Mod 2 Neuroducação - completo

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Apresentação 
Módulo 2 - A neurociência e as demandas da educação infantil 
 
Caro(a) professor(a), no Módulo I nos foram apresentados conceitos básicos das neurociências que nos auxiliam no 
entendimento de como os cérebros se desenvolvem, se estruturam e se organizam, a fim de desempenhar suas mais 
variadas funções. Você, educador(a), agora tem uma maior compreensão acerca da constituição e organização do 
nosso cérebro, bem como dos seus respectivos processos. Reconhece-se, a partir disso, que tudo isso em conjunto 
possui implicações nos nossos aprendizados, sentimentos e comportamentos. Nos aproximarmos desses 
conhecimentos, conhecendo as estruturas que integram o Sistema Nervoso Central (SNC), como o neurônio, e os 
processos pelos quais estes neurônios trocam e transferem informações, oferece uma base para entender como 
ocorrem as aprendizagens ao longo do desenvolvimento. 
Além disso, identificamos quais são as principais regiões do nosso cérebro e suas respectivas funções correlatas que 
possibilitam direcionar nossas habilidades cognitivas a fim de lidar com as demandas e desafios do ambiente. Por fim, 
compreendemos que, ao longo do neurodesenvolvimento, diversos processos estão ocorrendo, permitindo tanto que 
ocorra um adequado desenvolvimento dessas estruturas e funções como também moldando o curso deste 
desenvolvimento por meio de diversos processos, a exemplo da neuroplasticidade. 
A partir deste segundo módulo e nos módulos seguintes, passaremos a discutir de que forma a neurociência pode 
contribuir para entendermos demandas específicas de cada uma das etapas da Educação Básica (Educação Infantil, 
Ensino Fundamental e Ensino Médio), incluindo o Ensino de Jovens e Adultos (EJA), construindo uma interlocução 
entre os conhecimentos sobre o desenvolvimento e funcionamento do cérebro e as principais questões que surgem e 
são comuns aos educadores no campo de atuação. Este Módulo II discutirá inicialmente algumas ideias gerais e 
equivocadas sobre o desenvolvimento e funcionamento do cérebro e, posteriormente, como a neurociência pode 
auxiliar a Educação Infantil, período que compreende o início do desenvolvimento pós-natal e o primeiro contato da 
criança com o ambiente escolar. 
 
1 
O que aprendemos de “errado” sobre o funcionamento do cérebro em desenvolvimento 
Para começarmos falando de cada uma das etapas da Educação Básica, é importante desmistificarmos certas ideias 
comuns sobre o funcionamento do cérebro, as quais sabemos que se encontram disseminadas entre muitos 
educadores nas diferentes áreas da formação educacional de crianças, adolescentes e adultos. Tenho certeza de que 
você, educador(a), já ouviu ou leu a respeito de alguns destes “mitos”, ou até mesmo reconhecerá outros comuns às 
práticas docentes. Estes chamados “mitos” sobre o cérebro podem nos limitar quando pensamos em explorar as mais 
variadas potencialidades dos alunos em sala de aula. Por mais que possam parecer simples, tais prerrogativas se 
encontram difundidas no campo da educação e têm causado alguns problemas decorrentes da desinformação. Neste 
sentido, faz-se importante orientar e situar você, educador(a), a respeito de certas afirmativas, revelando o que de 
fato possui uma base científica e desconstruindo as demais “verdades”. 
Isso porque alguns dados de pesquisas nos sugerem que mais de 50% dos educadores tendem a endossar informações 
não científicas e inválidas sobre o cérebro (DEKKER et al., 2012). 
 
Considera-se este um número preocupante, tendo em vista que 1 a cada 2 educadores pode embasar suas ações por 
meio de ideias errôneas sobre o funcionamento do cérebro. Cabe destacar que este não é um problema restrito à área 
da Educação, pois nos dias de hoje, com a conectividade e o fácil acesso às informações, percebemos diversos prejuízos 
causados pelas pseudociências (ou também chamadas fake news) nas práticas profissionais. Torna-se um desafio 
distinguir essas falsas informações do que é de fato científico. Para dar conta disso, é importante questionarmos o 
quanto a formação dos educadores está próxima do conhecimento científico. Além disso, é importante promovermos 
discussões e a aproximação entre pesquisadores/cientistas e educadores, incluindo temas próprios da neurociência 
na formação de professores do Ensino Básico brasileiro. 
A ideia a seguir é apresentar alguns exemplos “clássicos”, denominados por alguns neurocientistas de “neuromitos”, 
ou seja, informações disseminadas que não possuem qualquer embasamento científico e que se tornam um senso 
comum. 
 
Utilizamos apenas 10% do nosso cérebro? 
 
 
 
Apenas para iniciar com um exemplo, ainda hoje se observa a crença popular entre muitos profissionais da área da 
Educação de que utilizamos apenas uma pequena porção do nosso cérebro (10% da capacidade cognitiva) para as 
aprendizagens. Isso significa que usamos muito pouco do nosso cérebro para construir nossas aprendizagens, o que 
pode nos levar a pensar, inclusive, na impossibilidade de explorar um melhor desenvolvimento cognitivo em crianças 
que possuem comprometimento e atrasos em seu desenvolvimento típico. Você provavelmente já se deparou com 
alguma questão desta natureza no contexto do trabalho com a Educação Infantil ou com os anos iniciais do Ensino 
Fundamental. 
Interessantemente, o que a neurociência tem nos revelado com o passar dos anos é de que cada vez mais se reconhece 
e entende que diversas estruturas cerebrais funcionam em conjunto para determinar nossas aprendizagens. Essas 
estruturas estão constantemente respondendo a estímulos por meio de padrões de atividade neuronal que se 
reforçam e que consolidam as aprendizagens. Sabe-se que quanto mais intensos e variados forem esses estímulos, 
recrutando diferentes áreas do nosso cérebro, mais fortes serão os traços mnemônicos responsáveis pelas 
aprendizagens. Outro destaque que vale a pena mencionar aqui é o de que mesmo quando não estamos engajados 
em tarefas ou atividades cognitivas, nosso cérebro está funcionando e processando informações. Existem os chamados 
estados de repouso (resting state networks), nos quais, mesmo na ausência de estímulos e tarefas-alvo, áreas 
específicas do nosso cérebro encontram-se ativas, apresentando sinais espontâneos de atividade cerebral. 
 
2 
Janelas de aprendizagem: existem períodos específicos para o desenvolvimento de 
habilidades? 
 
Outra ideia que também se encontra muito disseminada é a de que existem determinados 
períodos específicos, chamados janelas de aprendizagem, que, ao se fecharem, não permitem 
mais o adequado desenvolvimento de determinadas habilidades. Algumas informações errôneas, 
inclusive, tendem a afirmar que o desenvolvimento do cérebro está fixado já aos 3 anos de idade. É importante 
tratarmos deste ponto pois essa ideia das janelas de aprendizagem ainda persiste entre educadores. 
De fato, atualmente reconhece-se que o cérebro possui propriedades de neuroplasticidade e se sabe que existe uma 
relação entre determinadas fases do desenvolvimento e a intensidade da ocorrência destes processos. Neste sentido, 
seria possível reconhecer que quanto mais novos forem os cérebros mais responsivos e plásticos eles serão. Porém, 
isso não implica na perda das capacidades do cérebro se modificar e de aprendermos a partir da exposição a estímulos 
em outras fases ou idades. 
Tais informações podem causar certas confusões entre educadores, principalmente aqueles que atuam na Educação 
Infantil. Isso porque muitos dos profissionais neste período passam a ter uma excessiva preocupação com o 
fechamento e a perda das janelas de aprendizagem. Como consequência, observa-se que muitos educadores passam 
a buscar estimular, cada vez mais cedo, determinadas aprendizagens, como, por exemplo, demandar que crianças pré-
escolares aprendam operações matemáticas e evoluam em relação à aplicação destas operações. 
Isso não quer dizer que você, educador(a), não possatrabalhar e estimular tais aprendizagens, inclusive alcançando 
bons resultados no que tange à aquisição desses conteúdos; porém, se reconhece que o excesso de exigência pode se 
tornar um estressor para a criança no início do seu processo de desenvolvimento e ingresso no ambiente escolar. 
Compreendemos que esse estresse pode ter um efeito danoso sobre o desenvolvimento, incluindo a manifestação de 
reações emocionais, comportamentais e cognitivas e a consequente interferência nos processos de aprendizagens. 
Deve-se ter cuidado, portanto, ao substituir períodos propícios à estimulação de brincadeiras, ao desenvolvimento 
motor e à exploração do ambiente pela exigência de aprendizagens de conteúdos relacionados a matérias curriculares. 
Este assunto será mais bem abordado ao longo das discussões que seguem os módulos aplicados a cada uma das 
etapas do desenvolvimento escolar. 
Figura 1. Estresse causado pela sobrecarga de conteúdos escolares e pela ausência ou redução de estímulos lúdicos 
 
