Apostila-Técnicas-de-Intervenção-e-Avaliação-Institucional-1-1

Prévia do material em texto

TÉCNICAS DE INTERVENÇÃO E 
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL 
 
 
 
 
 
2 
 
 
Sumário 
 
NOSSA HISTÓRIA .......................................................................................... 3 
Instituição e Intervenção Institucional .............................................................. 4 
Técnicas de intervenção institucional ........................................................... 7 
Avaliação Institucional ................................................................................ 10 
A avaliação e o diagnóstico ....................................................................... 13 
Técnicas de avaliação ................................................................................ 18 
Instrumentos de intervenção e avaliação institucional ............................... 21 
REFERÊNCIAS ............................................................................................. 23 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários, 
em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-
Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como entidade oferecendo 
serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação 
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. 
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que 
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de 
publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
 
Instituição e Intervenção Institucional 
 
O aparecimento da instituição está visceralmente ligado ao desenvolvimento 
do capitalismo. Com a Revolução Industrial, a partir de 1750, sentiu-se a necessidade 
de um número maior de pessoas que soubessem pelo menos ler, escrever e contar. 
Pessoas essas que seriam jogadas nas nascentes indústrias, fornecendo mão-de-
obra para o manejo das máquinas. Por outro lado, a burguesia já no poder percebeu 
também a necessidade de "socializar" e "educar" a massa trabalhadora existente nos 
grandes centros urbanos, para formá-los como "bons" cidadãos e trabalhadores 
disciplinados. Com isso, vemos a Escola surgindo com claras funções: inculcar os 
valores, hábitos e normas da classe que domina, ou seja, inculcar a ideologia 
burguesa e, com isso, mostrar a cada um o lugar que deve ocupar na sociedade, 
segundo sua origem de classe. 
A educação sempre existiu; que educar era viver a vida do dia-a-dia da 
comunidade, ouvindo dos mais velhos as suas experiências e com isso formando-se 
para atuar em comunidade. As festas coletivas, as tradições eram, assim, passadas 
naturalmente, sem a necessidade de uma instituição específica para isso. Portanto, 
nas formações sociais mais antigas todos os adultos (os mais velhos) ensinavam. 
Na Europa, a partir da idade média, a educação se tornou produto da escola e 
um conjunto de pessoas (em sua maioria religiosos) se especializaram na 
transmissão do saber. Entretanto nesta época, embora o ensino fosse reservado às 
elites (principalmente à nobreza), não havia separações entre crianças e adultos. A 
escola não estava organizada para disciplinar seus alunos. 
O estudo das instituições escolares é também o estudo da história da 
educação, e que pode acontecer, analisando uma ou mais fontes como a edificação 
e sua arquitetura, a cultura, os sujeitos, o contexto histórico, as práticas pedagógicas 
entre outros. 
 
 
 
 
 
5 
No que se refere ao estado do conhecimento e análise do conteúdo, contou-
se com as obras de Romanowski e Ens (2006) e Bardin (1977). 
 
 
Para o desenvolvimento da pesquisa na modalidade estado do conhecimento, 
foram seguidos os procedimentos segundo Romanowski e Ens (2006). Primeiramente 
foram definidos os descritores e localizou-se o resultado no banco de dados. Em 
seguida, o material selecionado foi catalogado, e após a leitura, mapeado de acordo 
com a denominação “história das instituições escolares”, com as categorias públicas 
ou privadas e subcategorias: municipal, estadual, federal, étnica, confessional ou 
privada com fins lucrativos. Após a escolha da subcategoria “instituições escolares 
confessionais” realizou-se novamente uma leitura para análise do conteúdo e 
disposição dos dados em tabelas e quadros. O próximo procedimento foi analisar os 
dados obtidos e elaborar uma síntese geral (ROMANOWSKI; ENS, 2006, p. 43- 44). 
Cada instituição escolar tem um significado próprio e contribui para a educação 
conforme o fim a que se propõe. 
Algumas instituições têm a sua origem marcada pelos interesses de uma elite 
local, formação de professoras ou religiosos, e outras para atender crianças carentes 
e/ou abandonadas ou levar instrução para população local. Assim, compreende-se o 
sentido de existência de cada uma: educar, instruir ou formar. 
É de suma importância conhecer a reconstrução histórica de um 
estabelecimento de ensino, pois constitui-se de um material histórico valioso no 
sentido de compreender o papel que desempenharam no âmbito histórico-
educacional, social, cultural, político e econômico. 
Sabemos que o conhecimento e o aprendizado não são adquiridos somente 
na escola, mas também são construídos pela criança em contato com o social, 
dentro da família e no mundo que a cerca. A família é o primeiro vínculo da criança 
e é responsável por grande parte da sua educação e da sua aprendizagem. 
 
