ao XVIII) podemos falar 
sobre a construção da razão, em oposição a um pensamento majoritariamente 
 
 
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religioso, que influenciava a população. Os pensadores modernos eram críticos 
da concepção de mundo que compreendia “Deus como a razão de todas as 
coisas”. Eles estavam divididos em duas principais correntes: o racionalismo e o 
empirismo. 
Para o racionalismo, todo conhecimento tem origem na razão. Logo, a 
partir de um método dedutivo e lógico, com base em enunciados gerais, é 
possível chegar a uma conclusão sobre a realidade. Um dos mais importantes 
pensadores racionalistas, que muito contribuiu para a matemática com a criação 
da geometria analítica, foi René Descartes (1596-1650). Em oposição, o 
empirismo adota o método indutivo, acreditando que as experiências particulares 
nos levam a uma conclusão sobre o mundo. Podemos citar como o principal 
expoente do empirismo o filósofo Francis Bacon (1561-1626). 
Já em contraposição a essas duas correntes, buscando acompanhar a 
rápida evolução do campo científico, temos o pensador alemão Immanuel Kant 
(1724-1804), que propôs que o conhecimento não teria origem apenas no ser 
humano ou apenas no objeto, mas na interação entre os dois. Assim, Kant 
propõe uma síntese entre racionalismo e empirismo, afirmando que a ação 
humana torna o conhecimento universal e que, para uma constante atualização 
do conhecimento, é necessário ter experiências. 
Ainda durante o período moderno, surge a corrente de pensamento 
conhecida como naturalismo, que propunha uma referência ao meio ambiente e 
à natureza. Um dos representantes dessa teoria, Jean-Janques Rousseau 
(1712-1778), acreditava que o ser humano é naturalmente bom, mas que ao 
longo da vida era corrompido pela sociedade. Ou seja, voltar-se para a natureza, 
deixando de lado a vida em sociedade seria a melhor forma de adquirir 
conhecimento e sabedoria. 
Entretanto, essa valorização da natureza entrava em choque com outra 
concepção cultural, política e social da época, que pregava a renovação dos 
valores sociais na Europa: o iluminismo, que fazia alusão ao uso da razão como 
iluminação, como luz. As ideias fundamentais do iluminismo eram a liberdade 
social e pessoal, o fim do absolutismo e o avanço científico, todas fortemente 
incentivadas pela classe burguesa, que iniciava a sua expansão pelos mercados 
europeus. Voltaire, Diderot, Adam Smith e John Locke são os principais 
pensadores desse movimento de valorização do pensamento racional. 
 
 
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No início do século XIX, uma outra corrente filosófica começou a ganhar 
força na Europa: o positivismo. Auguste Comte (1798-1857), seu fundador e 
principal expoente, defendia a fundação de uma ciência capaz de estudar a 
sociedade (a sociologia). Comte acreditava em leis que regeriam a conduta do 
indivíduo na vida social. Nas palavras de Gauthier (2014, p. 187): 
Conhecemos a influência que terá a doutrina positivista de Auguste 
Comte (1798 – 1857). Este afirma que a humanidade passa por um 
certo número de estágios na sua evolução. Primeiro, um estágio 
teológico, caracterizado pela explicação sobrenatural dos fenômenos; 
depois um estágio metafísico, em que as entidades sobrenaturais 
como Deus são substituídas por conceitos abstratos da mesma 
natureza; finalmente um estágio positivo, em que os humanos, 
renunciando as antigas explicações, descobrem pela observação e 
pelo raciocínio científico as leis que regem o real. A ciência segundo 
Comte é o estágio mais avançado da evolução da humanidade. 
As influências do positivismo na educação brasileira são muito 
significativas, estando presentes, inclusive, no lema “ordem e progresso”, 
gravado na bandeira nacional. No campo pedagógico, os positivistas descrevem 
estágios sociais e etapas do desenvolvimento do ser humano. 
Uma outra corrente cujo objeto de estudo é o comportamento humano, o 
funcionalismo, também é de extrema relevância para pensar a educação. Émile 
Durkheim (1858-1917), funcionalista, entendia que as escolhas políticas e as 
inclinações religiosas eram resultado da socializaçãodos indivíduos, refletindo o 
contexto em que estavam inseridos. Seu objetivo era analisar mecanismos 
capazes de superar problemas sociais, a partir de um sentido de coesão. 
A partir da defesa do idealismo e do uso da dialética – contribuições de 
Friedrich Hegel (1770-1831) –, Karl Marx (1818-1883) e Friedrich Engels (1820-
1895) desenvolveram a escola filosófica do materialismo dialético, baseados na 
concepção material e na transformação social, a partir da ideia de luta de 
classes. Suas produções tiveram grande influência no campo da filosofia da 
educação, pois os autores criticavam a educação escolar como instrumento que 
servia aos princípios capitalistas, formando trabalhadores alienados para a 
burguesia. 
Para Marx, o trabalho infantil era possível, desde que não frustrasse a 
vida escolar, como acontecia na época. Ele criticava o fato de que as demandas 
de trabalho eram privilegiadas em detrimento da presença das crianças nas 
escolas – o que facilitava o processo de alienação. 
 
