APOSTILA - CURRÍCULO E AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

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Currículo e Avaliação 
da Aprendizagem
Professora Mestre Fabiane Fantacholi Guimarães
Diretor Geral 
Gilmar de Oliveira
Diretor de Ensino e Pós-graduação
Daniel de Lima
Diretor Administrativo 
Eduardo Santini
Coordenador NEAD - Núcleo
de Educação a Distância
Jorge Van Dal
Coordenador do Núcleo de Pesquisa
Victor Biazon
Secretário Acadêmico
Tiago Pereira da Silva
Projeto Gráfico e Editoração
André Oliveira Vaz
Revisão Textual
Kauê Berto
Web Designer
Thiago Azenha
UNIFATECIE Unidade 1
Rua Getúlio Vargas, 333,
Centro, Paranavaí-PR
(44) 3045 9898
UNIFATECIE Unidade 2
Rua Candido Berthier
Fortes, 2177, Centro
Paranavaí-PR
(44) 3045 9898
UNIFATECIE Unidade 3
Rua Pernambuco, 1.169,
Centro, Paranavaí-PR
(44) 3045 9898
UNIFATECIE Unidade 4
BR-376 , km 102, 
Saída para Nova Londrina
Paranavaí-PR
(44) 3045 9898
www.unifatecie.edu.br
As imagens utilizadas neste 
livro foram obtidas a partir
do site ShutterStock
FICHA CATALOGRÁFICA
CENTRO UNIVERSITÁRIO UNIFATECIE. 
Credenciado pela Portaria N.º 527 de 10 de junho de 2020, 
publicada no D.O.U. em 15 de junho de 2020.
Núcleo de Educação a Distância;
GUIMARÃES, Fabiane Fantacholi.
Currículo e Avaliação da Aprendizagem.
Fabiane. Fantacholi Guimarães.
Paranavaí - PR.: UniFatecie, 2020. 128 p.
Ficha catalográfica elaborada pela bibliotecária
Zineide Pereira dos Santos.
AUTORA
Professora Mestre Fabiane Fantacholi Guimarães
Mestre em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias
(Universidade Pitágoras Unopar).
●	 Licenciatura e Bacharel em Pedagogia (CESUMAR).
●	 Especialista em Psicopedagogia Institucional (Faculdade Maringá)
●	 Especialista em Educação Especial (Faculdade de Tecnologia América do Sul)
●	 Especialista em EAD e as Tecnologias Educacionais (UniCESUMAR).
●	 Especialista em Docência no Ensino Superior (UniCESUMAR).
●	 Professora orientadora de trabalho de conclusão de curso da Pós-Graduação 
(UniFCV).
●	 Professora mediadora na área da Educação - Graduação (UniFCV).
●	 Professora conteudista na área da Educação (UniFCV/UNIFATECIE).
●	 Professora de disciplinas de Pós-Graduação na área da Educação (UniFCV).
●	 Coordenadora de cursos EAD de Graduação e Pós-Graduação (UniFCV).
●	 Encarrega de Cursos EAD na área da Educação (UniFCV).
●	 Tutora Pedagógica (UniFCV).
Experiência na Educação Básica: +- 8 anos.
Experiência no Ensino Superior (presencial e a distância): desde 2012 até os dias 
atuais.
Acesse meu currículo lattes: http://lattes.cnpq.br/7315666246327967
http://lattes.cnpq.br/7315666246327967
APRESENTAÇÃO DO MATERIAL
Olá, prezado(a) acadêmico(a)! 
Seja bem-vindo(a) aos estudos sobre Currículo e avaliação da aprendizagem. 
Esta apostila foi organizada de modo especial para você, que no nosso entendimento tem 
buscado	com	excelência	compreender	os	desafios	que	envolvem	o	setor	educacional	e	que	
influenciam	no	processo	de	ensino-aprendizagem.
Esta apostila é composta por uma introdução seguida de quatro unidades criterio-
samente analisadas, selecionadas para dar sustentação a presente discussão e conclusão. 
Na Unidade I você irá trabalhar com o tema O CURRÍCULO ESCOLAR, cujos 
conteúdos de destaque serão: 
- Currículo: Conceituação, Tendências e História
- Aspectos Legais e Pedagógicos que envolvem o Currículo Escolar
- Currículo: etnia, raça e nação – implicações para a escola e para o currículo
- Currículo e as Novas Tecnologias
Na Unidade II, com o tema O CURRÍCULO, O DESENVOLVIMENTO HUMANO E 
A APRENDIZAGEM, os focos serão: 
- Currículo e Desenvolvimento Humano
- O Currículo e a Aprendizagem
- Currículo, Escola e Comunidade: relações e possibilidades
A Unidade III, com tema AVALIAÇÃO ESCOLAR, versará sobre: 
- Fundamentos Legais para Avaliação Escolar
- Os Diversos Processos de Avaliação da Aprendizagem
- Instrumentos de Avaliação
Na Unidade IV, a última, de tema AVALIAÇÕES, tem ênfase em: 
- Avaliações externas: Prova Brasil, SAEB, ENEM e o ENADE
- Práticas avaliativas e instrumentos de avaliação
Por	fim,	lembre-se,	caro(a)	graduando(a),	que	o	texto	apresentado	não	irá	esgotar	
todas	as	possibilidades	de	pensar	e	refletir	acerca	das	temáticas	abordadas,	mas	irá	iniciar	
momentos importantes e oportunos para a compreensão das análises realizadas acerca 
das	temáticas	propostas.	Para	tanto,	cumpre	destacar	que	ao	final	de	cada	unidade	você	
encontrará	um	resumo	do	texto	realizado,	a	fim	de	facilitar	seus	estudos	e	compreensão.		