Fonte: Nossa autoria (2023). 
Outro tema que cabe uma introdução inicial refere-se à influência de fatores emocionais e aos diversos problemas e 
complicações que estes podem causar nos processos de ensino e aprendizagem. O excesso de exigência representa 
um estressor para a criança e pode induzir respostas de ansiedade, irritabilidade e tristeza. A ansiedade é um sintoma 
que pode ser identificado em diversas crianças, a partir de uma dificuldade de adaptação com o meio no qual a criança 
se encontra inserida, e que pode levar a dificuldades nos processos de aprendizagem. Por exemplo, sabe-se que a 
ansiedade interfere diretamente na forma como as crianças se utilizam de sua memória de trabalho, ou seja, na forma 
como elas retêm e manipulam as informações a fim de produzir respostas e alcançar objetivos. 
Uma criança em fase pré-escolar, por exemplo, que apresenta dificuldade para aprender habilidades de matemática 
pode não apresentar déficit algum para tais capacidades, mas simplesmente estar passando por questões emocionais 
— como estresse ou ansiedade — que afetem as funções cognitivas que normalmente seriam responsáveis pela 
aplicação de conhecimentos ensinados e adquiridos. Não são incomuns casos de encaminhamentos, via neurologistas 
ou escolas, de crianças com suspeita de atraso cognitivo ou déficits de aprendizagem que, após avaliação detalhada 
por profissionais da área da neuropsicologia, são descartados ao revelar-se que questões emocionais e ambientais 
podem estar favorecendo o aparecimento das dificuldades das crianças. 
 
3 
Existem estilos de aprendizagem (visual, auditivo, cinestésico)? 
 
Mais um “neuromito” comumente referido é de que a aprendizagem baseada em um único estilo de 
estímulo seria a mais adequada. Provavelmente vocês já ouviram falar de pesquisas que sugerem a 
existência de um estilo mais adequado de aprendizagem, como através de informações auditivas, visuais, cinestésicas. 
Em um referenciado artigo internacional, Krätzig e Arbuthnott (2006) testaram tal hipótese em estudantes por meio 
de atividades nas quais os participantes eram convidados a relatar seu estilo preferido de aprendizagem. 
Posteriormente, os estudantes eram submetidos à apresentação de conteúdos em todos os estilos e testados em uma 
tarefa de retenção de conhecimento. 
A pesquisa concluiu que não houve qualquer benefício de uma forma de apresentação sobre as demais, sugerindo que 
a ideia comum de um estilo de aprendizagem superior não se confirma. Assim, ao que parece, o mais indicado para 
estimular a aprendizagem é se utilizar dos diferentes estilos, apresentando à criança estímulos variados, seja em estilo 
ou forma. Isso reduz também esforços adicionais dos educadores, ao investirem em demasia em um estilo de 
aprendizagem que não se mostra superior aos demais, os quais poderiam supostamente facilitar ou reduzir demandas 
de seu trabalho e esforço. 
Figura 2. Atividades que mobilizam diferentes “estilos de aprendizagem” 
 
Fonte: Nossa autoria (2023). 
Em conjunto com esta ideia de apresentação de estilo adequado de aprendizagem, notam-se, em muitos educadores, 
dúvidas em relação à estimulação de habilidades motoras e de expressão corporal. Evidências nos indicam que a 
estimulação de exercícios de coordenação e de habilidades sensório-motoras é capaz de auxiliar na melhora do 
desenvolvimento de habilidades de leitura em crianças. Por exemplo, a estimulação de exercícios aeróbicos, como 
atividades físicas de intensidade leve a moderada e adequadas à idade da criança, é favorável para o desenvolvimento 
do cérebro, sendo capaz de estimular funções cognitivas e habilidades de aprendizagem. 
É preciso que os professores se preocupem em estimular as crianças a beberem água? 
Interessante mencionar que não somente a prática de exercício físico, como também práticas e hábitos nutricionais e 
de alimentação são discutidos e por vezes disseminados de forma equivocada. As evidências de fato nos mostram que 
fatores nutricionais como a desidratação podem causar prejuízos no desempenho cognitivo. No entanto, existe uma 
ideia de que crianças devem ser estimuladas a beberem água e de que este hábito leva a uma melhora do desempenho 
delas para a aprendizagem. Isso gera uma preocupação excessiva entre educadores e um cuidado que pode estar 
gerando um esforço extra e até mesmo um estresse na relação entre criança e educador. Sendo assim, o 
reconhecimento destes aspectos deve receber um olhar atento e global por parte dos educadores, porém sem a 
necessidade de intervenções mais diretas quando não houver casos de desidratação ou desnutrição. 
Todas as questões levantadas de forma introdutória anteriormente irão permear o cotidiano das crianças e 
adolescentes nas diferentes fases do desenvolvimento e serão tema de interesse e debate entre educadores. 
Brevemente foram apresentadas algumas ideias comumente distorcidas sobre o funcionamento do cérebro e o 
desenvolvimento; provavelmente diversas outras fazem parte e estão presentes nas rotinas dos educadores 
brasileiros. Torna-se importante, neste sentido, sempre questionar e procurar por evidências científicas que 
fundamentem compreensões sobre o funcionamento do cérebro nas suas diferentes fases do neurodesenvolvimento. 
Do mesmo modo, procurar práticas que se encontrem embasadas na ciência e que se alinhem ao funcionamento do 
cérebro é a melhor forma de se desviar das falácias sobre o cérebro e a aprendizagem. 
 
4 
Os enfoques de trabalho na Educação Infantil: a criatividade e o lúdico no processo de desenvolvimento da criança 
A Educação Infantil (EI) passou por várias transformações ao longo dos anos rompendo com paradigmas anteriores os 
quais referiam esta etapa da formação e desenvolvimento como resumida aos cuidados básicos do bebê ou da criança. 
Entende-se hoje que a EI representa um papel fundamental no desenvolvimento de diferentes capacidades da criança 
em seus primeiros anos de vida e que serão base para toda a formação cognitiva que se dará nos anos escolares 
seguintes. É na EI que as capacidades cognitivas, emocionais, sociais e de relacionamento interpessoal, artísticas e 
criativas começam a ser estimuladas. Nesta fase do desenvolvimento, portanto, um dos principais enfoques do 
trabalho dos educadores é direcionado a uma aprendizagem voltada para a própria criança, estimulando o 
conhecimento de si e, também, sua individuação em relação ao mundo. 
Como Piaget sustenta em sua teoria, as crianças antes dos 6 anos de idade ainda se encontram em um estágio pré-
operatório, tendo suas capacidades de raciocínio lógico e abstração ainda pouco desenvolvidas; portanto, elas usam 
de outros recursos para compreender e adquirir conhecimentos sobre o mundo (PIAGET, 2013; PIAGET; INHELDER, 
2003). Práticas educacionais que atendam tais necessidades e procurem facilitar e estimular essa forma de relação e 
entendimento de mundo (por exemplo, através douso da fantasia, animismo e outros recursos lúdicos) podem auxiliar 
no desenvolvimento inicial das potencialidades das crianças. O uso de recursos lúdicos, especificamente, estimula a 
criança a se desenvolver através do seu interior e se apresenta como um dos recursos centrais para direcionar as 
práticas de educadores na EI. 
Figura 3. Práticas educacionais que integram o lúdico 
 
Fonte: Nossa autoria (2023). 
Assim, segundo propõe Piaget, devemos pensar que o desenvolvimento é o processo central para o aprendizado. 
Precisamos permitir um adequado desenvolvimento para que haja aprendizado. Como em suas próprias palavras: 
“não existirá aprendizado sem desenvolvimento”. 
O ato de brincar durante este período, portanto, é a expressão da forma como a criança é e como ela se coloca frente 
ao mundo. As práticas pedagógicas da EI devem representar o meio e o fim para atender às necessidades impostas 
por esta primeira fase do desenvolvimento infantil. 
 
É através da brincadeira que a criança aprende a se relacionar com o mundo e adquirir conhecimentos sobre este 
mundo. Como Vygotsky (1991) refere em sua obra, 
 
“A brincadeira cria para as crianças uma zona de desenvolvimento proximal que não é outra 
coisa senão a distância entre o nível de desenvolvimento real, determinado pela capacidade 
de resolver independentemente um problema, e o nível de desenvolvimento potencial, 
determinado através da resolução de um problema sob a orientação de um adulto ou com 
a colaboração de um companheiro mais capaz.” (VYGOTSKY, 1984, p. 97). 
 
A criança, desde os primeiros anos de vida, busca conhecer e interagir com o mundo à sua volta, conhecer, agir sobre 
a realidade e, a partir das transformações dessa realidade, aprender. Um dos elementos que estimulam tais 
comportamentos e aprendizagens na criança é sua motivação. Independentemente da faixa etária, o que inclui desde 
crianças pré-escolares até adolescentes, motivação é compreendido como um fator essencial para o desenvolvimento 
de aprendizagens. 
 