 
 
 
 
6 
Considerando o exposto, cabe aos profissionais da educação, intervirem junto 
à família das crianças que apresentam dificuldades na aprendizagem, por meio, por 
exemplo, de uma entrevista com essa família para tomar conhecimento de 
informações sobre a sua vida orgânica, cognitiva, emocional e social. 
 
Ao psicopedagogo, cabe a função de prevenir as dificuldades de 
aprendizagem. Ou seja, ele realiza um trabalho institucional: averigua a formação dos 
professores; o currículo que está sendo dado e se está sendo adequado às 
necessidades dos alunos. E a partir dessas necessidades, se o professor está ou não 
preparado para atender ao aluno. O psicopedagogo vai intervir na formação do 
professor, supervisor ou orientador pedagógico. 
A intervenção psicopedagógica vai fazer com que o aprender na escola esteja 
sempre em movimento, sem esquecer-se de acompanhar o momento histórico e 
prevenindo a cristalização de vínculos, que só dificultam o desenvolvimento 
Nunca se deve confundir "intervir" com "interferir". No intervir a intenção é de 
ajudar a pensar para se alcançar a resposta. Já o interferir está centrado na 
manipulação da ação do outro 
As escolas estão muito preocupadas com os alunos que mostram problemas 
na aprendizagem. E por diversas vezes desconhecem qual atitude praticar em razão 
que não tem uma política de intervenção apta a colaborar para a suplantação destas 
dificuldades. 
A família do aluno é o primeiro elo da criança, e é autor principal por sua 
aprendizagem e seu ensino. A compreensão e o conhecimento não somente são 
obtidos numa instituição educacional, também será edificada pelo o aluno em convívio 
com a sociedade em que ele vive, e a família está dentro desse contexto da criança. 
Analisando o que foi citado, competi ao psicopedagogo interceder juntamente 
com a família da criança em questão que mostra dificuldades na aprendizagem,através de entrevistas com as famílias utilizando técnicas de intervenção com esses 
 
 
 
 
 
7 
pais para com os alunos, assim obtendo conhecimento de esclarecimentos sobre a 
vida cognitiva, no emocional, no social e na vida orgânica desse aluno. 
 
Técnicas de intervenção institucional 
 
O trabalho de intervenção, geralmente parte de uma dificuldade do aluno em 
seu processo de aprendizagem. Jardim (2001) separa as questões relacionadas a 
aprendizagens ineficientes em dois eixos: dificuldades e disfunções. As dificuldades 
estão associadas em sua maioria a fatores externos à criança, muitas vezes 
momentâneos, influenciando sua atividade escolar. Já as disfunções refletem 
quadros identificados clinicamente, como anomalias neurológicas e lesões cerebrais. 
Jardim ressalta que, em se tratando das dificuldades, um acompanhamento 
pedagógico apropriado, enriquecido com procedimentos de ensino-aprendizagem, 
ajuda a criança a superar esse quadro. 
 
 Segundo Souza (1995, p.58) fatores 
da vida psíquica da criança podem atrapalhar 
o bom desenvolvimento dos processos 
cognitivos, e sua relação com a aquisição de 
conhecimentos e com a família, na medida 
em que atitudes parentais influenciam 
sobremaneira a relação da criança com o 
conhecimento. Sabemos que uma criança só aprende se ela tem o desejo de 
aprender. E para isso é importante que os pais contribuam para que ela tenha esse 
desejo. 
É trabalho do psicopedagogo criar estratégias pedagógicas e psicológicas que 
o facilita a olhar para o progresso do desenvolvimento e aprendizagem. Assim, 
atuando num traçado de prevenção e um trabalho terapêutico. 
 
O aconselhamento de carreira supõe 
um plano de avaliação que se vai 
executando de uma maneira 
consequente com vista a atingir 
determinados fins; 
LEMBRE-SE 
 
 
 
 
 
8 
As estratégias são meios de ação, postas a serviço das necessidades 
relacionadas a cada situação em particular. Quando se trata da intervenção 
psicopedagógica, a estratégia adotada dependerá da hipótese diagnóstica com a qual 
o psicopedagogo vai trabalhar, sempre levando em consideração as estruturas de 
aprendizagem mais afetadas, como organismo, corpo, estrutura cognitiva e estrutura 
dramática ou desejante. 
 
