Neuropsicopedagogia

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AULA 1 
NEUROEDUCAÇÃO E 
NEURODIDÁTICA: COMO O 
CÉREBRO APRENDE 
Profª Susane Garrido 
 
 
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CONVERSA INICIAL 
Nesta aula serão apresentadas noções de educação, de didática e de 
neurodidática, de práticas de ensino e de práticas educacionais para o exercício 
pleno de processos cognitivos de ensino e de aprendizagem. 
TEMA 1 – INTRODUÇÃO À NEUROEDUCAÇÃO: ESCOLAS COM O CÉREBRO 
EM MENTE 
 É importante apresentar algumas premissas neste contexto novo da 
educação, chamado atualmente de neuroeducação. 
Segundo Jensen (2005), no campo da neuroeducação, considera-se que 
os seres humanos aprendem de várias maneiras, ou seja, via diferentes 
mecanismos e/ou métodos, sejam eles a sensibilização, a habituação, as 
respostas condicionadas, o aprendizado semântico, a imitação, a ação e outras 
tantas possibilidades que serão mencionadas ao longo da disciplina. Entretanto, 
assim como muitos dos mecanismos cerebrais cognitivos não são ainda 
decifrados em sua totalidade, para a neuroeducação, o que irá associar-se, em 
termos de execução didática, à neurodidática, à ideia de potência ou potenciação 
das memórias de longo prazo (LTP) tem sido um dos principais processos físicos 
de aprendizagem. A base para a LTP foi construída sobre o trabalho originalmente 
realizado por Donald Hebb, em 1949. Em síntese, para essa teoria de 
aprendizagem (sigla LTP), quando a resposta de um neurônio a outro neurônio for 
aumentada, isso significa que ele aprendeu a responder, ou seja, para cada 
evento no futuro, irá se requerer dessa rede neural menos esfoço (ou trabalho) 
para ativar a mesma rede de memória. 
Entretanto, podemos utilizar nossas redes de memórias de diversas formas 
para a educação, e de um ponto de vista da atualidade, com relação às 
possibilidades tecnológicas embutidas de todas as formas em nosso modo de 
viver, utilizar a memória não significa necessariamente memorizar, pois são 
fundamentos diferentes; sinteticamente, para a função da memória, temos a 
aquisição, a retenção e a evocação, e embora neste tema o objetivo não seja 
tratarmos disso em específico, é importante correlacionar os preceitos da 
neuroeducação, os quais tendem muito para a observação desses mecanismos 
no cérebro, para que possamos compreender como nossas práticas pedagógicas 
podem ser efetivas para as construções cognitivas que pretendemos, sabendo de 
 
 
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antemão que os mecanismos das memórias, assim como os aspectos emocionais 
e afetivos que inclusive interferem nesses processos, estarão sempre muito 
presentes. 
Primeiramente, vamos definir o que é uma prática pedagógica a partir do 
que vem a ser uma ação pedagógica. Conforme Rios (2008), uma ação 
pedagógica que visa a uma transformação social deve situar-se em um campo 
ético, já que se articula com “a dimensão técnica (domínio dos saberes); a 
dimensão estética (sensibilidade na relação pedagógica); e a dimensão política 
(que diz respeito à participação na construção coletiva da sociedade e ao exercício 
dos direitos e deveres)” (Verdum, 2013, p. 95). 
A necessidade da reinvenção da prática pedagógica que visa à 
aprendizagem, seja dentro ou fora da sala de aula, traz diferentes desafios ao 
professor, principalmente se considerarmos os adventos das tecnologias que 
cercam atualmente o cotidiano de uma grande maioria da população que estuda 
em diferentes níveis, porque as perspectivas de cognição humana e suas 
interrelações com essas tecnologias apresentam-se cade vez mais em fase de 
mutação, de atualização em espaços de tempo cada vez mais curtos e diversos, 
já que as relações de espaço e tempo se estreitam e se complexificam mais, pois 
não são somente lineares. Assim, de acordo com Verdum, citado por Fernandes 
(1999, p. 159), uma prática pedagógica é: 
Prática intencional de ensino e aprendizagem não reduzida à questão 
didática ou às metodologias de estudar e de aprender, mas articulada à 
educação como prática social e ao conhecimento como produção 
histórica e social, datada e situada, numa relação dialética entre prática-
teoria, conteúdo-forma e perspectivas interdisciplinares. 
 Já sob a ótica de Viana (2016), a educação brasileira tem-se orientado por 
uma prática pedagógica fundamentada em uma tradição empírica da ciência 
pedagógica e em uma perspectiva da ideologia liberal, em que a educação possui 
claramente interesses na manutenção de um status quo social e econômico que 
opta pelo conservadorismo, reprodução de culturas e dos interesses das classes 
mais abastadas, reproduzindo desigualdades e mantendo um sistema 
iminentemente capitalista e nada humanista. 
Dessa forma histórica, a prática pedagógica permanece arraigada a uma 
mínima foça de expressão de pensamentos ou de mudanças e a uma força 
máxima de aprisionamento e sufocamento de possibilidades novas ou que 
 