 
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Muitos autores compreendem que, após o idealismo alemão, tratamos de 
filosofia contemporânea, em reação às posições trazidas pelos idealistas. Alguns 
pensadores importantes para discutir essa “nova fase” da filosofia são: Arthur 
Schopenhauer (1788-1860), Henri Louis Bergson (1859-1941), Edmund Husserl 
(1859-1938), Martin Heidegger (1889-1976), Sören Kierkegaard (1813-1855), 
Jean-Paul Sartre (1905-1980), Friedrich Nietzsche (1844-1900), Sigmund Freud 
(1856-1939), Michel Foucault (1926-1984) e Ludwig Wittgenstein (1889-1951). 
Para compreender as diferentes vertentes da filosofia contemporânea, é 
necessário levar em consideração duas concepções principais: analítica e 
continental. Elas se diferem não apenas em relação aos assuntos abordados, 
mas também em relação à metodologia utilizada. 
A filosofia analítica refere-se àqueles filósofos que tomam por objetivo 
desenvolver argumentos lógicos e deduzir fatos com clareza e 
precisão. Esse tipo de filosofia se identifica com a clareza matemática 
e científica em seus argumentos. A distinção entre filosofia analítica e 
continental começou a ser defendida na época de importantes filósofos 
como Gottlob Frege, Bertrand Russell, Ludwig Wittgenstein e G.E. 
Moor, quando estes queriam inaugurar um novo método de filosofia 
baseado nas técnicas de lógica formal desenvolvidas por Frege e 
Russell. O fundamento dessa técnica é uma definição clara dos termos 
utilizados (o que é “verdade”? o que é “vida”?) e o desenvolvimento de 
premissas e conclusões derivadas desses termos para resolver 
clássicos problemas na filosofia. A filosofia continental se distingue 
devido ao estilo (mais literário, romântico e reflexivo, menos analítico e 
menos dependente da lógica formal) ou às abordagens (culturais, 
políticas, sobre a situação humana e seu significado). A filosofia 
continental também era e é mais autoconsciente da influência da 
história e da cultura sobre a interpretação humana. Apesar do nome 
“continental”, referindo-se ao continente europeu, esse nome é um 
tanto enganoso, já que os primeiros filósofos considerados continentais 
incluem Hegel, Schopenhauer, Kierkegaard, Marx, Nietzsche, Husserl, 
Heidegger, Merleau-Ponty, Sartre, Gadamer, Horkheimer, Adorno, 
Marcuse, Habermas e Foucault. (Assis, 2017) 
As reflexões oferecidas pela filosofia contribuem para que as ciências da 
educação estejam fundamentadas em conceitos rigorosos e norteadores. O que 
a Filosofia da Educação pleiteia, “como característica definidora, é uma atitude 
de renovada perplexidade e de radical questionamento perante o processo 
educativo. Essa atitude provoca a busca sistemática do sentido da educação” 
(Perissé, 2018, p. 3). 
NA PRÁTICA 
Um bom exemplo de mídia para contextualizar os conteúdos de nossa 
aula é a série catalã Merlí (2015), produzida pela TV3, que evidencia como os 
 
 
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conteúdos abordados na disciplina de Filosofia do Ensino Médio são vivenciados 
pelos adolescentes no cotidiano de suas vidas privadas. Os episódios, cujos 
temas incluem pensadores como Aristóteles, Hobbes, Marx e Freud, mostram 
como o estudo em sala de aula serve como orientação ao enfrentamento dos 
desafios da vida cidadã, dos conflitos do convívio em sociedade, da injustiça e 
da desigualdade, além da descoberta da sexualidade. Não à toa, Merlí, o 
professor de Filosofia, tem um papel central na trama, ao transcender o espaço 
da escola em sua interação com as personagens. 
FINALIZANDO 
A história e a filosofia oferecem elementos básicos para a compreensão 
da prática educativa, possibilitando meios de reflexão e transformação, seja da 
educação, do ensino ou das formas de aprendizagem. Não à toa, o percurso de 
nossos estudos segue o seguinte método: contextualização histórica dos 
momentos em que surgiram as principais correntes filosóficas e tendências 
educacionais. 
Assim, é importante manter o nosso olhar atento, sempre questionando o 
conhecimento que estamos aprendendo e produzindo. Questionamentos como 
“quais os objetivos da educação?”, “em que contexto essas ideias foram 
desenvolvidas?”, “por quê?”, “por quem?”, “quem controla a educação?”, “quem 
pode ter acesso à educação, e a que educação?”, dentre diversos outros, 
certamente nos auxiliam na construção de conhecimentos, fomentando uma 
aprendizagem crítica e consciente. 
Em outras palavras, é necessário compreender a finalidade daquilo que 
fazemos. Sobre esse ponto, Paulo Freire define (1982, p. 97): 
mas a gente ainda tem que perguntar em favor de que conhecer e, 
portanto, contra que conhecer; em favor de quem conhecer e contra 
quem conhecer. Essas perguntas que a gente se faz enquanto 
educadores, ao lado do conhecimento que é sempre a educação, nos 
levam à confirmação de outra obviedade que é a da natureza política 
da educação. Quer dizer, a educação enquanto ato de conhecimento 
é também, por isso mesmo, um ato político. 
Assim como demonstramos nesta aula, é importante insistir que a 
educação não é neutra: 
não há nem jamais houve prática educativa em espaço-tempo nenhum 
de tal maneira neutra, comprometida apenas com ideias 
preponderantemente abstratas e intocáveis. Insistir nisso e convencer 
ou tentar convencer os incautos que essa é a verdade é uma prática 
 
 
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política indiscutível com que se pretende amaciar a possível rebeldia 
dos injustiçados. Tão política quanto a outra, a que não se esconde, 
pelo contrário, proclama, sua politicidade. (Freire, 1992, p. 78) 
Portanto, como professores e aprendizes, devemos entender o contexto 
e a realidade em que estamos inseridos, buscando nos situar como agentes de 
transformação e desenvolvimento, sempre refletindo sobre os nossos objetivos 
com o conhecimento. 
 
 
 
 
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