Se a criança tem problemas relacionados ao funcionamento do organismo, o 
psicopedagogo deve sempre usar como estratégia o contato constante com os 
médicos e demais profissionais que atendem à criança, tendo em vista a troca de 
informações necessárias para que todos possam atuar em conjunto, sem que haja 
interferências de uns no trabalho de outros. 
Alícia Fernández lembra que "aprender é quase tão lindo como brincar" e que 
aprender e brincar ocupam o mesmo espaço transicional no qual razão e emoção, 
objetividade e subjetividade se encontram. Por isso, o jogo é um material por 
excelência da intervenção psicopedagógica, na medida em que possibilita o exercício 
destas lógicas racionais e afetivas necessárias para a ressignificação dos aspectos 
patológicos relacionados com a aprendizagem humana. 
No ambiente escolar, o psicopedagogo tem como alicerce sua atuação na 
construção de uma pesquisa. Dessa maneira, apropriar-se da análise, entendimento 
e desempenho da aprendizagem, numa ação que se define por diversas maneiras, 
para assim se chegar à intervenção. 
O desempenho psicopedagógico no ambiente escolar tem como alvo essencial 
causar modificações, tanto nos instantes de intervenção à frente de dificuldades que 
a instituição mostra ou que nela se mostram, como também para aprimorar as 
circunstâncias, os meios e o ensinamento, fazendo a função preventiva. Nesse caso, 
necessita-se identificar que as transformações se convertem provável quando se 
examina brechas, erros ou reconhece-se dificuldades. 
 
 
 
 
 
9 
A intervenção se destina em realizar uma intercessão entre alunos e seus 
instrumentos de entendimento, dar funcionamento as ligações interpessoais, de 
maneira a incentivar a aprendizagem, e o aperfeiçoamento do aluno, numa 
expectativa preventiva. 
 
 
 
O psicopedagogo utiliza de jogos, e os utiliza de maneira diferente dos demais 
profissionais, porque o vê como uma técnica de intervenção que permite a articulação 
de aspectos objetivos e subjetivos, necessários para que a aprendizagem aconteça 
sem problemas. 
Várias técnicas podem ser utilizadas pelo psicopedagogo quando está 
intervindo junto às dificuldades de aprendizagem. São destacadas aqui algumas que 
têm seu uso mais difundido, por sua amplitude: o psicodrama, a caixa de areia, 
estimulação cognitiva, as técnicas expressivas plásticas, que utilizam atividades 
artísticas em suas diversas modalidades e a informática. 
Técnica é teoria aplicada, isto é, fruto da aplicação de um conhecimento 
científico em uma determinada área. Assim sendo, por exemplo, temos as técnicas 
de expressão corporal, as técnicas dramáticas, o psicodrama, as técnicas 
psicomotoras e tantas outras que podem se usadas na intervenção psicopedagógica, 
todas elas conectadas a uma teoria correspondente. 
O jogo psicopedagógico possibilita que o aluno concretize o pensamento 
através da ação, passando a se reconhece e se identifica, assim contribuindo para a 
construção da sua personalidade. A atividade lúdica seja ela uma brincadeira ou um 
jogo pressupõe o estabelecimento de relações e interações sociais. Enquanto a 
pessoa joga, mobilizam-se esquemas mentais, colocam-se em movimento funções 
psicomotoras, estimulando o pensamento, despertando processos internos de 
desenvolvimento. É neste momento acontecem às aprendizagens. 
 
 
 
 
 
10 
 
Figura 1 – Crianças jogando com a professora 
Fonte – Internet 
Avaliação Institucional 
 
A avaliação, em qualquer transtorno e para qualquer paciente, o primeiro passo 
é a realização de uma avaliação minuciosa que possa trazer dados consistentes a fim 
de se traçar uma linha de base. Isto é, conhecer quem é a pessoa, qual sua demanda, 
como foi sua história de aprendizagem e quais são as relações estabelecidas com o 
contexto. 
 A avaliação permite fazer um diagnóstico topográfico e funcional, apontar 
diagnósticos diferenciais e escolher as técnicas mais pertinentes e eficazes para 
serem utilizadas no processo terapêutico. Além disso, a avaliação não ocorre apenas 
no início do acompanhamento psicoterápico, mas durante todo o processo. Uma vez 
que a criança e os pais vão se transformando ao longo do processo, vão aprendendo 
e desenvolvendo novas formas de relacionamento e adquirindo maior poder de 
discriminação de situações consideradas aversivas. Dessa forma, diferentes 
maneiras de interpretação das situações vão sendo favorecidas e, 
consequentemente, novas habilidades de enfrentamento podem ser emitidas. Nesse 
sentido, o processo avaliativo deve estar presente durante todo o processo 
psicoterápico, a fim de focar as metas, verificar possíveis resultados, restabelecer 
intervenções e objetivos terapêuticos. 
 