5 
A neurociência e as demandas da educação infantil 
 
Na EI, motivação envolve, predominantemente, a necessidade de uma estimulação 
externa, visto que a criança ainda não possui um desenvolvimento cognitivo avançado 
que a permita ter uma fonte motivacional intrínseca. 
Regiões e estruturas cerebrais, como as do córtex pré-frontal discutidas no Módulo I, ainda estão em processo de 
desenvolvimento e formação, portanto, encontram-se aquém das suas capacidades. As Funções Executivas (FE), 
responsáveis por regular nossa capacidade de orientar comportamentos para o futuro mantendo-os direcionados a 
um determinado objetivo, ainda não se desenvolveram totalmente nesta fase da vida. Portanto, uma criança no 
período de Educação Infantil dificilmente apresentará um comportamento orientado para uma gratificação de longo 
prazo, ainda que alguns destes comportamentos possam começar a aparecer entre 3 e 4 anos de idade. Isso dificulta 
a criança a direcionar um comportamento movido por um fator intrínseco, necessitando estímulo e apoio do ambiente 
externo, a fim de adequar seu comportamento em busca de objetivos e gratificações. 
 
 
 
Figura 4. Representação de um estímulo por motivação extrínseca 
 
Fonte: Nossa autoria (2023). 
O desafio neste sentido para vocês educadores(as) passa a ser despertar a curiosidade e estimular as crianças por 
meio de pequenas conquistas e gratificações (por exemplo, ganhos e representações simbólicas, atividades e 
brincadeiras livres). Assim, a questão que envolve engajamento e motivação passa a fazer parte da estratégia 
pedagógica a fim de atrair o foco atencional de crianças pré-escolares para as atividades propostas em sala de aula. 
Aqui, cabe ressaltar que a maneira pela qual tais tarefas serão desenvolvidas fica a critério do educador. 
O que se quer dizer com isso? Você, educador(a), tem espaço para criar e propor tais atividades; o que é importante 
que se faça presente são as gratificações e pequenas conquistas que a criança irá reconhecer ao longo do processo. 
Para além disso, não menos importante, é que você educador(a) seja capaz de proporcionar um ambiente seguro, 
estável e capaz de dar suporte emocional para a criança como um fator adicional, contribuindo desta forma para o 
processo de aprendizagem e aquisição de conhecimentos. Ou seja, não se trata apenas da atividade e estímulo 
propostos, mas também das condições que o educador será capaz de fornecer para o processo de aprendizagem 
enquanto um ambiente. 
De forma geral, podemos dizer que a educação nos anos iniciais precisa estar voltada à estimulação da curiosidade 
e busca pela compreensão de si da criança e da sua relação com o mundo externo, como a sua relação com colegas 
(socialização) e educadores (professores e cuidadores). O uso de métodos de gratificação como comentado 
anteriormente pode auxiliar práticas pedagógicas e estratégias de ensino, devendo-se evitar métodos punitivos nos 
quais a criança recebe um “castigo” por seu não envolvimento ou por sua não resolução da atividade proposta. 
Ademais, as gratificações precisam ter um valor subjetivo para aquela criança, a fim de melhor reforçar o 
comportamento ou conhecimento aprendido. 
Esse assunto foi debatido em uma entrevista do especialista em neuroeducação, Dr. Franscisco Mora, autor de um 
livro internacionalmente reconhecido intitulado “Neuroeducación: solo se puede aprender aquello que se ama" (2017) 
(em sua tradução para o português, “Neuroeducação: somente se pode aprender aquilo que se ama”). 
Dr. Mora argumenta que no campo da Educação ainda há pouco conhecimento acerca do funcionamento do cérebro. 
Em entrevista, comenta sobre a época ideal para estimulação do aprendizado de leitura, a partir dos 6 anos, 
considerando a formação das conexões sinápticas responsáveis por tais habilidades. Não que crianças menores de 6 
anos, na Educação Infantil, não sejam capazes de aprender a ler, porém o custo e sofrimento para tal aprendizado 
podem ser desnecessários e representar um estressor, tendo efeitos emocionais e comportamentais sobre a criança. 
Além disso, Mora reforça em suas palavras a necessidade da motivação e curiosidade para a aprendizagem. Adquirir 
conhecimentos leva a respostas cerebrais de gratificação e prazer e isso é um dos fatores que impulsionam crianças, 
desde muito cedo, a aprenderem e que servem para fortalecer a consolidação das nossas memórias. Entre as 
estratégias sugeridas pelo Dr. Mora está a presença de elementos provocadores, eliciadores de curiosidade nas 
crianças. Para captar a atenção de uma criança, ainda mais em períodos iniciais do desenvolvimento, quando tais 
capacidades ainda não estão bem desenvolvidas em nosso cérebro, não basta esperar que ela mesmo o faça. É preciso 
tornar o estímulo interessante, capturar sua atenção. 
 
6 
Ainda neste aspecto, é importante considerarmos que aquilo que foi interessante e apresentou resultados para a 
educação no passado não necessariamente seguirá sendo eficiente em nível de desenvolvimento de aprendizagem 
para as crianças de hoje. Nossas crianças nascem e se desenvolvem sendo expostas a estímulos completamente 
diferentes das crianças de gerações passadas. A evolução da tecnologia e da conectividade e a experiência de um 
mundo globalizado não afetam somente questões políticas, econômicas e sociais, mas também afetam diretamente a 
educação. É nesse novo mundo e contexto que nossas crianças estão inseridas. Portanto, para iniciarmos qualquer 
discussão a respeito das novas práticas da Educação Infantil, devemos nos perguntar: 
Figura 5. Representação da diversidade de contextos e estímulos da infância atual 
 
Fonte: Nossa autoria (2023). 
Sem uma melhor compreensão destes questionamentos, torna-se difícil entender as demandas e o funcionamento 
das crianças de hoje e, mais desafiador ainda, enquadrar tais crianças em modelos clássicos de educação vigenteshá 
décadas ou séculos. Mais uma vez convidamos vocês, educadores(as), ao desafio que se coloca perante a Educação 
Básica. 
Para além da aquisição dos conhecimentos formais esperados para cada etapa do Ensino Básico, torna-se papel do 
educador: refletir quem são e como se desenvolvem nossas crianças de hoje na Educação Infantil; pensar o contexto 
social e econômico nas quais essas crianças estão inseridas; e entender quais necessidades são atendidas e quais se 
mostram deficitárias. O que isto significa? O olhar para a criança na EI não deve se limitar às aprendizagens de 
conteúdos e conhecimentos adquiridos, mas focar no estado geral da criança, promovendo o bem-estar e as saúdes 
física e emocional. 
Por outro lado, a fim de atender às demandas dos currículos das diferentes etapas da educação, é importante que o 
educador seja capaz de integrar, em sala de aula, com estas crianças, três fatores base para o desenvolvimento das 
aprendizagens. São eles: novidade; variedade e integração de estímulos; e desafio. Isso auxiliará o educador a melhor 
despertar o interesse e captar a atenção dos seus alunos, contribuindo para uma maior estimulação do cérebro e para 
a aquisição de informações e conhecimentos de maneira mais eficiente. 
 
A atividade lúdica e o desenvolvimento da aprendizagem na Educação Infantil 
 
Na organização da EI, embora se note uma especial preocupação com a articulação do ingresso da criança no Ensino 
Fundamental, deve-se pensar e direcionar o olhar cuidadosamente para as necessidades das crianças durante os seus 
6 primeiros anos de vida. Tais necessidades são completamente diferentes das necessidades de crianças a partir dos 
6 anos de idade. Isso provavelmente não deve ser algo novo para a maioria dos educadores e profissionais que atuam 
na EI. No entanto, observa-se que muitas vezes tais especificidades não são adequadamente pensadas e planejadas 
quando se estruturam as estratégias e práticas educativas, dificultando assim a criação dos espaços e oportunidades 
para a aprendizagem e o desenvolvimento da criança. 
Na EI, este planejamento precisa envolver tanto as atividades pedagógicas e que serão propostas durante o período 
em que a criança se encontra na escola como atividades realizadas nos diferentes momentos da rotina dela. Tais 
momentos mostram-se importantes para a experiência da criança e para sua relação com o mundo. Quando falamos 
em olhar para as necessidades da criança, referimo-nos não apenas ao que será desenvolvido e estimulado por meio 
das brincadeiras e atividades lúdicas, como também àquilo que envolve o cuidado básico da criança. 
As práticas de cuidado básico, como por exemplo o momento da alimentação, juntamente às práticas de higiene e 
cuidado com o corpo devem ser planejadas, direcionadas e ensinadas e não negligenciadas ou apenas impostas. Todos 
esses fatores compreendem as demandas deste período do desenvolvimento e, portanto, as ações e práticas 
educativas necessitam ser integradas. 
 