 
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venham a contribuir para uma ideia de mais igualdade social, de diversidade e até 
mesmo de ruptura de hegemonias de todas as naturezas (Viana, 2016). 
As considerações políticas nesse cenário histórico, ao menos no Brasil, 
tendem a uma ideia de condicionamento, no qual a tradição e a cultura vigente de 
épocas utilizaram-se da memória e de sua potência enquanto mecanismo de 
repetição (com a máxima do neurônio que aprende), para a manutenção de um 
status quo; esse exercício, embora biologicamente correto, pois aprendemos pela 
memorização, assim como pela habituação, criou uma limitação de possibilidades 
mais ampliadoras, como os do pensamento coletivo. 
Para a libertação da prática pedagógica enquanto ato político, e não 
somente de educação, uma vez que ato pedagógico já o é, há se de tecer muito 
sobre a liberdade de expressão das pessoas, de professores e de alunos. É 
necessário potencializar diferentes credos, diferentes formas de pensar, de se 
predispor a exercícios de empatia, de literalmente colocar-se no lugar do outro, 
para assim então perceber-se diferente, apoiar espectros de entendimentos e de 
ideais novas, de linguagens novas, múltiplas; há de se ser múltiplo. 
A educação, nessas perspectivas, torna-se um processo antes de mais 
nada crítico, intervencionista nos contextos em que está inserida, ensinando o 
estudante a ter uma postura crítica frente à realidade social. Segundo Viana 
(2016), a educação deve propiciar a autonomia dos sujeitos, aparatando-o para 
além de uma simples alfabetização, tornando-o autônomo intelectualmente para 
intervir na própria realidade, contribuindo para sua produção/transformação. 
Na raiz do dilema está o entendimento da relação entre teoria e prática 
em termos da lógica formal, para a qual os opostos se excluem. [...]. E, 
na medida em que o professor é revestido do papel de defensor da teoria 
enquanto o aluno assume a defesa da prática, a oposição entre teoria e 
prática se traduz, na relação pedagógica, como oposição entre professor 
e aluno. No entanto, admite-se, [...], que tanto a teoria como a prática 
são importantes no processo pedagógico, [...] não sendo, pois, possível 
excluir um dos polos da relação em benefício do outro. Dir-se-ia, pois, 
que teoria e prática, assim como professor e aluno são indissociáveis do 
processo pedagógico. (Saviani, 2007, p. 107) 
 E embora falemos aqui que uma prática pedagógica é um ato político, não 
defende-se partidariamente ninguém, e muito menos considera-se que o fato de 
ser um ato político deve vir carregado ideologicamente de qualquer coisa; aqui, 
defende-se que a plasticidade humana é um ato humano, que deve vir sim 
carregada de possibilidades para desenvolver e evoluir a espécie, a fim não 
 
 
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somente de sua manutenção ou sobrevivência, mas de sua transformação para 
melhor, de forma reflexiva, consciente, crítica e intencional. 
TEMA 2 – PERSPECTIVAS SOCIAIS E HUMANISTAS E SEU IMPACTO SOBRE O 
CÉREBRO DOS(AS) ESTUDANTES 
 Há perspectivas diversas, difundidas e executadas na prática para os 
conceitos de educação vigentes, desde asmais comportamentalistas e de 
estimulo e resposta de Skinner e Pavlov, até as perspectivas psicológicas 
humanistas de Rogers e dissidentes, nas quais a emoção precisa ser 
considerada, além das teorias de âmbito mais construtivista e social, como as de 
Piaget, Vygotsky e Saviani, por exemplo. 
Em se tratando de uma disciplina que trata das neurociências como 
questão de fundo, o que, de uma certa forma, denota tendências mais 
evolucionistas na medida em que a ideia é sempre lidar com o desenvolvimento 
de nossa plasticidade e gerar motivações intrínsecas no que cerca os processos 
cognitivos, vamos tocar em diferentes vertentes para perceber diferenças e 
similaridades nas abordagens, construindo assim os processos educacionais mais 
adequados às especificidades de contextos, pessoas e de possibilidades. 
Vamos nos ater a conceitos mais humanistas e sociais neste tema, a 
começar pelas perspectivas de Rogers e Barret. Para Rogers, educação é um 
processo individual e intrínseco de facilitação da autoconstrução do conhecimento 
no aluno; nele, o professor é um facilitador de tudo; entretanto, o processo se dá 
em um contexto com múltiplas variáveis de todas as ordens agindo junto com o 
próprio conhecimento, ou seja, aspectos psicológicos, familiares, culturais, 
cognitivos e também relacionados aos saberes que se tem interesse para educar. 
Sua abordagem foi denominada como centrada na pessoa (ACP). 
O cérebro humano é acompanhado de inúmeros estímulos de ordens 
diversas. No entanto, pra abordagens mais humanistas, os aspectos emocionais 
que compõem esse sistema humano são elementos de total relevância; as 
emoções (tratadas no capítulo de emoções) terão papel estruturante nas 
construções cognitivas oriundas dessas abordagens centradas na pessoa, uma 
vez que o universo emocional, embora amplo, é único para cada indivíduo. 
 Já para Barret, a educação é um processo cognitivo e social que deve 
considerar a neuroplasticidade do cérebro como elemento preponderante para 
 