Assim, vamos dar início ao nosso trabalho. Tenha uma ótima leitura e não se 
esqueça: esse é só seu primeiro passo no campo do CURRÍCULO E AVALIAÇÃO DA 
APRENDIZAGEM! Faça outras viagens, teça outras teias e consolide seu conhecimento no 
campo da formação humana. 
Vamos aos estudos!
SUMÁRIO
UNIDADE I ...................................................................................................... 7
O Currículo Escolar
UNIDADE II ................................................................................................... 43
O Currículo, o Desenvolvimento Humano e a Aprendizagem
UNIDADE III .................................................................................................. 62
Avaliação Escolar
UNIDADE IV ................................................................................................ 104
Avaliações
7
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você, acadêmico(a), estudará nesta unidade:
• Currículo: Conceituação, Tendências e História 
• Aspectos Legais e Pedagógicos que envolvem o Currículo Escolar
• Currículo: etnia, raça e nação – implicações para a escola e para o currículo
• Currículo e as Novas Tecnologias
Objetivos de Aprendizagem:
• Conhecer a evolução do conceito de currículo e analisar as tendências e história do 
currículo. 
• Analisar os aspectos legais e pedagógicos que envolvem o currículo escolar.
• Abordar as implicações para a escola e para o currículo acerca da temática: etnia, raça e 
nação.
• Compreender como ocorre a inclusão das novas tecnologias no currículo escolar. 
UNIDADE I
O Currículo Escolar
Professora Mestre Fabiane Fantacholi Guimarães
8UNIDADE I O Currículo Escolar
INTRODUÇÃO
Caro(a) estudante.
Seja bem-vindo(a) à Unidade I da disciplina Currículo e Avaliação da Aprendi-
zagem. Nesta unidade, intitulada “O CURRÍCULO ESCOLAR”, estudaremos no primeiro 
momento: a evolução do conceito de currículo e as tendências e história do currículo; no 
segundo momento: analisaremos os aspectos legais e pedagógicos que envolvem o cur-
rículo escolar; no terceiro momento: abordaremos as implicações para a escola e para o 
currículo acerca da temática: etnia, raça e nação; no quarto momento: compreenderemos 
como ocorre a inclusão das novas tecnologias no currículo escolar. 
A compreensão desta Unidade I contribuirá para a sua formação neste curso supe-
rior.
Boa leitura e bons estudos!
9UNIDADE I O Currículo Escolar
1 CURRÍCULO: CONCEITUAÇÃO, TENDÊNCIAS E HISTÓRIA 
Podemos dizer que o currículo é vida da escola, incluindo todos os movimentos no 
convívio escolar, as experiências e as vivências que ocorrem dentro de um ambiente edu-
cativo formal. Currículo é o que é percebido por nós, pelos alunos, professores, gestores, 
funcionários, responsáveis pelos alunos, ou seja, pela comunidade escolar, mas também 
apresenta vários aspectos que não conseguimos perceber. 
Caro(a)	estudante,	apresentaremos	algumas	definições	sobre	a	palavra	“currículo”	
a seguir.
No	Grande	Dicionário	Houaiss	(2017),	uma	definição	de	currículo	é	“programação	
de um curso ou de uma matéria ou de uma matéria a ser examinada”. 
Segundo Hamilton (1992 apud SANTOS, 2002) a palavra “currículo” foi registrada 
pela primeira vez em 1633, no Oxford English Dictionary, como um curso inteiro seguido 
pelos estudantes.
Etimologicamente, “currículo” é um termo proveniente do latim – curriculum (corri-
da, carreira) e currere	(correr)	–	e	significa	caminho,	jornada,	trajetória,	percurso	a	seguir.	
Pode parecer simples, mas o termo carrega em sio peso de transformar alguma coisa, pois 
indica movimento, algo que se move ao longo de determinado tempo. Em outras palavras, 
no caso do currículo escolar, o termo indica um percurso a ser seguido pelo estudante.
10UNIDADE I O Currículo Escolar
Assim, “o currículo representa a caminhada que o sujeito irá fazer ao longo de sua 
vida escolar, tanto em relação aos conteúdos apropriados quanto às atividades realizadas 
sob a sistematização da escola” (LIMA; ZANLORENZI; PINHEIRO 2012, p. 25). 