 
7 
Quando se pensa a teoria piagetiana, a qual defende a ideia de que durante o “período pré-operatório” as 
necessidades das crianças entre 2 e 6 anos de idade são completamente distintas das necessidades das crianças em 
outros períodos do desenvolvimento, precisa-se considerar não apenas que isto se refira às estratégias pedagógicas 
propostas, como também às práticas de cuidado com a criança. Sabe-se que nesta fase do desenvolvimento cerebral 
a forma de pensar das crianças é específica e própria. Ainda não há um desenvolvimento completo de um pensamento 
lógico, por meio do uso de operações lógicas, assim como há uma dependência de orientação do outro para o 
reconhecimento dos cuidados que envolvem a própria criança. Isso não implica em dizer que as crianças nesta fase do 
seu desenvolvimento não estejam usando as potencialidades do cérebro. Pelo contrário, reconhece-se que crianças 
pré-escolares utilizam recursos energéticos cognitivos de forma muito parecida com os adultos. Alguns indicativos, 
inclusive, sugerem que alguns cérebros infantis, a partir dos 3 anos de idade, podem chegar a ser mais ativos em 
comparação com o cérebro de um adulto. A questão toda envolve como os educadores direcionam e orientam tais 
padrões de atividade cerebral para as aprendizagens necessárias e para o adequado desenvolvimento. 
Considerando-se que o cérebro se molda a partir das experiências e que a presença de relações positivas com os 
educadores e cuidadores forma uma base sólida para os processos do neurodesenvolvimento, denota-se uma 
multiplicidade de caminhos e estratégias pelas quais se pode estimular esse cérebro em desenvolvimento. 
 
O vídeo ilustrativo e didático a seguir apresenta algumas ideias de modelos de interação que proporcionam uma base 
saudável para o desenvolvimento. 
 
https://www.youtube.com/watch?v=hMyDFYSkZSU 
 
O uso do cérebro neste período do desenvolvimento, portanto, está direcionado à descoberta e ao uso de 
capacidades imagísticas e sensoriais para captar, se orientar e compreender o mundo. É desta forma que os vários 
neurônios do cérebro de uma criança respondem aos estímulos. Esse nível de atividade elevado representa um 
campo rico para estimulação da criatividade, das experiências dinâmicas e multissensoriais. Aqui entra a importância 
das atividades lúdicas para o desenvolvimento do cérebro na EI. O brincar é sem dúvida a maneira mais adequada de 
estimular o desenvolvimento de um cérebro, sendo capaz de, ao mesmo tempo, atender às necessidades e 
exigências da criança e motivá-la para novas descobertas e aprendizagens. 
O brincar compreende, em seu ato, um processo dinâmico, de mudanças constantes e que usa esse mundo 
interativo, multissensorial e imaginativo tão convidativo para as crianças. Diferente de quando tentamos ensinar 
conteúdos específicos, que tendem a ativar áreas mais pontuais do cérebro, a brincadeira leva a uma estimulação 
completa deste cérebro. As estimulações física, motora, sensorial e social estão presentes na brincadeira. Isso não só 
promove o desenvolvimento cognitivo das capacidades de representação, improvisação, significação e socialização, 
como também atende ao desenvolvimento de demandas emocionais. 
É no brincar que a criança passará a experimentar seus sentimentos: alegria, tristeza (frustração), raiva, ciúme, entre 
outros. 
 
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É fundamental que se entenda que o papel do educador no brincar envolve a facilitação e o direcionamento da 
atividade lúdica para propostas pedagógicas existentes para cada uma das idades ao longo da EI. Isso significa 
acompanhar o processo e as descobertas de cada uma das etapas do desenvolvimento. O ambiente escolar deve 
proporcionar uma experiência aberta, guiada, na qual a criança terá espaço para iniciação. Atividades criativas, 
espontâneas, imagísticas e que estimulem capacidades sensório-motoras ainda devem ser a base das práticas para 
esta fase do desenvolvimento. 
https://www.youtube.com/watch?v=hMyDFYSkZSU
O vídeo a seguir traz uma menina de 7 anos de idade, Molly Wright, uma das mais jovens apresentadoras de talks da 
plataforma TED, discutindo de que forma a relação que se estabelece, por meio de conversas e brincadeiras, desde os 
primeiros anos de vida do bebê e que se estende pela infância é capaz de servir de base para o desenvolvimento do 
cérebro e, consequentemente, favorecer as aprendizagens. Ela ilustra três tipos de brincadeiras que serão mais bem 
aprofundadas com base nas contribuições da psicologia do desenvolvimento. 
 
https://www.youtube.com/watch?v=aISXCw0Pi94 
 
A psicologia do desenvolvimento refere três fatores essenciais para a aprendizagem durante os primeiros anos de vida 
e que devem fundamentar tais práticas. Esses fatores envolvem habilidades sociais que precisam ser estimuladas e 
que servem de base para todo o processo subsequente da educação. As habilidades sugeridas são a imitação, a 
atenção compartilhada e acompreensão empática, afinal, as crianças possuem uma capacidade notável de aprender 
a partir da observação de modelos, reproduzindo uma variedade de comportamentos dos pais e educadores. 
 
Imitação 
A imitação possibilita acelerar vários dos processos de aprendizagem. É nesse ponto que o lúdico, por meio das 
dramatizações, auxilia o educador no ato de ensinar. 
 
 
 
Atenção compartilhada 
A atenção compartilhada refere-se à capacidade de dividir experiências de percepção de mundo, servindo de base 
para a comunicação. Isso contribui para a atribuição de significados das experiências e, também, para a 
aprendizagem de palavras e formas para a comunicação social. 
 
 
 
https://www.youtube.com/watch?v=aISXCw0Pi94
Compreensão empática 
A compreensão empática sugere o desenvolvimento da capacidade de reconhecer e sentir emoções, ainda que de 
forma mais básica quando comparado a etapas seguintes do desenvolvimento. 
 
Apesar de reconhecer a importância da preparação da criança para aprendizagens formais futuras, como por meio da 
estimulação desde cedo de habilidades de leitura, escrita e matemática, este processo deve ser gradual, respeitando 
as necessidades e expressões de cada criança. Conforme discutido, existem várias outras necessidades que se 
atravessam no caminho dos educadores durante este período inicial do desenvolvimento. O risco que se corre em 
“apressar” tais aprendizagens e deixar tantas outras para trás é o de falhar no atendimento de necessidades 
próprias da criança. 
Como consequência, o que se percebe é o surgimento de problemas de interesse e engajamento da criança, 
sentimentos de ansiedade, irritabilidade e estresse. Além disso, uma vez que a estrutura pedagógica se torna mais 
rígida ou direcionada para metas, desempenho e resultados, perde-se a oportunidade de proporcionar condições para 
uma aprendizagem focada na resolução de problemas, estimulando a cooperação e as experiências sociais e 
emocionais com os colegas e com os próprios educadores. 
 
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Outro ponto importante a ser destacado quando falamos em incentivar o lúdico e o brincar relaciona-se às atividades 
propostas como tarefas de casa ou extraclasse. O que precisa ser pensado em relação à criação de tais demandas 
refere-se ao que é esperado para uma criança nesta faixa etária. O que as crianças deveriam fazer com seu tempo 
livre? Esta simples pergunta pode ser extremamente importante para direcionar tarefas e demandas escolares na EI. 
Trata-se de uma das perguntas que mais geram debates entre educadores, pais ou cuidadores. 
Observa-se hoje cada vez mais cedo uma tendência em envolver as crianças no maior número de atividades possíveis. 
Não que tais práticas não estimulem e possibilitem novas aprendizagens e descobertas ou sejam importantes para o 
desenvolvimento infantil. 
 
A preocupação e a maior atenção, entretanto, devem ser dadas à linha tênue que existe entre envolver a criança em 
atividades favoráveis ao seu desenvolvimento e passar a exigir demais desta criança, gerando estresse e sobrecarga. 
 