 
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uma boa educação; entretanto, essa neuroplasticidade está diretamente 
associada a aspectos emocionais e sociais para seu desenvolvimento. 
Na atualidade, um dos principais ofensores para uma educação de sucesso 
está no stress gerado pelo excesso de tudo, desde as informações, aspectos 
usualmente difundidos desde o advento internet, até os problemas ampliados 
pelas perspectivas de coabitação de vários mundos, como o real, o digital e o 
virtual, nos quais os jovens andam quase sempre imersos. "According to Jensen 
and Snider (2013), these students’ brains are “often overwhelmed by risk factors 
for academic or social impairment – poverty, parental separation, abuse, neglect, 
poor nutrition, bullying, lack of housing stability, and health issues” (Barret et al, p. 
67). 
Na obra de Barret et al. (2005), a ideia de educação conecta-se fortemente 
com Damásio, ao citar que funções cognitivas clássicas (como também 
abordadas na nossa disciplina), assim como fatores externos, como o ambiente e 
a situação social e psicológica dos alunos, são altamente interferentes em 
qualquer apreensão do conhecimento. 
The aspects of cognition that are recruited most heavily in education, 
including learning, attention, memory, decision making, motivation, and 
social functioning, are both profoundly affected by emotion and in fact 
subsumed within the processes of emotion” (Immordno-Yang; Damasio, 
2007, p. 7). A positive environment is important because it fundamentally 
supports learning at the level of emotion and culture, whereas a negative 
environment shuts learning down. Schools must engage students 
positively at the emotional and social levels if they are to make progress 
at the cognitive level. (Barret et al, 2005, p. 70) 
 Já Demerval Saviani considera a educação como "produção do saber", pois 
o homem é capaz de elaborar ideias, possíveis atitudes e uma diversidade de 
conceitos. No entanto, essa produção só tem sentido se for social e puder mudar 
o ambiente e as condições de vida desse mesmo sujeito e dos demais à sua volta. 
Saviani (1991, p. 29) dá ênfase à ideia do currículo escolar, da escrita e do 
conhecimento científico, trazendo para a escola a sistematização da cultura 
popular para a cultura erudita, por meio dessa espécie de tripé. 
Vygotsky trata a educação como um processo social de cunho 
construcionista, o qual traz uma peculiaridade quase que metodológica quando 
enfoca a medida das construções dos aprendizes, considerando as zonas de 
desenvolvimento proximal, o que de forma sintética significa dizer que, quanto 
mais independente do sujeito que ensina fica o aprendiz, mais ele aprendeu; ou 
seja, há um exercício de codependência, mas também de autonomia. 
 