Note, caro(a) estudante, que não é fácil conceituar o termo “currículo”, pois ele não 
tem	um	sentido	único.	Há	uma	diversidade	de	sentidos	e	definições,	dependendo	da	linha	
de	pesquisa	do	autor.	As	diversas	definições	e	conceituações	levam	ao	que	alguns	autores	
chamam	de	polissemia,	ou	seja,	vários	sentidos	e	significados	que	o	termo	representa,	sem	
que se chegue a um consenso entre essas interpretações. 
Por essa razão, é preciso conhecer as concepções de maneira contextualizada e 
não	correr	o	risco	de	aceitar	apenas	uma	como	a	melhor	definição.	Deve-se	compreender	
como o currículo tem sido abordado pelos diferentes autores e teorias para avaliar quais 
desses conceitos estão mais próximos de atender às necessidades do contexto educativo 
em	que	se	encontram	inseridos.	Assim,	as	diferentes	maneiras	de	definir	o	termo	levam	a	
compreender que o currículo “é uma construção cultural, histórica e socialmente determina-
da; e refere-se a uma prática condicionadora de si mesmo e de sua teorização” (MATTOS, 
2013, p. 24)
Há	dois	aspectos	que	predominam	nas	definições	(MOREIRA,	1997	apud	MATTOS,	
2013): 
1. Conhecimento escolar - o currículo refere-se ao conhecimento transmitido 
pela escola de maneira pedagógica e didática, como um conjunto de disciplinas, 
sendo aplicado pelo estudante.
2. Experiência de aprendizagem - o currículo está focado nas diferenças indivi-
duais e na preocupação com as atividades do estudante. O termo refere-se aos 
caminhos que ele percorre em sua formação. 
Vários	autores	tratam	de	definir	o	termo,	que	recebeu	diferentes	concepções	tanto	
em	relação	ao	seu	significado	quanto	à	sua	função	ao	longo	da	história.	Essas	definições	
variam de acordo com diversos contextos históricos e culturais.
11UNIDADE I O Currículo Escolar
Quadro 1 - O currículo segundo diferentes autores
AUTORES CONCEPÇÕES DE CURRÍCULO
Foshay (1969) Currículo é o conjunto de todas as experiências que o aluno adquire, 
sob a orientação da escola.
Saylor (1966) Currículo engloba todas as experiências de aprendizagem proporcio-
nadas pela escola.
Phenix (1958) Currículo é o modelo organizado do programa educacional da escola 
e descreve a matéria, o método e a ordem do ensino – o que, como e 
quando se ensina.
Johnson (1977) Currículo é uma série estruturada de resultados de aprendizagem que 
se tem em vista. O currículo prescreve (ou, pelo menos, antecipa) os 
resultados do ensino; não prescreve os meios.
Fonte: Ribeiro (1993).
De	acordo	com	Ribeiro	(1993),	há	três	definições	mais	comuns	sobre	o	currículo,	
sendo elas: 
1. A	definição	mais	comum	é	aquela	que	identifica	o	currículo	como	sinônimo	de	
organização curricular, ou seja, “como elenco e sequência de matérias ou dis-
ciplinas propostas para todo o sistema escolar, um ciclo de estudo, um nível de 
escolaridade ou curso, visando à graduação dos alunos nesse sistema, ciclo, 
nível ou curso” (RIBEIRO, 1993, p. 11).
2. Currículo como disciplina ou matérias, conteúdos programáticos e respectivas 
observações didáticas. Aqui ele representa um programa de ensino em deter-
minada área de estudo, uma listagem um esquema ou um sumário por área 
disciplinar.
3. Por	fim,	o	currículo	pode	“representar	um	conjunto	de	diferentes	modos	de	pen-
sar e investigar a realidade e experiência humana, privilegiando-se, assim, o 
desenvolvimento	de	capacidades	e	processos	intelectuais	–	significativamente	
representados nessas disciplinas do saber” (RIBEIRO, 1993, p. 13).
A autora Eyng (2012) também analisou e destacou três concepções sobre o currí-
culo, sendo elas:
1. O currículo como conteúdo - é uma das formas mais usuais e historicamente 
relevantes que encontramos. Contudo, o entendimento do que seja o seu conteúdo tem 
uma	variação	muito	grande.	“Pode	significar	o	conteúdo	da	educação,	isto	é,	o	curso	com-
preendendo a sequência e o conjunto de estudos que se há de seguir para adquirir uma 
educação.	Também	significa	o	conhecimento,	o	conteúdo	de	uma	disciplina	específica	ou,	
ainda o conteúdo da cultura socialmente construída” (EYNG, 2012, p. 24).
12UNIDADE I O Currículo Escolar
É facilmente perceptível que, em uma mesma linha de entendimento, existem va-
riações na referência da análise. Nessa vertente, que entende o currículo como conteúdo, 
encontra-se a forma de compreendê-lo como uma sequência de unidades de conteúdos e 
a de vê-lo como um conjunto de resultados de aprendizagem. 