 
 
 
 
11 
A escola tendo como referência seus objetivos prescritos no Projeto 
Pedagógico tem dois processos para avaliar seu trabalho, quais sejam, a avaliação 
da aprendizagem aplicada aos alunos e a avaliação da organização administrativa, 
financeira e pedagógica escola, denominada avaliação institucional. 
A avaliação institucional tem sua legitimidade quando a escola estabelece a 
relação entre a sua política educacional, o Projeto Pedagógico, sua organização, suas 
ações definidas no Plano de Desenvolvimento da Escola e a prática do dia a dia da 
instituição. 
A partir das avaliações a escola estabelece metas e ações no seu Plano de 
Desenvolvimento Escolar. 
 
 
 Uma das formas da gestão conhecer o que pensam os diferentes segmentos, 
seus anseios, fragilidades e pontos fortes, seria através da avaliação institucional. 
Com as análises que os resultados da aplicação da avaliação institucional permitem, 
o gestor tem condições de promovere estimular a melhoria do desempenho de toda 
a equipe escolar, estabelecendo a sintonia do trabalho e entre as pessoas. 
Na prática a avaliação institucional trata-se de uma maneira assertiva e eficaz 
de identificar falhas, problemas, oportunidades e dificuldades que tem impedido uma 
empresa de crescer e atingir os seus objetivos. É um dos instrumentos mais 
essenciais dentro de uma gestão corporativa. Isso porque através da avaliação 
institucional é possível realizar mudanças e tomar decisões assertivas com base em 
dados reais e concretos que visam a melhoria da organização como um todo. 
Há várias maneiras para se organizar a aplicação de instrumentos que 
compõem o processo de avaliação institucional, alguns aspectos, porém, são de 
relevância comum a qualquer tipo de organização: a garantia de que todos os 
segmentos da escola sejam avaliados e se auto avaliem, bem como o gestor escolar; 
a cientificidade do processo seguindo etapas como a coleta de dados, de maneira 
 
 
 
 
 
12 
fidedigna, sigilosa, preservando o autor das informações; a divulgação e utilização 
dos resultados da avaliação. 
 
 
 
 
 
Sendo assim, atualmente, o modelo de gestão mais adotado é a gestão 
democrática, uma forma de gerir as instituições de ensino visando possibilitar a 
participação de professores, educandos, funcionários e da comunidade na 
administração escolar. 
Uma das dificuldades para se fazer uma avaliação bem feita é que não existe 
um padrão de testes e inventários com respostas exatas (Koch & Gross, 2005). Por 
isso, o manejo clínico passa a ser a principal estratégia para se alcançar os dados, 
isto é, a postura empática e assertiva, a capacidade de continência, a capacidade de 
fazer perguntas adequadas, pouco vagas e não indutoras, que possibilitem as 
respostas almejadas 
 
 
A avaliação também pode ter como propósito a predição de desempenhos futuros, tanto na 
escola como na profissão, tendo em conta que a informação que resulta da avaliação pode 
ser relevante para o empenhamento do indivíduo na prossecução da exploração e da 
procura de alternativas escolares ou profissionais. 
LEMBRE-SE 
 
 
 
 
 
13 
 
Figura 2 – Avaliação Institucional 
Fonte - Internet. 
 
 
 
 
A avaliação e o diagnóstico 
 
A avaliação é um processo dinâmico, e não é algo que antecede a uma 
prevenção, tratamento, cuidado, prática de ensino. Ela esta sempre ocorrendo, 
antes/durante/após e muito após (follow-up ou acompanhamento). Na prática, ela é 
descritiva. Quanto mais eu observo detalhadamente o que esta acontecendo (uma 
criança brincando), mais eu posso ver “dados” aparentemente ocultos. Quanto mais 
eu descrevo com minúcias e detalhes, mais aquele “espaço-ali escuro” irá se 
“iluminando” aos olhos de quem vê. 
“Uma avaliação para com o ser nas clínicas, nas instituições do psicólogo e 
nas práticas educativas dos pedagogos, deve cristalizar sempre um estar-sendo. No 
 
 
 
 
 