 
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Nesse contexto, não se pode deixar de citar Luria e sua ideia de um 
Sistema mais complexo para tratar do funcionamento do cérebro ou da 
funcionalidade cognitiva do cérebro, o qual passou a ser uma tese mais evoluída 
e menos fechada que a do Sistema funcional de outro autor chamado Pyotr 
Kuzmicj Anokhin, na qual os sistemas cerebrais eram fechados e, talvez, 
independentes. Para Luria, a função cerebral não pode ser entendida como a 
função de uma área em particular, mas de todo o sistema ao qual o cérebro faz 
parte, sem reducionismos a agrupamentos específicos neuronais ou algo similar. 
Sua tese se organiza na ideia de função, localização e sintoma para os casos de 
alguma doença. 
Em uma linha mais construtivista, encontra-se Piaget com sua 
Epistemologia genética, a qual irá focar em aspectos da aprendizagem com base 
na evolução dos “Esquemas”, estruturas estas, mentais ou cognitivas, pelas quais 
os indivíduos intelectualmente organizam sua aprendizagem ou novas tomadas 
de decisão; nesse processo de tomada de decisão, encontram-se sistemas de 
assimilação e de acomodação das novas informações como os responsáveis pela 
evolução dos esquemas (sensório-motores) “da criança”, para os esquemas 
cognitivos “dos adultos” (Garrido, 2005). 
Segundo Viana (2016), ambos autores, Piaget e Vygotsky, concebem a 
criança como um ser ativo, mas discordam quanto à sequência dos processos de 
aprendizagem e de desenvolvimento mental. 
TEMA 3 – DA DIDÁTICA À NEURODIDÁTICA 
 Aqui, embora façamos uma breve incursão conceitual na história da 
didática, a ideia é mostrar as possibilidades didáticas de diferentes correntes, 
intencionando as conexões neurais e neuronais que possibilitam ao cérebro a 
aprendizagem, o que acabou sendo denominada de neurodidática. 
Os condicionamentos, as conexões sócioculturais e emocionais e os 
reforços de memória serão apresentados para que se possa perceber que as 
abordagens didáticas apresentam tendências que devemos escolher para 
trabalharmos em sala de aula com nossos alunos. 
Historicamente falando, a primeira obra publicada com o tema didática 
chama-se Didática magna, e data do ano de 1631, e foi produzida por Comênio 
(ou Comenius); é uma obra precursora de uma educação moderna, na qual as 
relações de ensino e de aprendizagem entre professor e aluno deveriam ter 
 
 
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enfoques multifacetados de diversas naturezas, considerando os interesses da 
criança, as relações com a própria natureza e a boa comunicação. 
Assim, percebe-se que, mesmo estando na Idade Média, Comenius 
enxergava a didática como uma ferramenta fundamental para o desenvolvimento 
sócio cognitivo e psicológico das crianças, contanto que fosse algo baseado no 
tempo e no espaço, pois não existiria um padrão a ser seguido por todos. 
É bastante atual a ideia de Comenius, uma vez que hoje, diante de 
inúmeras perspectivas de busca de absorção das informações assim como de 
linguagens e modelos, faz-se necessário uma adequação cada vez mais explícita 
dos processos didáticos que iremos escolher como professores para chegarmos 
em nossos alunos, assim como para impactarmos cognitivamente em seus 
desenvolvimentos. 
Já VeraCandau defende a didática em uma perspectiva intercultural crítica, 
que vem a reforçar a ideia de que os processos de ensino e de aprendizagem 
devem conter uma carga bastante grande dos aspectos culturais que cercam o 
aprendiz, ao mesmo tempo que haja uma provocação de questionamento da 
própria cultura, ou de reinvenção criativa do que se compreende e do que pode 
vir a ser; nesse sentido, o professor tende a ser um facilitador dessa crítica. 
Segundo Candau e Koff (2015, p. 7): 
Por sua vez, ressaltamos que, para nós, a reinvenção da escola 
pressupõe, entre outros aspectos, colocar em debate o modo de viver o 
currículo e/ou a prática educativa, refletindo e discutindo, portanto, o que 
entendemos são os seus modos de organizar tempos e espaços, 
relações, papéis de seus diferentes sujeitos e atores, saberes e 
conhecimentos, métodos, técnicas e recursos, linguagens, planejamento 
e avaliação. E, embora reconheçamos que não é suficiente promover 
transformações de caráter teórico-metodológico para mudar a escola, 
consideramos que esse é um aspecto significativo para construir uma 
outra escola e, portanto, uma outra educação, desde que tais mudanças 
sejam contextualizadas histórica e culturalmente e estejam orientadas 
por princípios claramente formulados e que expressem respostas às 
questões: que educação queremos construir? Que sujeitos/atores 
desejamos ajudar a formar? Ou, em outras palavras, que prática escolar 
desejamos realizar a serviço de quem e do quê? 
 E a neurodidática, o que vem a ser? Como um campo novo de estudos, 
inúmeras especulações surgem a respeito da neurodidática; há aquelas correntes 
que a defendem já como uma ciência, outras como um campo emergente de 
conhecimento interdisciplinar entre as neurociências cognitivas e a didática, e há 
aqueles que vão considerá-la um mito, ou seja, uma dissidência que não se 
sustenta cientificamente falando. 
 