Por outro lado, a forma de compreender o currículo como um conjunto de resultados 
de aprendizagem está vinculada à preocupação de o papel da escola ser atingir os objeti-
vos e, assim, concretizar os resultados previstos no currículo. Desse modo, a demasiada 
preocupação com o produto deixa de lado um aspecto fundamental, complexo e dinâmico: 
o	processo	(EYNG,	2012).	Ainda	que	a	clareza	da	finalidade	seja	virtual	no	processo	peda-
gógico, não podemos, caro(a) estudante, ignorar o contexto, as condições e os processos 
nos quais se concretiza. 
2. O currículo como planificação - entender	o	currículo	como	planificação	signi-
fica	assumi-lo	como	algo	que	está	estabelecido,	indicando	os	marcos	a	partir	dos	quais	se	
desenvolverá	a	atividade	educativa	de	uma	escola.	Mas,	como	na	classificação	anterior,	o	
grau	de	especificação	dessa	conceituação	varia	consideravelmente.	“Ele	pode	ser	entendi-
do como um conjunto organizado de intenções educativas e de instruções e também como 
o documento onde se apresentam tanto o que há de ser aprendido e ensinado, como os 
materiais e métodos de ensino” (EYNG, 2012, p. 25).
No entanto, um currículo não pode limitar-se a planos, anteprojetos, propósitos, 
pois	pode	correr	o	risco	de	permanecer	no	campo	das	intenções.	Ainda	que,	ao	definirmos	
e organizarmos as intenções de um currículo, devemos indicar a relação com os elementos 
educacionais,	tais	como	finalidades,	objetivos,	conteúdos,	metodologias,	avaliação	e	análise	
de necessidades e custos para sua operacionalização, só planejá-lo não basta. 
Assim,	 o	 que	 se	 espera	 é	 que	 o	 currículo	 apresente	 intenções	 justificadas	 que	
sirvam de referenciais detalhamento dos planos que os professores irão desenvolver, os 
quais devem estar ajustados a cada contexto educativo em particular, no qual serão desen-
volvidos (EYNG, 2012).
3. O currículo como realidade interativa - entender o currículo como realidade 
interativa é assumi-lo como ente que comporta todas as experiências educativas sob res-
ponsabilidade da escola. O currículo como realidade interativa implica “fundamentalmente 
a consideração dinâmica entre planejamento da escola e da aula e consideração das 
convergências e/ou divergências existentes entre o currículo como intenção e o currículo 
como ação”. Essa visão desta o professor” (EYNG, 2012, p. 26) como o principal agente 
13UNIDADE I O Currículo Escolar
curricular, por isso é vital a sua formação para a compreensão, o planejamento e a gestão 
adequada do currículo. 
Ao concluir a descrição das três concepções anteriores, podemos compreender a 
relação com a representação e a ação, assim denominadas pelas dimensões básicas da 
racionalidade. “Com a primeira, como é facilmente compreensível representamos o mundo, 
tentamos explicá-lo, analisá-lo, formular teorias, compreendê-lo e interpretá-lo. Com a 
segunda, a ação, atuamos sobre o currículo, para mudá-lo e transformá-lo” (EYNG, 2012, 
p. 26). A fronteira entre a representação e a ação não é sempre nítida e nem sempre neces-
sária,mas ambas constituem o marco básico da racionalidade. Esta, em última instância, 
define	como	construímos	e	percebemos	a	 representação	e	que	 tipo	de	ação	aceitamos	
como racional. 
Sacristán (1995 apud EYNG, 2012), elaborou as seguintes concepções para currí-
culo:
● Currículo como fenômeno prático complexo - inserido em um sistema esco-
lar direcionado a professores e alunos. Aqui ele é adequado ao contexto no qual 
é elaborado, desenvolvido e avaliado. 
● Currículo como práxis - aqui o currículo é entendido como vários tipos de 
ações	 que	 influenciam	 sua	 configuração.	 O	 currículo	 é	 concebido	 como	 um	
documento ou objeto dinâmico que integra teoria e prática e expressa a função 
socializadora e cultural da escola. A construção do currículo está direcionada 
aos contextos políticos, administrativos e pedagógicos. 
● Currículo como construção social - aqui o currículo parte com base na reali-
dade da vida escolar e da sociedade em que está inserido.
● Currículo como construção da cultura - aqui o currículo não é um conceito, 
mas uma construção cultural, isto é, não se trata de uma ideia abstrata que tem 
algum tipo de existência fora da experiência humana ou anterior a ela, mas sim 
de um modo de organizar uma série de práticas educativas.
● Currículo como campo de investigação - aqui o currículo requer concebê-lo 
como algo que mantém certas interdependências com outros campos da edu-
cação,	ou	seja,	significa	em	constante	mudança	e	sempre	relacionado	a	outros	
campos da educação. 