14 
dizer de Hoffmann (2000), a “reflexão transformada em ação”. O que faz a “avaliação” 
ser significativamente vivenciada é no seu “âmago” conter algo: não definitivo; não 
sentencioso; não ser classificatório; não estática; não determinista etc. 
O diagnóstico visa essencialmente a captação da singularidade através da 
identificação e avaliação que caracterizam a individualidade, isto é, que diferenciam 
o indivíduo dos outros indivíduos e que fazem dele um ser único. 
O diagnóstico pode ser entendido como o ponto de partida da avaliação, na 
medida em que permite conhecer “os pontos fortes” e “os pontos fracos”, as 
preferências mais relevantes, os objectivos que se pretendem alcançar, o estilo de 
vida que se pretende; em suma, o diagnóstico permite ajudar o indivíduo a situar-se 
dentro do seu próprio universo, e a confrontar-se com os seus próprios pontos de 
vista que, eventualmente, podem ser inconsistentes com os resultados da avaliação; 
mas o diagnóstico significa também identificar e avaliar o conjunto dos determinantes 
situacionais que podem ou não condicionar escolhas ou processos de tomada de 
decisão. 
 
 
 Digamos que o diagnóstico tem duas faces intrinsecamente ligadas: a 
identificação da singularidade, com as consistências e as inconsistências, e a 
identificação de determinantes exteriores ao indivíduo que igualmente contribuem 
para que ele funcione como uma unidade na sociedade. 
O diagnóstico psicopedagógico busca investigar, pesquisar para averiguar 
quais são os obstáculos que estão levando o sujeito à situação de não aprender, 
aprender com lentidão e/ou com dificuldade; esclarece uma queixa do próprio sujeito, 
da família ou da escola. 
“Se nos atemos à origem etimológica e não ao uso comum (que pode significar rotular, 
definir, etiquetar), podemos falar de diagnóstico como “um olhar - conhecer através de”, relacionado 
com um processo, com um transcorrer, com um ir olhando através de alguém envolvido mesmo 
 
 
 
 
 
15 
como observador, através da técnica utilizada e, nesta circunstância, através da família.” 
(FERNANDEZ, 1991). 
 
 
Para fazermos um diagnóstico correto, devemos verificar inicialmente, se no 
histórico familiar existem casos de dislexia ou de dificuldades de aprendizagem e se 
na história desenvolvimental da criança, ocorreu um atraso na aquisição da 
linguagem, pois as pessoas disléxicas pensam primariamente através de imagens e 
sentimentos, e não com sons e palavras, sendo bastante intuitivas. 
De acordo com a ABD, o diagnóstico só pode ser feito após a alfabetização da 
criança, entre a primeira e a segunda série. Pois a escola alfabetiza precocemente, e 
a criança não acompanha porque não tem maturidade neurológica suficiente. 
A avaliação tem seu início com o psicólogo entrevistando os pais, e enviando 
um questionário para o professor. Após, o psicólogo realizará uma bateria de testes, 
onde avaliará o nível de inteligência e aplicará testes visomotores, neuropsicológicos 
e de personalidade. 
Durante a avaliação o fonoaudiólogo e o psicopedagogo aplicarão testes de 
lateralidade (direita, esquerda, mista) e avaliação da aquisição das habilidades 
(organização espacial e temporal, discriminação e percepção visual e auditiva, 
memórias tátil e cinestésica, memória imediata e de longo prazo, organização de 
figuras e praxias orofaciais), teste de leitura (segmentação de palavras – sons 
unitários e em sílabas, grupos consonantais, dígrafos, vocabulário adquirido, leitura 
oral e silenciosa, com compreensão e habilidade para a aquisição fonológica) e testes 
de linguagem escrita (ditado, cópia, escrita espontânea e material escolar). Também, 
são solicitados parecer neurológico e testes oftalmológicos e audiométrico. 
O diagnóstico final só acontece quando a equipe discute e direciona as suas 
necessidades, através da entrevista devolutiva, que é feita com os pais. 
 
 
 
 
 