 
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A neurodidática surge como uma resposta a interpretações equivocadas do 
tipo “estímulos corretos desenvolvem estilos de aprendizagem específicos”, 
advindas de algumas teorias sobre estilos de aprendizagem como as inteligências 
múltiplas, de Daniel Golemann ou a Learning Styles: Concepts and Evidences 
(“Estilos de aprendizagem: conceitos e provas”), de Harold Pasher, de 2008. 
Embora os estudos dos estilos de aprendizagem citados sejam importantes e com 
boas bases científicas, muitas interpretações (de senso comum) acerca de 
metodologias didáticas baseadas em um ou outro estímulo para um ou outro estilo 
de aprendizagem proliferaram-se sem fundamentos comprobatórios na literatura 
de didática ao longo da história, ocasionando grandes estragos sobre a ideia de 
uma dicotomia entre os processos integrados do sistema cerebral cognitivo 
humano. 
Entretanto, a neurodidática surge justamente arraigada à premissa de que 
o cérebro humano não aprende com base em um estímulo ou a partir de uma área 
específica, mas sim do conjunto ou no tecido complexus (tomando emprestado o 
termo de Morin), onde tudo se conecta a tudo e inclusive ao que desconhecemos, 
ao que aprendemos. 
Com base na ideia de uma neurodidática, as funções cognitivas humanas, 
como a percepção, a memória, a abstração ou a imaginação, assim como todos 
os artefatos emocionais dos seres humanos, andam juntos nos processos de 
aprendizagem. Abordaremos aqui, a partir de diferentes vertentes, alguns 
exemplos de desenvolvimento neurodidático enquanto metodologia ou ferramenta 
de ensino e de aprendizagem. 
Um delas é a Teoria das situações didáticas de Brousseau, bastante 
difundida no terreno da matemática, devido à possibilidade de desenvolvimento 
do mecanismo de abstração (de decomposição e estratégia). Trata-se de um 
modelo teórico prático no qual há uma situação problema, usualmente uma 
espécie de competição, da qual parte-se para as sugestões de soluções com 
testagens com combinações e negociações entre as equipes; o método possui 
uma série de fases, e o “erro" faz parte do processo. 
Brousseau (2009) basicamente apresenta, em sua teoria, três situações 
didáticas: situação de ação (fase em que se estuda propriamente a situação, 
criam-se as estratégias e testa-se várias vezes tudo); situação de formulação 
(fase em que os parceiros de uma equipe por exemplo precisam saber comunicar 
sua formulação de estratégia); situação de validação (nessa fase, cada jogador 
 
 
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posiciona-se em relação a um enunciado. Caso não haja consenso ou 
concordância, pode-se demonstrar a formulação, refazer ou adaptar). 
Na abordagem da TSD, Brousseau (2008) descreve que o objetivo dessa 
teoria é de propiciar a reflexão sobre as relações entre os conteúdos do 
ensino e os métodos educacionais, e de modo mais amplo, abordar a 
didática como campo de investigação cujo objeto é a comunicação dos 
conhecimentos matemáticos e suas transformações. Isso porque, para 
Brousseau (2008), o ensino é concebido a partir de relações entre o 
sistema educacional e o aluno, vinculado à promoção de determinado 
conhecimento. Dessa forma, a relação didática é interpretada como uma 
comunicação de informações e essa atividade se consolida em dois 
processos: a aculturação e a adaptação independente. A aculturação 
está relacionada ao conjunto de mudanças resultantes do contato, de 
dois ou mais grupos de indivíduos, representantes de culturas diferentes 
ou até saberes diferentes, quando postos em contato direto e contínuo. 
A adaptação independente é o processo no qual o aluno ou os alunos 
vão se ajustando ao meio de forma natural no desenvolvimento das 
atividades. Além desses dois processos, Brousseau (2008) considera na 
TSD a influência do meio sociocultural na aprendizagem, inspirado, 
nesse âmbito, em Vigotski (1998). (Silva; Nilson, 2015, p. 3-4) 
Em outra vertente, mais voltada à memória, temos o modelo de Ensino de 
Jensen (2005), conduzido com forte correlação entre a mente e o corpo, e que 
propõe uma didática do antes, durante e depois. A ideia do modelo é que você 
despenda um percentual de tempo para cada um desses momentos com as 
seguintes premissas: 
1. No antes: despender 10% do tempo para preparar os estudantes para a 
proposta que se pretende e preparar também o ambiente. 
2. No durante: despender cerca de 80% do tempo para cinco etapas: 
engajamento, enquadramento, aquisição, elaboração e fortalecimento da 
memória. 
2.1 No engajamento, há a conexão entre o corpo e a mente, e nessa etapa, 
aumenta-se a frequência cardíaca e os níveis de cortisol, podendo 
ainda envolver o aumento de dopamina ou epinefrina. Como atividades 
didáticas, pode-se utilizar de “retórica, humor, afirmações, arte, rituais 
de grupo, atividades ou alongamentos” (p. 147). 
2.2 No enquadramento: a ideia dessa etapa é como uma espécie de 
ativação neuronal na medida em que a etapa anterior conectou mente 
e corpo; neste momento, o professor terá a atenção dos alunos para 
enfim propor aprendizagem. 
2.3 Na aquisição: é a etapa de uma ideia de instrução ou de outro tipo de 
aprendizado, na qual as sinapses irão de fato ocorrer; assim, as 
metodologias mais ativas terão maior impacto e, portanto, maior 
 