● Currículo como guia de experiência - aqui o currículo é entendido como guia 
da experiência que o aluno obtém na escola e como o conjunto de responsabi-
lidades da escola para promover uma série de experiências. 
14UNIDADE I O Currículo Escolar
● Currículo como definidor dos conteúdos - dele devem fazer parte planos, 
projetos e objetivos. O currículo, nesse caso, deve ser compreendido como um 
documento que vai nortear as diretrizes da escola.
● Currículo como conjunto de conhecimentos - aqui o currículo é entendido 
como conjunto de conhecimentos ou matérias, os quais devem ser superados 
pelo aluno dentro de um ciclo, nível educativo ou modalidade de ensino, é a 
concepção mais clássica e difundida. 
A	reflexão	sobre	as	concepções	de	currículo	é	de	grande	importância	para	o	pro-
fissional	que	 lida	diretamente	com	o	processo	educacional,	 visto	que	nele	permeiam	as	
crenças, os valores, a ideia do que é educação, de ser humano que se pretende formar, de 
que sociedade é ideal. Assim, analisar o currículo como elemento integrador dessa forma-
ção torna-se essencial para atender às demandas que a sociedade atual impõe à escola, 
aos	professores,	aos	pedagogos	e	aos	demais	profissionais	que	lidam	com	as	instituições	
escolares. 
Agora, caro(a) estudante, um pouco da história do currículo. Se o termo “currículo” 
for considerado uma sequência ordenada de matérias ou mesmo a totalidade de estudos, 
é possível voltar às escolas do antigo Egito, da Suméria e da Grécia. Na Antiguidade, a 
estrutura central do currículo era formada pela escrita, pela matemática e pelas artes.
Assim, ensinava-se a leitura para todos, mas apenas a elite tinha o direito de 
aprender	a	escrever.	Já	na	Roma	Antiga,	os	escravos	aprendiam	a	ler	para	ajudar	os	filhos	
dos senhores e, assim como na Grécia Antiga, eram chamados de pedagogos. Há de se 
considerar que o ensino de arte sempre foi um componente curricular na Antiguidade, es-
pecialmente no que se refere à música, artes visuais e desenho, que, ao lado da geometria 
e da literatura, atravessou séculos, mantendo-se no currículo das escolas até os tempos 
atuais (PORTO, 2019). 
Na verdade, desde que a educação ganhou espaço próprio, houve a necessidade 
de	se	definirem	conteúdos	para	organizar	os	espaços	de	ensino.	Após	passar	a	fazer	parte	
do dicionário britânico, no século XIX, a palavra “currículo” ganhou o sentido de curso de 
aperfeiçoamento ou de estudos universitários, todavia, foi somente no século XX que pas-
sou a ser utilizada, especialmente nos Estados Unidos (PORTO, 2019). 
Em nossos estudos vamos abordar a trajetória do currículo no Brasil, tendo suas 
origens do pensamento curricular localizadas nos anos de 1920 e 1930, quando importan-
tes	transformações	econômicas,	sociais,	culturais,	políticas	e	ideológicas	processaram-se	
15UNIDADE I O Currículo Escolar
em	nosso	país.	A	literatura	pedagógica	da	época	refletia	as	ideias	propostas	por	autores	
americanos associados ao pragmatismo e às teorias elaboradas por diversos autores eu-
ropeus. Com base em tais ideias, os pioneiros da Escola Nova (Anísio Teixeira, Fernando 
de Azevedo, Mário Casassanta, Carneiro Leão, Francisco Campos, entre outros) buscaram 
superar as limitações da antiga tradição pedagógica jesuítica e da tradição enciclopédia, 
que	teve	origem	com	a	influência	francesa	na	educação	brasileira	e	esforçam-se	por	tornar	o	
quase inexistente sistema educacional consistente com o novo contexto (MOREIRA, 2011). 
As primeiras infraestruturas do campo do currículo corresponderam, inicialmente, 
às reformas educacionais promovidas pelos pioneiros nos estados e, em seguida, à base 
institucional do atual Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) (criado 
em 1938, a atuação desse órgão na publicação de livros, revistas e na promoção de cur-
sos e eventos sobre a temática. Esse instituto foi responsável pela publicação da Revista 
Brasileira de Estudos) e do Programa de Assistência Brasileiro-Americana à Educação 
Elementar (Pabaee) (criado em 1944, divulgava o pensamento curricular no país, assim 
como pela publicação do primeiro livro sobre currículo, em 1952, denominado Introdução 
ao estudo da escola primária, de João Roberto Moreira). A tradição epistemológica que 
fundamentou tanto as reformas como o enfoque curricular desenvolvido no INEP foi basi-
camente composta pelas ideias progressivistas derivadas do pensamento de John Dewey 
e	Kilpatrick.	Tais	 ideias	foram	bastante	 influentes	no	cenário	educacional	brasileiro	até	o	
início da década de 1970. No Pabaee, porém, adotou-se uma postura mais marcadamente 
tecnicista no trato de temas curriculares. (MOREIRA, 2011). 