16 
Os pais conhecem seus filhos melhor do que ninguém, por este motivo, devem 
estar atentos as frustrações, tensões, ansiedades, baixo desempenho e 
desenvolvimento. É de suma importância que os pais focalizem sempre o que ele faz 
melhor, encorajando-o a fazê-lo. Faça elogios, por ele tentar fazer algo que considera 
difícil e não o deixando desistir. Ressalte sempre as respostas corretas e não as 
erradas, valorizando seus acertos. Tranqüilize a criança, pois apesar das dificuldades 
de aprendizagem, ela é inteligente e esperta. E não deixe a criança sentir que o seu 
valor está relacionado ao seu desempenho escolar. 
Assim, o processo diagnóstico, nosso cotidiano de ser, no ofício do ser, nos 
ofícios psicólogos e pedagogo/educador/professor, ganha mais “sentidos-sentidos” 
(Pinel, 2000). Subverter é necessário nessa área que já colaborou tanto para 
construção de rótulos. 
Conforme Fonseca, distúrbio de aprendizagem está relacionado a um grupo 
de dificuldades específicas e pontuais, caracterizadas pela presença de uma 
disfunção neurológica. Já a dificuldadede aprendizagem é um termo mais global e 
abrangente com causas relacionadas ao sujeito que aprende, aos conteúdos 
pedagógicos, ao professor, aos métodos de ensino, ao ambiente físico e social da 
escola. 
Diante de todo o contexto envolvendo distúrbios de aprendizagem, é 
necessário que se reflita acerca de como podemos contribuir na aprendizagem 
dessas crianças. Uma conclusão prévia que já nos atrevemos a traçar é de que não 
é prudente inserirmos todas as crianças com distúrbio de aprendizagem num mesmo 
grupo. 
O processo de diagnosticar é como levantar hipóteses. Uma boa hipótese ou 
teoria explica uma grande quantidade de dados observáveis que são originados de 
diferentes níveis de análise. 
O diagnosticador apresenta vantagens importantes que compensam. Uma 
delas é que ele possui muito mais dados sobre um sujeito do que geralmente um 
pesquisador tem sobre todo o grupo de sujeitos. Para diagnosticar deve haver: 
 
 
 
 
 
17 
• Sintomas apresentados; 
 • O histórico inicial do desenvolvimento; 
 • Histórico escolar; 
• O comportamento durante os testes; 
 • Os resultados dos testes; 
 
Os diagnósticos são um emaranhado de situações associadas, que dependem 
de algumas poucas restrições de peso e de muitas restrições mais leves. Nem todos 
os pacientes com determinados distúrbios apresentam os sintomas característicos. 
Outro componente importante no processo de diagnóstico é o reconhecimento 
de que isto é um processo e de que as decisões diagnósticas não são possíveis até 
que haja dados de avaliações suficientes. A avaliação também pode ter como 
propósito a predição de desempenhos futuros, tanto na escola como na profissão, 
tendo em conta que a informação que resulta da avaliação pode ser relevante para o 
empenhamento do indivíduo na prossecução da exploração e da procura de 
alternativas escolares ou profissionais. 
 
 
 
 
 
 
18 
Técnicas de avaliação 
 
A avaliação psicológica constitui, 
desde os primórdios da psicologia vocacional, 
um instrumento de base para ajudar os 
indivíduos a realizarem as suas escolhas. 
Escolhas de carácter estritamente 
profissional ou relacionada com o 
prosseguimento de estudos. 
A avaliação engloba, hoje, um conjunto 
de procedimentos que ultrapassa, em muito, a mera definição de variáveis que 
medem as capacidades do indivíduo com vista a compará-las com as que são 
exigidas pela profissão. A avaliação psicológica é assim um processo integrador do 
conjunto de determinantes situacionais e de características pessoais que definem e 
sustentam a individualidade e a singularidade. 
 As técnicas de avaliação utilizadas nos diferentes níveis e contextos da 
intervenção vocacional decorrem da própria natureza da avaliação. Daí que os 
procedimentos da avaliação devam considerar a utilização das técnicas ou métodos 
que melhor se adequem aos objectivos pretendidos. 
Um outro aspecto importante diz respeito à preparação do conselheiro para 
utilizar as técnicas e para proceder a interpretações avaliativas: utilizar uma 
determinada técnica desenquadrada de uma sólida preparação teórica, pode pôr em 
risco os resultados da avaliação e todo o processo de aconselhamento. Portanto, 
subjacente à escolhas de técnicas tem que estar o saber dar resposta a um conjunto 
de situações: o conselheiro domina a técnica que se propõe utilizar? A técnica ou 
técnicas propostas merecem a concordância do indivíduo? As técnicas a utilizar 
ajudam à prossecução dos objectivos? As técnicas são adequadas ao indivíduo? Este 
tipo de questões deve acompanhar não só o processo de avaliação, mas também 
estar presente no decorrer de todo o processo de aconselhamento. 
A utilização da avaliação no ensino 
básico e secundário visa contribuir 
para que o jovem adquira um melhor 
conhecimento de si próprio: para tal, 
deve avaliar-se um conjunto de 
dimensões psicológicas, tendo quatro 
delas particular importância: a 
exploração, o planeamento, a 
maturidade vocacional, e a formação 
da identidade. 
 