 
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significado; quanto mais atividades de cooperação, maiores serão os 
laços emocionais, propulsores de cognição. 
2.4 Na elaboração: há uma intenção com o aprofundamento da 
aprendizagem iniciada na etapa anterior. Neste momento, é saudável 
trabalhar os erros, pois eles servirão de base para os contrapontos e 
solidificarão as teses que devem ser consolidadas, uma vez que, nessa 
etapa, ainda se estará tratando das memórias de curto prazo. 
2.5 Fortalecimento da memória: essa etapa possui relevância para as 
lógicas que tratam do uso da memória para aprendizagem, pois nela 
está o reforço da memória a partir de elementos que possam ser 
evocados e, portanto, repetidos. 
3. No depois: despender cerca de 10% do tempo em duas etapas: tempo de 
acomodação e descanso e revisão.TEMA 4 – PLANEJAMENTO COM O CÉREBRO EM MENTE 
 Historicamente, o ser humano planeja. Seja na ancestralidade para caçar 
ou para se proteger de predadores, o planejamento sempre ocorreu; isso se deve 
à região do córtex frontal, a qual é mais desenvolvida em seres humanos do que 
em outros animais. 
Essa atividade humana tem se desenvolvido cada vez mais, e de acordo 
com de Neubert et al (2013), em uma Pesquisa da Universidade de Oxford, 
detectou-se no cérebro humano uma região do córtex frontal que não tem 
atividade equivalente em macacos. Essa área seria responsável pelo 
planejamento estratégico, tomada de decisão e execução de múltiplas tarefas, 
assim como desenvolvimento da flexibilidade humana. 
O planejamento de processos que envolvem ensino e aprendizagem está 
sempre conectado a muitas estratégias, mas sempre à perspectiva teórica que 
fundamenta a prática a ser realizada, ou seja, se a abordagem é construtivista ou 
tradicional ou até mesmo crítica, o planejamento deve-se ater às considerações 
fundamentais dessas linhas para ser coerente em todo o seu propósito. 
De uma forma mais sintética, os planejamentos contêm elementos 
fundamentais para sua construção, começando pelos objetivos (o que se deseja 
realizar); público-alvo, (para quem, e com quem se deseja realizar algo); 
metodologia (como se deseja realizar algo); recursos (com o que se pode 
 
 
12 
realizar algo); avaliação (como se avalia esse "algo”) e referências 
bibliográficas. 
Diante disso, um bom planejamento é aquele em que há sinergia entre 
todos esses aspectos, considerando, como premissa na ótica neurocientífica que 
estamos tratando a disciplina, dos desenvolvimentos cognitivos associados, e 
correlacionando-os aos conceitos das linhas teóricas acima mencionadas. 
Assim, em um planejamento de atividade envolvendo educação a distância, 
por exemplo, ou o uso de tecnologias digitais e virtuais, ao compararem-se dois 
modelos, um tradicional conservador e outro, construcionista-interacionista, tem-
se: 
Quadro 1 – Mudanças dos paradigmas educacionais 
Modelo antigo Novo modelo Implicações tecnológicas 
 
Aulas na sala de 
aula 
Exploração 
individual 
 Redes de PC com acesso à 
informação 
Absorvição 
passiva 
Aprendizagem 
 Desenvolvimento de habilidades e 
simulações 
Trabalho 
individual 
Trabalho em grupo 
 Benefícios das ferramentas 
colaborativas e correio eletrônico 
Professor 
omnisciente 
Professor como guia 
 Apoiado no acesso à rede por 
especialistas 
Contexto estável 
Contexto de 
mudanças rápidas 
 Requer redes e ferramentas de edição 
Homogeneidade Diversidade 
 Requer acesso a várias ferramentas e 
métodos 
Fonte: Reinhardt, 1995. 
 Trazendo considerações da obra Planejamento (Garrido, 2008) e conexões 
atuais, para uma abordagem de âmbito construcionista, poderiam apresentar-se 
como objetivos, usualmente, desenvolver espaços de conhecimento, reflexão e 
experimentação no que tange ao tópico que estaria em questão. 
 Quanto à metodologia, a ideia poderia ser promover encontros mediados 
por: 
 Ferramentas de comunicação disponíveis na comunidade de 
aprendizagem; 
 Desenvolvimento coletivo/cooperativo da aprendizagem; 
 Utilização de metodologias ativas e inovadoras. 
 