 
A preocupação e a maior atenção, entretanto, devem ser dadas à linha tênue que existe entre envolver a criança em 
atividades favoráveis ao seu desenvolvimento e passar a exigir demais desta criança, gerando estresse e sobrecarga. 
A rotina da criança e as tarefas de casa, bem como demais atividades fora do ambiente escolar, não devem restringir 
o espaço da brincadeira e do lúdico ou, muito menos, limitar os períodos de descanso, levando a criança a um estado 
de exaustão constante. Do ponto de vista neuroquímico, para que as aprendizagens ocorram, é necessário que não 
haja uma carga intensa de estressores sobre o organismo e que ele possa ter períodos de descanso. Diversas pesquisas 
apontam que as horas de sono e descanso são fundamentais não apenas para recuperar a energia, como também para 
auxiliar os processos de modificações neurais que estão ocorrendo no cérebro e que são responsáveis pelas nossas 
aprendizagens, memórias e pela retenção e recuperação das informações (retomaremos esta discussão quando 
falarmos de algumas questões que envolvem o funcionamento e demandas do Ensino Médio). 
Metodologias e práticas pedagógicas na Educação Infantil: um cenário de múltiplas possibilidades 
Existe uma diversidade de métodos e práticas pedagógicas pensadas e propostas por teóricos e autores com diferentes 
áreas de formação. Em comum, tais abordagens e inspirações teóricas sugerem a EI como um contexto de 
possibilidades, com espaço para desenvolvimento de uma aprendizagem criativa e imaginativa, focada na criança e 
em suas necessidades e expressões. Neste sentido, será proposta uma reflexão à luz de alguns teóricos e autores sobre 
as demandas e especificidades da Educação Infantil. Abordaremos enquanto práticas e modelos pedagógicos aqueles 
que se propõem a discorrer sobre como devem ser estimuladas as interações entre a criança e o adulto, os processos 
de desenvolvimento das aprendizagens, o contexto e espaço escolar e a relação entre educadores, pais e cuidadores. 
Cabe destacar que tais debates não se limitam apenas aos teóricos que serão referenciados aqui, uma vez que muitos 
outros pensadores da educação mostram-se influentes no que diz respeito ao desenvolvimento de práticas e 
estratégias de ensino e aprendizagem. 
 
A ABORDAGEM DE EMMI PIKLER 
 
A abordagem de Emmi Pikler, pediatra húngara, que se consolidou como referência através de suas práticas 
profissionais e trajetória como diretora de um abrigo para bebês no período pós-guerra, é um exemplo interessante a 
ser discutido, pois reflete a importância de um olhar atento para a criança. Em sua abordagem, Pikler propõe que a 
organização e orientação da criança ao longo dos primeiros anos de vida é essencial para atender adequadamente às 
necessidades básicas e para promover o desenvolvimento. Entende-se que este é um período muito particular, no 
qual se tem uma centralidade nas relações que se estabelecem entre a criança e os educadores. Tais relações devem 
se estabelecer individualmente e de forma estável e segura, mesmo quando tais movimentos ocorrem dentro de 
contextos coletivos, como nas escolas de EI. 
A importância do vínculo seguro, como sugerido por autores como Freud e Bowlby, é presente na abordagem 
pikleriana. A criança, no início do seu desenvolvimento, precisa conhecer a si mesma por meio do olhar atento e 
cuidadoso do outro (sejam estes pais, cuidadores ou educadores). É neste processo que a criança aprende e significa 
a sua existência, utilizando-se de recursos verbais e não verbais para estabelecer suas relações. O atendimento de tal 
reconhecimento seria a base para que a criança passasse a explorar o mundo através de atividades autônomas, 
brincando com seu corpo, com objetos e dando os primeiros passos para o processo que também inclui a interação 
com outras crianças. Essa exploração de mundo deve ser planejada com elementos que proporcionem um ambiente 
seguro e interessante para a criança. 
Figura 6. Representações do estabelecimento de relações individuais, que constituem vínculos seguros entre adulto(a) e criança, 
através do uso de recursos verbais e não verbais 
 
Fonte: Nossa autoria (2023). 
 
10 
A metodologia é, em sua concepção, uma filosofia de olhar para a criança e acompanhar aquilo que é essencial e 
necessário para seu desenvolvimento, compreendendo que a relação entre ela e um responsável é a base, mas que é 
fundamental, também, proporcionar momentos de maior autonomia e exploração. 
 
Atividades do cotidiano de crianças na Educação Infantil (por exemplo, a alimentação, higiene 
e limpeza) precisam ser incluídas nos valores educacionais e formativos, não sendo 
menosprezadas ou designadas como atividades sem valor pedagógico. 
 
É a regularidade e a estruturação destes momentos enquanto práticas que possibilitam à criança 
conhecer a si mesma e prever o que irá acontecer com ela,como, por exemplo, ser capaz de 
reconhecer sua fome e quem será a pessoa responsável pela sua alimentação. 
 
Também, questiona-se o excesso de enfoque que se dá para as atividades dirigidas (proposta pelos 
educadores de forma diretiva) como as únicas com valor pedagógico e formativo. Neste sentido, 
percebe-se que essa abordagem não orienta atividades especificas a serem desenvolvidas, como 
num plano pedagógico ou manual. 
 
Os pressupostos, apesar de simples, requerem uma preparação e uma ruptura com padrões e práticas clássicas e 
enraizadas em nosso sistema de Educação Infantil. Aspectos da estrutura física, da organização das salas e da rotina 
precisam ser revistos. O investimento deve ser nos momentos de cuidado e interação como também em quando a 
criança demonstra iniciativa e interesse no ambiente, por meio de suas ações e construções. É ao longo deste 
processo que se constroem as aprendizagens e significados. 
Deve-se estar atento às práticas que não considerem a relação e a construção de confiança entre criança e educador. 
Por vezes, o reconhecimento de um bom educador está na sua capacidade de atender a todas as crianças e de envolvê-
las simultaneamente em sua rotina de ensino. No entanto, é justamente nesta prática que a possibilidade do não 
cumprimento da função de vinculação ocorre. Este tipo de situação deve ser construída de modo a proporcionar, aos 
poucos, transições na dinâmica da criança, a fim de que ela própria consiga direcionar seu comportamento e se engajar 
nas atividades da rotina. 
Figura 7. Crianças brincando sob supervisão de um adulto, mas sem intervenções desnecessárias 
 
Fonte: Nossa autoria (2023). 
O brincar dentro da abordagem de Pikler é uma atividade essencial para o desenvolvimento cognitivo e motor. 
Segundo a ideia proposta pela abordagem, este brincar deve ser livre, tendo o educador apenas o papel de observar 
e acompanhar o movimento da criança em seu processo. As interferências devem ser as mínimas possíveis, somente 
quando necessário. Neste sentido, sugere-se que as crianças não fiquem ociosas, mas em constante ação e 
movimento, por iniciativa própria. Aos educadores cabe manter a atenção e possibilitar um ambiente seguro e com 
espaço apropriado para que as crianças experimentem as mais variadas sensações. Como expresso por Falk (2011) em 
seu livro “Educar os Três Primeiros Anos: a experiência Lóczy”: “a atividade de movimento e de jogos livres – sem a 
participação iniciadora ou modificadora do adulto – reforça as possibilidades especiais de aprendizagem do bebê e da 
criança pequena que nenhuma outra coisa pode substituir” (p. 35). Ainda, neste sentido, refere: 
 
Temos podido constatar com frequência que a observação e a valoração dessa atividade 
autônoma (motricidade livre, manipulação, investigação, iniciativas da criança nas suas 
relações com os adultos) induzem ao respeito no adulto que se encarrega de cuidar da 
criança: esse respeito se torna um componente importante de sua relação (FALK, 2011, p. 
52). 
 
11 
 
ABORDAGEM WALDORF 
 
A abordagem pedagógica Waldorf, proposta pelo filósofo austríaco Rudolf Steiner, por sua vez, objetiva o 
desenvolvimento físico, espiritual, intelectual e artístico da criança, formando indivíduos livres e moralmente 
responsáveis. A metodologia correspondente a esta abordagem é lúdica e inclusiva, estimulando a aprendizagem por 
meio das experiências e troca da criança com seus pares. Organiza-se de maneira a formar crianças livres, sensíveis, 
criativas e responsáveis, considerando que cada uma tem seu próprio ritmo de compreensão e aprendizado. 
 
Figura 8. Contação de história na Educação Infantil 
 
Fonte: Nossa autoria (2023). 
 
Esse ritmo corresponde aos ciclos que foram propostos, devendo-se respeitar as prioridades e demandas de cada ciclo 
no ato do aprender. Como a EI situa-se no primeiro ciclo, chamado fase de maturidade escolar, o foco do 
desenvolvimento das aprendizagens deve estar no movimento, na experiência corporal e no uso da imaginação. Desta 
maneira, o uso de recursos imagísticos como a contação de histórias se faz presente, e o brincar procura ser uma 
ferramenta aberta e livre, possuindo assim maior valor educativo para a construção de mundo da criança. Explorar o 
mundo da fantasia e a criação artística é uma das características que definem este método. 
 