LEMBRE-SE 
 
 
 
 
 
19 
 
O esquema de classificação proposto por Crites (1981) e retomado por Walsh 
(Walsh e Osipow, 1990) para caracterizar os aspectos significativos das diferentes 
abordagens de aconselhamento de carreira, comporta duas partes: o modelo, 
constituído por três fases (diagnóstico, processo e consequências), e os métodos, 
que incluem as técnicas de entrevista, a interpretação de testes e a utilização da 
informação. Segue-se aqui a mesma metodologia de abordagem, ou seja, procede-
se ao enquadramento das técnicas de avaliação com os modelos ou abordagens 
teóricas (traço e factor, centrada na pessoa, psicodinâmica, desenvolvimentista, 
aprendizagem social, psicológico-social e computacional). 
Então, mais importante que as técnicas é o modo como o psicólogo e o 
pedagogo as manejam, as “olha”, as “observa”... O olha(dor) tem um modo-de-ser 
observa(dor): “ao invés de alienação, a resistência. Ao invés de limitações, 
criatividade. Ao invés de conformismo, subversão” (Certau, 1996 ). No dizer mais 
ameaça(dor) de Ferraço (2001, p. 93): “Em lugar de olhar, sentir [...] [pois] queiramos 
ou não, fazemos parte do cotidiano pesquisado e por mais alheios e neutros que 
desejamos ser, sempre acabamos por alterálo”. 
Atualmente, no nosso meio psicológico acadêmico e profissional, alguns 
profissionais de formação psicanalista rejeitam radicalmente o uso de qualquer teste 
ou técnica de investigação da personalidade. No trabalho diagnóstico, utilizam apenas 
a entrevista psicanalítica nos moldes realizados por Freud (1969a), Lacan (apud 
QUINET, 1991) e Mannoni (2004), conforme destaca Priszkulnik (1998). 
Mas a prática mais comum, principalmente com crianças, introduz na entrevista 
diagnóstica técnicas menos estruturadas, como o “jogo do rabisco” de Winnicott 
(2005a); ou o brincar de forma livre e espontânea, como propõe Aberastury (1992), 
na “hora do jogo”; ou ainda o desenhar e contar estórias, conforme Trinca (1997) no 
Procedimento de “Desenhos-Estórias”. 
 Tradicionalmente usadas dentro do processo do psicodiagnóstico, essas 
técnicas são, hoje, freqüentemente empregadas de forma mais flexível. Como aponta 
 
 
 
 
 
20 
Trinca (1997), a flexibilização do uso de técnicas auxiliares, na entrevista clínica, 
consolida uma nova maneira de realizar o diagnóstico psicológico como um 
procedimento predominantemente clínico. 
O jogo do rabisco é uma técnica (apresentada como jogo) que facilita a 
comunicação de aspectos profundos do psiquismo e tem valor diagnóstico e 
terapêutico. É de fácil apreensão e muito bem-aceita pelas crianças. O fato de o 
terapeuta jogar livremente com a criança, na troca dos desenhos, tem grande 
importância para o sucesso da técnica, pois não dá à criança a impressão de que está 
sendo avaliada, como ocorre, com freqüência, quando lhe é aplicado um teste 
psicológico. Winnicott (2005a, p. 232): 
Em um momento adequado, após a chegada do paciente [...] digo à criança: “Vamos jogar 
alguma coisa. Sei o que gostaria de jogar e vou lhe mostrar”. Há uma mesa entre a criança e eu, com 
papel e dois lápis. Primeiro apanho um pouco de papel e rasgo as folhas ao meio, dando a 
impressão de que o que estamos fazendo não é freneticamente importante, e então começo a 
explicar. Digo: “Este jogo que gosto de jogar não tem regras. Pego apenas o meu lápis e faço assim” 
[...] e, provavelmente, aperto os olhos e faço um rabisco às cegas. Prossigo com a explicação e digo: 
“Mostre-me se se parece com alguma coisa a você ou se pode transformá-lo em algo; depois faça o 
mesmo comigo e verei se posso fazer algo com o seu rabisco” 
 
Figura 3 – Jogo do Rabisco de Wiinnicott 
Fonte - Internet 
 
 
 
 
 
 
 
21 
 
 
 