 
13 
 Já para a avaliação, conceitos de natureza individual e coletiva devem ser 
trazidos e, diante das possibilidades tecnológicas, tais conceitos poderiam ser 
instrumentalizados pelas seguintes ferramentas: 
1. Participação individual e coletiva qualitativa (e interlinkada), nas datas 
previamente combinadas, nas atividades de comunicação e de interação. 
2. Resenha aprofundada na temática, sem “cópia” dos textos sugeridos para 
leitura e com mais de quatro páginas. 
3. Criação de semanários correspondentes ao acompanhamento do processo 
de construção dos conhecimentos. 
4. A avaliação final utilizará a lógica qualitativa de crescimento do aluno a 
partir de suas atuações nas atividades: cinco fóruns + resenha + 
semanários. 
 Para um âmbito mais interacionista (similar ao que acontece no 
construcionista), poder-se ia apresentar como objetivos: desenvolver espaços de 
colaboração e de cooperação para construção dos conhecimentos. 
A metodologia, nessa linha, poderia estar sob forma de Projetos de 
aprendizagem coletivos e cooperativos, iniciados pelos interesses dos alunos e 
construídos a partir de dúvidas e de certezas provisórias ou sob forma de 
desafios/espaços que possibilitam a proposição de desafios de resolução 
cooperativa. 
Assim, em uma ideia de construção de Projetos, as orientações são 
fundamentos: 
 Há sempre orientações referentes às atividades propostas (e construídas 
em coletivo) disponíveis em webfólios coletivos. 
 Os prazos são impreterivelmente cumpridos tanto pelos professores 
(tutores) e alunos, a fim de manter a comunidade em funcionamento. 
 Há espaços assíncronos e síncronos de contatos para esclarecimento de 
dúvidas. 
A proposição de avaliação coletiva e individual deve envolver domínio 
tecnológico e participação ativa nas atividades propostas. Avaliação: Parte 
coletiva (50%) + Parte individual (50%). 
 
 
 
14 
TEMA 5 – MODALIDADES DE EDUCAÇÃO E O CÉREBRO 
Sob um âmbito mais conceitual e filosófico, há basicamente três 
modalidades de educação atualmente no mundo, a presencial, a distância e a 
híbrida. 
A presencial, que todos nós conhecemos, é aquela em que alunos e 
professores estão compartilhando informações no mesmo espaço, ao mesmo 
tempo em que estamos experimentando os processos de ensino e de 
aprendizagem. Para o cérebro humano, essa modalidade é a mais cômoda, uma 
vez que segue a trajetória histórica biológica do sensorial on time, ou seja, de se 
estar no mesmo lugar ao mesmo tempo, experimentando sensações e percepções 
cognitivas em um tempo presente. 
Já a modalidade a distância é aquela que flexibiliza o espaço e o tempo, ou 
flexibiliza um ou outro, o que significa que podemos estar ao mesmo tempo em 
espaços diferentes ensinando e aprendendo, e também podemos estar em tempos 
diferentes no mesmo espaço, e até mesmo em tempos diferentes e em espaços 
diferentes; nessa, o cérebro se utiliza bastante de outras funções cognitivas, como 
a memória, a atenção e concentração, por exemplo, na medida em que o tempo 
passa a ser uma dimensão não linear, mas mais sincrônica e de cada um. 
 A modalidade híbrida, a mais democrática de todas as modalidades, é 
aquela em que se pode compor um currículo com parte de uma modalidade e parte 
de outra, e esses percentuais podem ser usualmente institucionalizados, e nos 
casos mais ousados de algumas iniciativas, até individualizados conforme desejo 
do aluno e oferta da instituição; em termos neurais, ela carrega um todo mais 
sistêmico. 
De um ponto de vista regulatório brasileiro, desde o Decreto n. 5.622/2005, 
que regulamentou o âmbito da Educação a distância, e com o atual Decreto n. 
9.057/2017, convalidando o mesmo conceito, há apenas duas modalidades, a 
presencial e a distância, e estas diferem entre si por percentuais de presencialidade 
embutidos nas atividades de ensino e de aprendizagem. 
Atuar bem, didaticamente falando e com um planejamento eficaz para dar 
conta dessas modalidades de ensino e, portanto, de aprendizagem, requer um 
preparo mais aprofundado por parte do professor, assim como também por parte 
do aluno, e torna-se absolutamente necessário passar a pensar na educação a 
distância ou até mesmo na modalidade híbrida, pois as metas do PNE do Brasil 
 