ABORDAGEM FREIRIANA 
 
Vários são os autores e estudiosos do campo da pedagogia que oferecem contribuições no mesmo sentido da de 
Steiner. Paulo e Madalena Freire, por exemplo, afirmam que a autonomia é desenvolvida no processo de 
aprendizagem em que educador e criança aprendem juntos, seguindo alguns princípios básicos nos quais a criança 
é protagonista de sua aprendizagem. Tais princípios são: respeito, liberdade, troca e diálogo. 
Ainda que siga propostas semelhantes às discutidas até aqui, faz-se importante destacar que, para Madalena Freire, a 
brincadeira deve ser pensada de modo a construir níveis cada vez mais complexos em suas propostas. Ao educador 
cabe estar aberto aos questionamentos e desafios que as crianças impõem no ato de brincar, construindo juntamente 
com a criança suas descobertas e aprendizagens. 
Figura 9. Possibilidades de atividades utilizando a abordagem freiriana 
 
Fonte: Nossa autoria (2023). 
ABORDAGEM REGGIO EMILIA 
 
Um último importante pensador que trouxe contribuições significativas para o campo da educação de crianças na EI 
é Loris Malaguzzi, criador da abordagem Reggio Emilia. Em sua abordagem, ele sugere que escutar as crianças — por 
meio da expressão de suas necessidades — e buscar atendê-las a partir do desenvolvimento de projetos e propostas 
pedagógicas em sala de aula é o caminho para o desenvolvimento das aprendizagens. Mais uma vez, nesta 
abordagem destaca-se a organização e o planejamento dos espaços de aprendizagem. São neles que as crianças da 
EI experimentarão o mundo e farão suas descobertas. 
Figura 10. Possibilidades de atividades utilizando a abordagem Reggio Emilia 
 
Fonte: Nossa autoria (2023). 
Um ambiente rico em estímulos é reconhecidamente capaz de melhor desenvolver o cérebro. Portanto, 
considerando-se que os cérebros nos primeiros anos de vida respondem aos diferentes estímulos propostos, faz-se 
importante voltar o foco dos educadores na construção de ambientes facilitadores das aprendizagens. 
 
12 
 
O acompanhamento e os processos de avaliação na Educação Infantil 
Discute-se muito a respeito da EI enquanto uma etapa necessária para o preparo da criança para o ingresso no Ensino 
Fundamental. Tais ideias acabam tornando engessados alguns currículos e estratégias pedagógicas na EI e replicando 
moldes de etapas educacionais subsequentes. Isso por vezes se encontra implicado tanto no processo formativo como 
também no acompanhamento e na avaliação dos educadores frente ao desenvolvimento das aprendizagens da 
criança. 
É comum que escolas se comuniquem com os pais acerca do acompanhamento e desenvolvimento da criança por 
meio de documentos, como pareceres, relatórios ou mesmo através de encontros. Muitos destes documentos derivam 
de modelos avaliativos baseados em resultados e que acabam reproduzindo uma avaliação baseada em desempenho, 
similar à que ocorre no Ensino Fundamental e Médio. A criança avaliada atinge ou não atinge determinados critérios 
considerados necessários para o adequado desenvolvimento do cérebro e de suas funções cognitivas. Entretanto, tais 
práticas avaliativas no Ensino Infantil devem ser pensadas com cuidado. 
O sistema nervoso central (SNC), em especial, nosso cérebro, representa uma das estruturas que mais fascina e intriga 
os neurocientistas e pesquisadores da área. Desvendar questões relacionadas a como o cérebro funciona, se 
desenvolve e se organiza a fim de possibilitar processos cognitivos complexos e expressões emocionais e 
comportamentais ainda representa um dos grandes mistérios da atualidade.Logo, é sugerido que você educador(a) possa ter tais documentos como uma ferramenta de orientação. Essa 
orientação serve tanto para a própria condução do processo formativo da Educação Infantil como para os pais e 
cuidadores. Ela é parte do trabalho que está sendo desenvolvido pela escola. Como discutimos no tópico anterior, ter 
um enfoque excessivo em produção, desempenho e resultado desconstrói o processo de aprendizagem: de que modo 
a criança se desenvolve e sua individualidade neste processo. Além disso, a exigência do foco na produção pode trazer 
prejuízos, tornando-se um estressor e uma ferramenta de cobrança para pais e educadores, direcionando seus 
esforços para que a criança atinja determinadas metas ou graus de desempenho. 
Neste sentido, entende-se que os pareceres e avaliações devem ser redigidos com atenção e cuidado pelos 
educadores. 
 
O que explorar nesses documentos? 
 
Expor aquilo que a criança apresenta e manifesta no seu processo de conhecer e se relacionar consigo mesmo e com 
o mundo. 
 
Não focar apenas no que a criança não faz ou desenvolve (pontos negativos que não estão de acordo com padrões e 
metas pré-estabelecidos para o desenvolvimento). 
 
Como sugere Chokler (2017), o processo de aprendizagem e desenvolvimento da criança se dá pelo descobrimento e 
isso só é possível em um espaço seguro e confiável no qual a criança se sinta amparada cognitivamente, socialmente 
e emocionalmente. Os modelos educacionais atuais, cada vez mais implicados no processo de formação da Educação 
Infantil, são modelos de cobrança e exigência por resultados. Tais modelos acabam em seu fim indo de encontro às 
necessidades que devem ser exploradas e desenvolvidas, como a promoção da sensibilidade e percepção da criança, 
além de sua autonomia, sua criatividade e sua ludicidade. 
Figura 11. Avaliação da aprendizagem na Educação Infantil 
 
Fonte: Nossa autoria (2023). 
 
13 
 
O risco para o desenvolvimento saudável do cérebro se dá exatamente a partir do momento em que o ambiente 
escolar promove instabilidade, competitividade, pouca tolerância à frustração, excesso de rigidez e monitoramento, 
além de uma dependência emocional e cognitiva. Já discutimos que tais fatores são potenciais desencadeadores de 
reações emocionais, como tristeza e ansiedade, e que representam estressores para o neurodesenvolvimento. É 
neste sentido que devemos revisar e refletir como estão se dando não só as práticas pedagógicas como também as 
práticas avaliativas e formativas. O olhar sensível, cuidadoso e atento para a criança deve integrar tanto o processo 
de ensino como também a avaliação e o feedback aos pais e cuidadores. 
Isto não significa que práticas avaliativas na EI não sejam relevantes. É importante considerarmos as desigualdades 
de oportunidades educacionais e que apenas o acesso não assegura a aprendizagem e desenvolvimento cognitivo. 
Tendo em vista a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2018), definem-se alguns critérios para avaliar e 
acompanhar os processos de aprendizagem comuns às crianças brasileiras que frequentam a EI. Embora seja difícil 
pensar em indicadores de qualidade para esta etapa, recentemente, foi incluída no Sistema de Avaliação da 
Educação Básica (Saeb), por meio da Portaria n° 10, de 8 de janeiro de 2021 (BRASIL, 2021), a proposta de que a EI 
deve ser avaliada a cada dois anos, com enfoque nos processos. 
Ainda que represente um avanço, há diversas lacunas existentes em relação aos indicadores de qualidade no 
processo formativo da EI. O desafio passa a ser desenvolver ferramentas que possibilitem avaliar em larga escala os 
processos de aprendizagem e desenvolvimento nessa etapa e, ao mesmo tempo, considerar e respeitar a 
necessidade da criança, do brincar e das interações. 
Interessante destacar nesse contexto o desenvolvimento do Instrumento de Avaliação das Aprendizagens na 
Primeira Infância (Inapi), o qual procurou construir um instrumento de avaliação em larga escala para crianças de 4 a 
5 anos (SILVA et al., 2022). No estudo de Silva et al. (2022), foi realizada uma detalhada revisão da literatura nacional 
e internacional sobre o tema, explorando o papel da educação na infância, os principais constructos de 
aprendizagem e desenvolvimento e, finalmente, os parâmetros de avaliação. O instrumento encontra-se em 
processo de desenvolvimento, considerando a criação dos itens e contextos de avaliação baseados nas interações 
https://www.in.gov.br/en/web/dou/-/portaria-n-10-de-8-de-janeiro-de-2021-298322305
com as crianças e na identificação das aprendizagens nas diferentes dimensões referidas pelo instrumento, que 
serão detalhadas a seguir. 
Primeiramente, o Inapi compreende em sua construção os contextos avaliativos que se encontram alinhados à 
rotina da criança em seu ambiente de aprendizagem, tais como: dinâmicas de contação de história, expressões 
artísticas, representações teatrais, entre outras atividades lúdicas experimentadas na Educação Infantil (SILVA et al., 
2022). 
Figura 12. Contextos avaliativos para a Educação Infantil alinhados às orientações do Inapi 
 
Fonte: Nossa autoria (2023). 
No instrumento, considera-se as situações lúdicas típicas deste período pré-escolar e, também, as aprendizagens 
fundamentais a serem tidas como marcos do desenvolvimento infantil, sendo este um instrumento que procura avaliar 
processos e produtos. Assim, o Inapi considera a aprendizagem como uma espiral, um processo integrativo e 
cumulativo que transforma e não apenas adiciona uma aprendizagem à outra (SILVA et al., 2022). A integração das 
diferentes áreas do desenvolvimento infantil, a exemplo de áreas motoras, emocionais, cognitivas e de linguagem, 
faz-se presente no instrumento. Estas formam as competências centrais a serem adquiridas na EI e encontram-se 
alinhadas às propostas da BNCC, como exposto em seu próprio texto: 
Na Educação Infantil, as aprendizagens essenciais compreendem tanto comportamentos, 
habilidades e conhecimentos quanto vivências que promovem aprendizagem e 
desenvolvimento nos diversos campos de experiências, sempre tomando as interações e a 
brincadeira como eixos estruturantes. Essas aprendizagens, portanto, constituem-se como 
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento (BRASIL, 2018, p. 44). 
14 
O Inapi propõe a avaliação de quatro dimensões a serem integradas na aprendizagem: 
1. Expressão e Comunicação; 
2. Autoconhecimento, Autocuidado e Autonomia; 
3. Imaginação, Investigação, Transformação e Criação; e 
4. Empatia, Autorregulação, Envolvimento e Cooperação. 
Todas estas dimensões são sugeridas como relacionadas e fundamentais para o desenvolvimento da criança. A 
tabela abaixo, adaptada do artigo de Silva et al. (2022), apresenta um detalhamento das dimensões e respectivas 
aprendizagens. 
 