Com	o	Golpe	Militar	de	1964	 todo	o	panorama	político,	econômico,	 ideológico	e	
educacional do país sofreu substanciais transformações. Diversos acordos foram assinados 
com os Estados Unidos visando à modernização e racionalização do país. As discussões 
sobre currículo espalharam-se e a disciplina currículos e programas foi introduzida em 
nossos cursos superiores. A base institucional do campo aumentou consideravelmente. 
A	tendência	tecnicista	passou	a	prevalecer,	em	sintonia	com	discurso	de	eficiência	e	mo-
dernização adotado pelos militares, e diluiu não só a ênfase às necessidades individuais 
da tendência progressivista, mas também as intenções emancipatórias das orientações 
críticas, incompatíveis com a doutrina da segurança nacional que passou a orientar as 
decisões	governamentais.	A	preocupação	principal	passou	a	ser	a	eficiência	do	processo	
pedagógico, indispensável ao treinamento adequado do capital humano do país (MOREI-
RA, 2011). 
16UNIDADE I O Currículo Escolar
O “empréstimo” de modelos curriculares americanos que estivessem em harmo-
nia com as intenções citadas não causa surpresas. No entanto, as teorias americanas 
inicialmente	mais	influentes	no	Brasil	consistiram	em	combinações	de	ideias	tecnicistas	e	
progressivistas. Além disso, tais teorias interagiram com o núcleo epistemológico, também 
progressivista, das tradições curriculares que existiam no país (MOREIRA, 2011). 
No	final	da	década	de	1960,	a	fim	de	atender	às	demandas	do	processo	de	indus-
trialização que se acentuava no país, a organização curricular passou a se fundamentar nas 
teorias tradicionais do campo do currículo, especialmente nas ideias tecnicistas de Tyler. 
Assim,	a	educação	brasileira	passou	a	receber	forte	influêncianorte-americana,	inclusive	
acordos entre o Ministério da Educação (MEC) e a agência americana United States Agen-
cy for International Development	(Usaid)	foram	firmados	para	fortalecer	a	parceria	entre	os	
dois países (PAULA; PAULA, 2016). 
A	partir	da	década	de	1980,	a	organização	curricular	no	Brasil	recebeu	a	influência	
das teorias críticas do campo do currículo, com destaque às produções de Michael Apple e 
Henry Giroux, sendo que seus livros, Ideologia e Currículo, em 1982, e Pedagogia radical, 
em 1983, foram traduzidos e publicados em nosso país. É importante mencionar, ainda, a 
contribuição das teorias educacionais progressistas para o campo curricular brasileiro, re-
presentadas, especialmente, por Paulo Freire e Dermeval Saviani (PAULA; PAULA, 2016). 
Para tanto, a consolidação do campo do currículo no Brasil ocorreu na década de 
1990, em decorrência das produções em programas de pós-graduação, da publicação de 
livros	e	periódicos,	da	realização	de	reuniões	científicas,	da	especialização	de	estudiosos	e	
pesquisadores nacionais nesse campo, da presença da temática na legislação educacional, 
nos documentos normativos do Conselho Nacional de Educação (CNE) e nos documentos 
oficiais	do	MEC.
SAIBA MAIS
Você sabia, caro(a) acadêmico(a), que tivemos outras concepções de organização cur-
ricular, como: currículo construtivista, currículo sociocrítico ou histórico-cultural, currículo 
integrado ou globalizado e currículo como produção cultural?
Para saber mais indicamos a leitura do livro do autor J. C. Libâneo intitulado Organiza-
ção e gestão da escola: teoria e prática, de 2004.
17UNIDADE I O Currículo Escolar
2 ASPECTOS LEGAIS E PEDAGÓGICOS QUE ENVOLVEM O CURRÍCULO ESCOLAR
Em geral, as políticas educacionais são reguladas por leis e se dão nas diferentes 
esferas do Poder Público: União, estados e municípios. Tendo isso em vista, neste tópico 
vamos estudar as políticas educacionais para o currículo gestadas no âmbito nacional 
aprofundando nosso olhar sobre a Constituição Federal (CF) (BRASIL, 1988), a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) (BRASIL, 1996), Plano Nacional de 
Educação (PNE), as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) e a Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC).
A discussão do currículo por meio do âmbito legal implica olhar, inicialmente, para 
a Carta Magna que compõe a legislação educacional brasileira: a Constituição Federal 
(CF). No que tange à educação, a CF a apresenta em seu art. 6 como direito social. A 
garantia desse direito é bem explicitado no art. 205, que expõe: “A educação, direito de 
todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da 
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da 
cidadania	e	sua	qualificação	para	o	 trabalho”	 (BRASIL,	1988).	É	competência	da	União,	
estados e municípios assegurar esse direito.
A CF ainda destaca no art. 206 alguns princípios que devem reger a educação 
brasileira: 
Art. 206 [...] 