 
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pretendem atingir um manancial da população que será acessada somente se 
houver diversificação e ampliação modal. 
De acordo com Garrido et al (2015, p. 1): 
Como Meta do PNE está o atingimento de cerca de 30% população em 
idade de cursar o Ensino Superior no Brasil. Para isso, esforços como o 
cumprimento dos SINAES e uma avaliação fortemente integrada aos 
diferentes contextos que englobam asofertas deste segmento, bem como 
o reconhecimento do papel da educação a distância como modalidade que 
difere em todos os âmbitos, da modalidade presencial e que portanto 
necessita de uma regulamentação legal e avaliativa diferenciadas dos 
padrões mais tradicionais, far-se-ão tão necessários como deverão gerar 
uma reinvenção da própria universidade como instância da formação em 
nível superior com a devida qualidade que deve ser assegurada para 
quem a procura. 
De uma forma reducionista, as peculiaridades de cada modalidade para fins 
de planejamento concentram-se nas garantias de atingimento factual de cada 
público alvo. Em outras palavras, gerar aprendizagem para conhecimento, a 
finalidade da educação enquanto processo de desenvolvimento social, deve 
considerar todas as especificidades de elaboração de objetivos, de metodologias, 
de utilização dos recursos possíveis e eficazes para tal e de avaliações 
condizentes. 
Em cenários mais presenciais, em que se trata do público ao mesmo tempo 
e no mesmo espaço, embora acredita-se que se atinja a todos simultaneamente, 
um planejamento eficiente ainda será aquele que, de uma certa forma, consiga 
“individualizar a aprendizagem”, já que cada um tem seu tempo de absorção e de 
maturação cognitiva, ao mesmo tempo em que a cooperação passe a ser uma 
forma mais dinâmica de se chegar a todos. Nesses casos de atividades presenciais, 
as interações síncronas tornam-se o mecanismo mais apropriado e a comunicação, 
algo que se pode corrigir no mesmo tempo e no mesmo espaço. 
Entretanto, em cenários balizados pela intermediação das tecnologias, 
casos da educação a distância e da educação híbrida, os planejamentos devem 
atentar-se para atividades com muita interação assíncrona (as síncronas podem 
ser utilizadas também, mas devem atender às possibilidades dos grupos de 
alunos), realizações de feedback e ações de acolhimento individualizadas, a fim de 
que a evasão não se torne uma possibilidade factível ao aluno, o que é bastante 
comum na modalidade, visto que inúmeras dificuldades permeiam as iniciativas, 
como por exemplo a aversão ao uso de tecnologias, a necessidade do contato físico 
e presencial, a falta de autonomia para estudar, o índice elevado de leituras que a 
 
 
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modalidade normalmente comporta e, infelizmente, a estatística negativa de 
iniciativas de baixa qualidade por parte de algumas instituições de ensino. 
Não se pode desconsiderar que o Brasil, sendo um país latino, carrega uma 
cultura muito afetiva e que condiciona mais atributos subjetivos à aprendizagem do 
que outros países, cujo traço afetivo não seja tão intenso; isso corrobora a uma 
educação a distância com evasões mais altas, na medida em que essas lacunas 
relacionais não estejam devidamente supridas através de metodologias e recursos 
que deem conta de uma certa “presencialidade”, mesmo que virtualizada. 
Já na perspectiva mais híbrida, há a possibilidade do contato presencial 
professor-aluno e aluno-aluno, o que ativa psicologicamente o âmbito mais 
relacional do aluno e o ajuda a manter condições de permanência nos cursos. 
Ao se tratar de mundos presenciais e virtuais juntos, ou então híbridos, 
surgem novos conceitos de presencialidade, pois podemos ter o que chamamos de 
presença virtual, na qual o sujeito está virtualmente presente no mesmo tempo, 
mas ausente no mesmo espaço. Para o cérebro humano, lidar com a sincronia de 
tempo e de espaço é o que foi aprendido em toda a história humana. Entretanto, a 
partir do momento em que se quebra essa sincronia e surge a assincronia, quando 
uma das duas dimensões pode variar ou ambas, há uma perda de referencial e de 
localização geográfica principalmente, que sempre remeteu o cérebro a um tempo 
cronos (“cronológico”, ou seja, linear). 
Em abordagens do tipo híbridas ou a distância, o Modus Operandi nos 
remete a um novo modo de pensar e de executar as atividades, o que obriga a 
percepção e a memória a serem funções mais flexíveis, assim como nosso próprio 
planejamento; Isso se torna literalmente um desafio a ser vencido devido à 
plasticidade que nos acompanha. 
 
 
 
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