 
 
Tabela 1. Dimensões propostas pelo Inapi como fundamentais para o desenvolvimento da criança (e suas 
respectivas aprendizagens) 
 
Fonte: Tabela adaptada de Silva et al. (2022). 
 
Expressão e Comunicação 
A dimensão “Expressão e Comunicação” representa as formas de expressar e comunicar que se 
fazem presentes desde o nascimento e que, posteriormente, serão base para o estabelecimento 
das relações interpessoais e apropriação dos conhecimentos culturais e científicos (SILVA et al., 
2022). 
 
Autoconhecimento, Autocuidado e Autonomia 
A segunda dimensão “Autoconhecimento, Autocuidado e Autonomia” corresponde à capacidade 
de conhecer, apreciar e cuidar da saúde física e emocional, sendo parte da construção das 
habilidades socioemocionais fundamentais neste período do desenvolvimento. Refere-se às ações 
independentes e à adequação do corpo às vontades e necessidades da criança (SILVA et al., 2022). 
 
Imaginação, Investigação, Transformação e Criação 
A dimensão “Imaginação, Investigação, Transformação e Criação” trata do imaginar, investigar, 
transformar e criar a partir das relações e aprendizagenssubjacentes a todo o período infantil; 
da compreensão de mundo pela observação, experimentação e manipulação; e da formulação 
de hipóteses, questionamentos e buscas por respostas, representando a curiosidade, a 
capacidade imagística e criativa próprias do período (SILVA et al., 2022). 
 
Empatia, Autorregulação, Envolvimento e Cooperação 
Por fim, a quarta dimensão, “Empatia, Autorregulação, Envolvimento e Cooperação”, 
compreende o exercício destas capacidades, sendo capaz de estimular o desenvolvimento da 
relação e do respeito ao outro (SILVA et al., 2022). 
 
A proposta de Silva et al. (2022) é que tais dimensões e aprendizagens relacionadas sejam avaliadas por diferentes 
parâmetros observáveis e que, a partir disso, defina-se o nível de aprendizado alcançado por cada criança. Apresenta-
se quatro níveis de aprendizagem em espiral organizados por meio de uma escala Likert de 0 a 4 pontos. 
• O nível 0 corresponde à ausência da observação da expressão de tais aprendizagens. 
• Os níveis 1 e 2 referem-se à observação do aparecimento de tais aprendizagens e à possibilidade de contínuo 
desenvolvimento e evolução das mesmas, necessitando de acompanhamento e incentivo ao longo do 
processo. 
• O nível 3, por sua vez, corresponde ao atingimento das aprendizagens essenciais e à possibilidade de aquisição 
e transformação destas em novas aprendizagens. Neste nível, a criança apresenta autonomia e será capaz de 
alcançar níveis mais complexos de aprendizagem, se orientada. 
• O nível 4, último, corresponde à presença de aprendizagens profundas e situa-se como último nível a ser 
alcançado pela EI (último ano). 
Considera-se a importância de que as aprendizagens tenham sido desenvolvidas e que a criança esteja preparada para 
as próximas aprendizagens, mais complexas, que virão a seguir nos anos escolares. Sendo assim, o Inapi dá indícios de 
que é possível integrar a concepção de que a criança é ativa no seu processo de aprendizado ao longo da Educação 
Infantil com marcos de avaliação e desenvolvimento. Além disso, pode-se integrar tais avaliações com outros 
parâmetros, possibilitando uma abordagem sistêmica de avaliação e desenvolvimento das aprendizagens durante a 
primeira infância. 
Diante do exposto, observa-se que há uma diferença marcada entre discursos com enfoque no processo, no contínuo 
e em avaliações qualitativas acerca do desenvolvimento da criança; e discursos, por vezes vigentes, baseados em 
resultados e desempenho acadêmico, mesmo na EI. É interessante destacar que tais discursos procuram fundamentar-
se nos conhecimentos neurocientíficos acerca do desenvolvimento do cérebro. Embora a justificativa possa se fazer 
verdadeira sob certos aspectos, isto é, de fato os cérebros infantis desde cedo fornecem uma base rica para 
estimulação e aprendizagem, incluindo a possibilidade de múltiplas aprendizagens, incluindo habilidades de leitura, 
escrita e matemática, tais práticas podem acabar por se mostrar mais prejudiciais do que benéficas para o 
desenvolvimento infantil, especialmente quando impostas de forma rígida ou dissociadas da realidade e necessidade 
da criança. 
15 
Os fatores cognitivos e comportamentais e sua relação com os processos de aprendizagem na Educação Infantil 
Nos tópicos anteriores, professor(a), foram discutidas ideologias e práticas pedagógicas e metodológicas que levam 
em consideração as necessidades e o processo do desenvolvimento das crianças durante o período da EI, incluindo-
se aspectos dos processos avaliativos e formativos. No entanto, sabemos que esta fase do desenvolvimento 
caracterizada pelo ingresso da criança em creches e pré-escola não deve ser pensada apenas a partir da perspectiva 
que envolve os processos de ensino e aprendizagem e avaliações de desempenho. Denota-se a importância de 
avaliar como estão se desenvolvendo as demais capacidades cognitivas da criança, as quais são fundamentais para a 
formação do repertório comportamental e das habilidades sociais e emocionais. 
Um dos principais processos cognitivos relacionados a problemas de comportamento na infância se refere ao 
autocontrole e regulação dos comportamentos. Inclusive, esse processo é capaz de predizer diversos desfechos mais 
tarde na adolescência e na vida adulta. 
A importância do desenvolvimento do autocontrole da criança desde os primeiros anos de vida foi referida e debatida 
por um famoso projeto internacional realizado na cidade de Dunedin, na Nova Zelândia (BELSKY et al., 2016; 
MOFFITT et al., 2011; SLUTSKE et al., 2012). Trata-se de um estudo longitudinal — de acompanhamento — dos 
nascidos na cidade entre os anos de 1972 e 1973. Todos os participantes foram acompanhados ao longo da trajetória 
de suas vidas com o objetivo de estabelecer relações entre o adequado desenvolvimento e os desfechos psicossociais 
e comportamentais em fases posteriores da vida. Algumas das publicações podem ser acessadas pelo site do projeto 
Dunedin. 
Fica como sugestão para que aqueles educadores interessados 
possam explorar tais materiais (ainda que em língua inglesa) a fim 
de aprofundarem os conhecimentos acerca desta pesquisa. A 
seguir, no entanto, serão detalhados alguns resultados 
interessantes de serem pensados por vocês, educadores, como 
parte da compreensão dos processos de desenvolvimento das 
crianças. Por exemplo: a forma pela qual se investe e estimula 
determinadas funções cognitivas desde cedo pode ser 
determinante para desfechos em diferentes contextos na 
adolescência e da vida adulta. 
A princípio, as avaliações eram feitas a cada dois anos, começando 
na infância, aos 3 anos de idade, e seguindo assim até os 15 anos. 
Na sequência, houve acompanhamentos aos 18, 21, 26, 32 e 38 
anos de idade. O estudo foi capaz de sugerir potenciais fatores 
preditivos na infância que são importantes para aprendizagens, 
para a formação e para o sucesso acadêmico e profissional mais 
tarde na vida, tendo implicações importantes no campo da 
Educação. 
 
Vocês devem lembrar do Módulo I, no qual discutimos os principais componentes das chamadas Funções Executivas 
e como esta função cognitiva em específico era fundamental para a adequação e a regulação dos nossos 
comportamentos e para o atingimento de metas e objetivos ao longo da vida (sugere-se aqui retomar 
o vídeo (https://www.youtube.com/watch?v=qAC-5hTK-4c)apresentado no Módulo I da pesquisadora Sabine 
Doebel). 
O autocontrole, um dos processos que compõem tais funções, foi destaque neste grande 
projeto de Dunedin, como um dos fatores-chave a serem explorados e trabalhados ao longo do 
desenvolvimento da criança, uma vez que se mostrou um forte preditor do desempenho 
acadêmico e da saúde física e mental dos indivíduos incluídos no estudo nos anos 
subsequentes das suas vidas. 
 