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
18UNIDADE I O Currículo Escolar
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte 
e o saber;
III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de 
instituições públicas e privadas de ensino;
IV	-	gratuidade	do	ensino	público	em	estabelecimentos	oficiais;
V	-	valorização	dos	profissionais	da	educação	escolar,	garantidos,	na	forma	
da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público 
de provas e títulos, aos das redes públicas;
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII - garantia de padrão de qualidade.
VIII	 -	 piso	 salarial	 profissional	 nacional	 para	 os	 profissionais	 da	 educação	
escolar pública, nos termos de lei federal (BRASIL, 1988).
A despeito desses princípios, é necessário frisar que alguns deles têm implicação 
direta na organização dos currículos escolares. Todavia, para que esses princípios se efe-
tivem nesses currículos, também é fundamental que o Poder Público viabilize ações para 
que eles se concretizem na prática. 
A CF ainda dispõe a respeito da organização dos conteúdos do currículo escolar. 
O	art.	210	define	que:
Serão	fixados	conteúdos	mínimos	para	o	ensino	fundamental,	de	maneira	a	
assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísti-
cos, nacionais e regionais.
§ 1º O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos 
horários normais das escolas públicas de ensino fundamental.
§ 2º O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, 
assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas 
maternas e processos próprios de aprendizagem (BRASIL, 1988).
Podemos destacar que a valorização cultural prevista na CF foi um importante 
avanço no âmbito educacional. 
Durante a Constituinte, houve intensa pressão das igrejas para que fosse garantido 
o Ensino Religioso nos currículos escolares, mas se o Estado é laico, isto é, se cada um 
tem	direito	à	liberdade	religiosa,	essa	questão	coloca-se	num	conflito	ideológico	e	político.	
O caso do Ensino Religioso é apenas uma das situações que desvelam a pressão de certos 
setores da sociedade na constituição de uma lei. Do mesmo modo, isso já nos ajuda a 
compreender que o currículo é sempre um território de disputas. 
Caro(a) estudante, avançando mais um pouco no âmbito da legislação educacional 
e da dimensão do currículo, o próximo documento legal sobre o qual nos debruçaremos 
trata-se da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) n. 9.394, de 20 de 
dezembro de 1996.
A	 LDBEN	 tem	 a	 finalidade	 de	 fixar	 diretrizes	 e	 bases	 para	 a	 educação	 escolar	
brasileira, concebe a educação como todos os processos formativos que se desenvolvem 
nos diferentes espaços sociais, sendo que esta é dever da família e do Estado e objetiva 
19UNIDADE I O Currículo Escolar
o	desenvolvimento	do	educando,	o	preparo	para	o	exercício	da	cidadania	e	a	qualificação	
para o trabalho.
O art. 3 da LDBEN assegura alguns princípios à educação brasileira, sendo que 
estes são os mesmos determinados pela CF de 1988, acrescidos de outros três que têm 
implicação direta sobre o currículo, a saber: respeito à liberdade e apreço à tolerância, 
valorização da experiência extraescolar e consideração com a diversidade étnico-racial. 
(BRASIL, 1996). Este último princípio foi incluído pela Lei n. 12.796, de 4 de abril de 2013, 
resultado de uma longa luta do Movimento Negro em torno da discussão das questões 
raciais, especialmente nas últimas décadas. 
A	LDBEN	define	a	organização	e	a	obrigatoriedade	do	ensino,	sendo	que	a	educa-
ção básica e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade, estruturada em pré-escola, ensino funda-
mental e ensino médio. No que tange à responsabilidade incumbida aos estabelecimentos 
de ensino e aos docentes, a LDBEN dá destaque às propostas apresentadas a seguir:
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as 
do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II	-	administrar	seu	pessoal	e	seus	recursos	materiais	e	financeiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;
V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento;
VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de inte-
gração da sociedade com a escola;
VII	-	informar	pai	e	mãe,	conviventes	ou	não	com	seus	filhos,	e,	se	for	o	caso,	
os responsáveis legais, sobre a frequência e rendimento dos alunos, bem 
como sobre a execução da proposta pedagógica da escola; (Redação dada 
pela Lei nº 12.013, de 2009)
VIII	–		 notificar	ao	Conselho	Tutelar	do	Município	a	relação	dos	alunos	que	
apresentem quantidade de faltas acima de 30% (trinta por cento) do percen-
tual permitido em lei; (Redaçãodada pela Lei nº 13.803, de 2019)
IX - promover medidas de conscientização, de prevenção e de combate a to-
dos os tipos de violência, especialmente a intimidação sistemática (bullying), 
no âmbito das escolas; (Incluído pela Lei nº 13.663, de 2018)
X - estabelecer ações destinadas a promover a cultura de paz nas escolas. 
(Incluído pela Lei nº 13.663, de 2018)
XI - promover ambiente escolar seguro, adotando estratégias de prevenção 
e enfrentamento ao uso ou dependência de drogas. (Incluído pela Lei nº 
13.840, de 2019) 
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de 
ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do 
estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendi-
mento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar 
integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao 
desenvolvimento	profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a 
comunidade (BRASIL, 1996).