Instrumentos de intervenção e avaliação institucional 
 
Os instrumentos psicológicos de avaliação têm como um importante objectivo 
contribuir para a auto-conhecimento e para o desenvolvimentopessoal (Anastasi, 
1988), e por isso a informação adquirida através dos resultados dos testes, e a 
importância dada à análise e discussão dos resultados com o cliente e o conselheiro, 
evidencia cada vez mais a relevância da utilização dos instrumentos psicológicos. 
Consideremos, sumariamente, as grandes categorias de testes mais utilizados na 
intervenção vocacional, referindo em linha gerais o que são e como devem ser 
utilizados no aconselhamento de carreira. 
Ginzburg (1989) fala do “método indiciário”, utilizando-se para isso da crítica 
de arte de Norelli (criticar uma obra é “ver através dela”; ir aos detalhes imperceptíveis 
ao desatento; ir atrás das minúcias e descrever, descrever... e ainda iluminar o escuto, 
aquilo que, para o investigador, não resiste ao seu olhar de significado-sentido), da 
Psicanálise de Freud (inventor ou descobri(dor) do “inconsciente” que é “alicerce” 
para o “eu” ou “ego”: “o eu não é senhor, nem mesmo de sua própria casa”. 
A seguir, alguns instrumentos e textos mais utilizados no processo diagnóstico 
e de avaliação psicopedagógica: 
 a) conheça, estude, sinta e reflita sobre filosofia, moral e ética; 
b) cuidar de si para cuidar do ofício, dos objetos, e então cuidar dos modos de 
cuidar do “outro”; 
c) procurar supervisão de um outro psicólogo, com renome ou experiência na 
área; 
d) não se utilizar instrumentos como verdade definitiva, considerando o “ser 
sempre estar sendo”, e sua faticidiade é a finitude, sempre pré-sente; 
e) seguir o Código de Ética do Conselho Federal de Psicologia. 
 
 
 
 
 
22 
 • Testes Projetivos 
• Provas 
 • Testes de Critério 
• Portfólio 
Atualmente, a avaliação é considerada uma das principais etapas no processo 
de ensino e aprendizagem. E, necessariamente não pode ser desvinculada das outras 
dimensões que integram o processo ensino-aprendizagem. Os alunos devem ser 
avaliados constantemente, a todo o momento, durante o desenrolar o processo. A 
avaliação irá revelar resultados para análise e detecção de problemas no aprendizado 
dos alunos. 
 
 
Figuras 4 – Desenho de crianças em sala de aula 
Fonte - Internet 
 
 
 
 
 
 
23 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
ALLIENDE, Felipe, CONDEMARÍN, Mabel. Leitura: teoria, avaliação e 
desenvolvimento. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987. 
BEAUCLAIR, João. Para Entender Psicopedagogia: perspectivas atuais, 
desafios futuros. Editora WAK: Rio de Janeiro, 2006. 
CIASCA, S.M. & ROSSINI, S.D.R. Distúrbio de aprendizagem: mudanças 
ou não? Correlação de uma década de atendimento. Temas sobre 
desenvolvimento, 8(48): 11-16, 2000. 
COLL, César PALACIOS, Jesus e MARCHESI, Álvaro. Desenvolvimento 
psicológico e educação: necessidades educativas especiais e aprendizagem 
escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995 
PAÍN, Sara. Diagnóstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem. 3 
ed, Porto Alegre:Artes Médicas, 1989 
Almeida, L. (1994). Inteligência: definição e medida. Aveiro: cidine 
Duarte, M. E. (1993). Preocupações de carreira, valores e saliência das 
actividades em adultos empregados. Dissertação de doutoramento. Lisboa: 
Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, Universidade de Lisboa. 
Duarte, M. E. (1997). A avaliação em orientação e desenvolvimento da 
carreira. In M. 
Gonçalves, I. Ribeiro, S. Araújo, C. Machado, L. Almeida, e M. Simões (Org.). 
Avaliação Psicológica: formas e contextos. Vol. 5 (1). Braga: APPORT (pp. 385-
391) 
 
 
 
 
 
24 
MANNONI, M. A primeira entrevista em psicanálise. 27. ed. Rio de Janeiro: 
Campus, 2004. 121 p. 
PRISZKULNIK, L. As entrevistas diagnósticas em Psicanálise. Psychê, ano 2, 
n.2, p. 17-23, 1998. 
 
TRINCA, W. O pensamento clínico em diagnóstico da personalidade. 
Petrópolis: Vozes, 1983. 213 p. 
_____. Processo diagnóstico de tipo compreensivo. In: TRINCA, W. et al. 
Diagnóstico psicológico. A prática clínica. São Paulo: EPU, 1984a. p. 14-24. 
 _____. Referenciais teóricos do processo diagnóstico de tipo compreensivo. 
In: TRINCA, W. et al. Diagnóstico psicológico. A prática clínica. São Paulo: EPU, 
1984b. p. 25-33. 
 _____. (Org.). Formas de investigação clínica em psicologia. São Paulo: 
Vetor, 1997. WINNICOTT, D. W. O jogo do rabisco. In: 
 _____. Explorações psicanalíticas. 2. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 
2005a. p. 230-243. 
WINNICOTT, D. W. O valor da consulta terapêutica. In: _____. Explorações 
psicanalíticas. 2. ed. Porto Alegre: Artes médicas, 2005b. p. 244-248.