Autocontrole refere-se ao processo cognitivo capaz de regular nossa capacidade 
cognitiva, incluindo respostas atencionais, de pensamento e raciocínio; e 
emocionais, a nível dos sentimentos, comportamentos e controle dos impulsos. 
 
Neste sentido, o autocontrole aparece como uma função cognitiva 
fundamental para os processos de aprendizagem, pois possibilita que a 
criança não só direcione sua atenção como também regule seus 
comportamentos, inibindo comportamentos inapropriados em sala de aula, 
como, por exemplo, gritar, correr e brigar. 
 
Figura 13. Representação do acompanhamento 
por faixa etária de participantes da pesquisa 
 
Fonte: Nossa autoria (2023). 
https://dunedinstudy.otago.ac.nz/
https://dunedinstudy.otago.ac.nz/
https://www.youtube.com/watch?v=qAC-5hTK-4c
https://www.youtube.com/watch?v=qAC-5hTK-4c
Os resultados observados pelo estudo Dunedin sugerem que crianças que já no início do desenvolvimento revelam 
prejuízos na avaliação de autocontrole possuíam mais chance de apresentar consequências negativas. Vários 
comportamentos comuns a crianças nesta fase foram monitorados e acompanhados pelos pesquisadores. Entre eles,destacam-se: 
• impulsividade; 
• agir sem pensar; 
• incapacidade de esperar sua vez, intrometendo-se na fala ou nas brincadeiras do outro; 
• incapacidade de tolerar; 
• falta de persistência; 
• distratibilidade; 
• não gostar de tarefas difíceis; 
• comportamentos agressivos e de risco; 
• necessidade de monitoramento constante; 
• necessidade de atenção e incentivo de um adulto para realização das atividades. 
 
16 
 
Crianças que, aos 3 anos de idade, demonstraram falta de autocontrole — o que é possível de ser testado de diversas 
maneiras, incluindo tarefas de gratificação tardia como o famoso teste do marshmallow 
(https://www.youtube.com/watch?v=OKNu1qjgXaA) , proposto por Walter Mischel — eram aquelas que 
apresentavam, nas idades escolares seguintes, maiores dificuldades de adequação de sua conduta, tendo mais chance 
de apresentar comportamentos agressivos e de impulsividade em sala de aula. Além disso, identificaram-se prejuízos 
no foco atencional e na persistência para realizar atividades que exigiam maior esforço em sala de aula, sendo 
necessário constante reforço e acompanhamento por parte dos educadores para a conclusão dessas tarefas. Cabe 
destacar que o autocontrole apareceu como um fator isolado, uma vez que as análises foram controladas para fatores 
intervenientes, como condição socioeconômica, inteligência, sexo ou diagnóstico de Transtorno de Déficit de Atenção 
e Hiperatividade (TDAH). 
Neste sentido, deve-se refletir sobre a importância de considerar, em atividades e nas metodologias de ensino 
propostas na EI, atividades que busquem explorar e desenvolver o autocontrole da criança. As pesquisas de Dunedin 
nos revelam como determinados fatores são capazes de moldar o sucesso escolar de crianças e adolescentes 
(discutiremos mais sobre as implicações desse estudo para a adolescência no Módulo IV, referente à etapa do Ensino 
Médio), inclusive influenciando desfechos na vida adulta. Neste momento, você, educador(a), já deve ser capaz de 
parar e refletir, a partir das suas práticas, quantas possibilidades de estimulação e desenvolvimento das capacidades 
de autocontrole existem. 
Essa é uma reflexão importante a ser feita neste momento do curso, a fim de possibilitar a revisão de práticas e de 
buscar por estratégias pedagógicas capazes de incentivar as crianças a utilizarem de seus recursos de autocontrole. 
Para isso, você pode inicialmente rever a definição de autocontrole e procurar, em seus planos de ensino e atividades, 
de que forma tais capacidades estão sendo desenvolvidas. Caso não sejam identificadas atividades em potencial para 
o desenvolvimento de autocontrole, sugere-se a tarefa de revisão das práticas e inclusão de pequenas atividades que 
estimulem tal função. Você pode buscar exemplos nos materiais do curso a fim de construir estratégias capazes de 
atingir tal finalidade. 
Um outro desafio que se impõe frente aos educadores refere-se ao preparo para intervir e manejar em certas situações 
no contexto da EI e que podem ter relação com a falta de desenvolvimento de autocontrole. Por exemplo, é comum 
que haja situações de brigas, agressões e mordidas entre crianças pré-escolares, o que pode ser um indicativo 
importante de dificuldades de autocontrole e inibição de impulsos. Apesar de próprias da rotina das escolas da EI, 
estas situações ainda mobilizam educadores e pais no que diz respeito às formas de manejo e possibilidades de 
intervenção. Acompanhar e buscar manejar tais casos através de propostas e atividades coletivas que estimulem o 
desenvolvimento de capacidades de autocontrole pode representar práticas interessantes a serem consideradas pelos 
educadores em sala de aula. 
https://www.youtube.com/watch?v=OKNu1qjgXaA
https://www.youtube.com/watch?v=OKNu1qjgXaA
Figura 14. Desenvolvimento do autocontrole na infância 
 
Fonte: Nossa autoria (2023). 
Em casos como esses, também se faz necessário conversar com as crianças envolvidas e explicar aquilo que é ou não 
permitido em termos de comportamentos, procurando questionar e identificar quais foram os fatores motivadores 
(raiva, frustração) e referindo que tais reações (brigar, morder) não são as mais adequadas para lidar com a situação 
ocorrida e com os sentimentos despertados. É compreensível também que tal situação não signifique um problema 
de relacionamento ou de amizade; nem sempre a ocorrência de um fato assim significa um ato intencional e de 
conflito, mas sim algo que remete à falta de autocontrole e de capacidade de lidar com as próprias emoções (a 
frustração por ter perdido um brinquedo para a outra criança). Outro aspecto a ser considerado em situações como a 
representada é que, em crianças menores, o ato de morder pode ser uma expressão de algo, um meio de comunicar 
uma necessidade. Novamente, aqui, voltamos o foco às necessidades infantis, auxiliando a criança a expressar 
adequadamente tais necessidades, ser atendida e ter no ambiente um lugar seguro e com limites claros e bem 
estabelecidos. 
Para finalizar este módulo, é sugerido aos educadores que assistam ao vídeo da Dra. Brenda Fitzgerald, o qual integra 
e reforça muitas das discussões e reflexões fomentadas. A mensagem principal do vídeo refere-se à capacidade dos 
bebês e crianças de aprenderem. 
 
(https://www.youtube.com/watch?v=y8qc8Aa3weE) 
 
Os cérebros, segundo a pesquisadora, nascem prontos (preparados) para as aprendizagens. É a partir da relação que 
será desenvolvida entre esses cérebros novos e o mundo que os cerca (cuidadores, educadores) que se darão essas 
aprendizagens. A linguagem é apontada como um dos principais mecanismos de desenvolvimento do cérebro por 
meio de suas conexões neuronais e, consequentemente, de seu papel na fundação das aprendizagens humanas. Como 
exemplificado através do experimento da face imóvel, é a partir da interação, do estímulo e da qualidade do cuidado 
e acompanhamento que os cérebros se desenvolverão. Com o ingresso nos anos pré-escolares e escolares, os 
educadores passam a desempenhar esse importante papel, portanto, uma mensagem final que deve ser levada é a de 
que será na qualidade da prática pedagógica e, principalmente, da relação pela qual esta se dará que se desenvolverão 
as aprendizagens. 
Muito se acredita na influência de diversos fatores externos para as aprendizagens iniciais da vida; porém, cada vez 
mais, se percebe que independentemente de outros fatores, a relação estabelecida entre educador e criança é 
essencial para o desenvolvimento futuro. São os estímulos, as palavras, a comunicação que permitirão que a criança 
interaja com o mundo, processo no qual a Dra. Brenda denominou de “nutrição da linguagem”. Assim, a linguagem 
torna-se um caminho para o desenvolvimento dos nossos neurônios e das aprendizagens humanas. 
 
 
https://www.youtube.com/watch?v=y8qc8Aa3weE
MATERIAL COMPLEMENTAR 
Links nacionais interessantes: 
https://brasil.elpais.com/brasil/2017/02/17/economia/1487331225_284546.html#?prm=copy_link 
https://superaparaescolas.com.br/a-importancia-dos-jogos-pedagogicos-no-aprendizado/ 
https://superaparaescolas.com.br/atividades-de-estimulacao-cognitiva-7-exemplos-para-a-educacao-infantil/ 
https://superaparaescolas.com.br/atividades-extracurriculares-como-inserir-na-escola-exemplos-e-muito-mais/ 
Links internacionais interessantes: 
https://soeonline.american.edu/blog/brain-based-learning 
https://www.uagc.edu/blog/brain-based-strategies-help-learning 
https://dunedinstudy.otago.ac.nz 
 
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BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. 
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http://hdl.handle.net/10183/221705
https://doi.org/10.4322/rbaval202211028