20UNIDADE I O Currículo Escolar
Os artigos mencionados enfatizam a responsabilidade dos estabelecimentos de 
ensino e dos professores em relação à elaboração e ao desenvolvimento das dimensões do 
planejamento educacional (proposta pedagógica e plano de trabalho), bem como os aspec-
tos	que	organizam	e	definem	o	currículo	escolar.	Também	destacam	a	participação	de	toda	
a comunidade escolar na construção, execução e avaliação das propostas pedagógicas. 
Aos analisarmos, caro(a) estudante, os arts. 12 e 13, podemos perceber que na lei 
garante	maior	autonomia	aos	docentes	e	às	instituições	na	definição	de	seus	currículos	e	
nas formas de gestão escolar. Mas, como diz o velho ditado: “o feitiço pode virar contra o 
feiticeiro”. 
Ao	aludir	especificamente	aos	currículos,	a	LDBEN	reitera	a	construção	de	uma	
base nacional comum. Convém lembrar que o texto da CF já previa essa necessidade. Ao 
tratar dessa base nacional comum, a LDBEN estende-a a toda educação básica: educação 
infantil, ensino fundamental e ensino médio. 
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do 
ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em 
cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte 
diversificada,	exigida	pelas	características	regionais	e	 locais	da	sociedade,	
da cultura, da economia e dos educandos. (Redação dada pela Lei nº 
12.796, de 2013)
§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, 
o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo 
físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil. 
§ 2º O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, consti-
tuirá componente curricular obrigatório da educação básica. (Redação dada 
pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 3º A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é compo-
nente curricular obrigatório da educação básica, sendo sua prática facultativa 
ao aluno: (Redação dada pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas; (Incluído 
pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
II – maior de trinta anos de idade; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação similar, 
estiver obrigado à prática da educação física; (Incluído pela Lei nº 10.793, 
de 1º.12.2003)
IV – amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de 1969; (Incluído 
pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
V – (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
VI – que tenha prole. (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
§ 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das di-
ferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente 
das matrizes indígena, africana e européia.
§ 5º No currículo do ensino fundamental, a partir do sexto ano, será ofertada 
a língua inglesa. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 6º As artes visuais, a dança, a música e o teatro são as linguagens que 
constituirão o componente curricular de que trata o § 2o deste artigo. 
(Redação dada pela Lei nº 13.278, de 2016)
§ 7º A integralização curricular poderá incluir, a critério dos sistemas de en-
sino, projetos e pesquisas envolvendo os temas transversais de que trata o 
caput. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
§	8º	A	exibição	de	filmes	de	produção	nacional	constituirá	componente	curri-
cular complementar integrado à proposta pedagógica da escola, sendo a sua 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Decreto-Lei/Del1044.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Decreto-Lei/Del1044.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Decreto-Lei/Del1044.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Decreto-Lei/Del1044.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/Mensagem_Veto/2003/Mv07-03.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/Mensagem_Veto/2003/Mv07-03.htm
21UNIDADE I O Currículo Escolar
exibição obrigatória por, no mínimo, 2 (duas) horas mensais. (Incluído pela 
Lei nº 13.006, de 2014)
§ 9º Conteúdos relativos aos direitos humanos e à prevenção de todas as 
formas de violência contra a criança e o adolescente serão incluídos, como 
temas transversais, nos currículos escolares de que trata o caput deste 
artigo, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da 
Criança e do Adolescente), observada a produção e distribuição de material 
didático adequado. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
§ 9º-A. A educação alimentar e nutricional será incluída entre os temas trans-
versais de que trata o caput. (Incluído pela Lei nº 13.666, de 2018)
§ 10. A inclusão de novos componentes curriculares de caráter obrigatório na 
Base Nacional Comum Curricular dependerá de aprovação do Conselho Na-
cional de Educação e de homologação pelo Ministro de Estado da Educação. 
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, 
públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-
-brasileira e indígena. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).
§ 1º O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos 
aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população 
brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história 
da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, 
a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da 
sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, 
econômica	e	política,	pertinentes	à	história	do	Brasil.	(Redação	dada	pela	Lei	
nº 11.645, de 2008).
§ 2º Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos 
indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, 
em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasilei-
ras. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).
Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de 
ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculia-
ridades da vida rural e de cada região, especialmente:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades 
e interesses dos alunos da zona rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar 
às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Parágrafo único. O fechamento de escolas do campo, indígenas e quilombo-
las será precedido de manifestação do órgão normativo do respectivo siste-
ma	de	ensino,	que	considerará	a	justificativa	apresentada	pela	Secretaria	de	
Educação, a análise do diagnóstico do impacto da ação e a manifestação da 
comunidade escola.(Incluído pela Lei nº 12.960, de 2014).
Os elementos sobre a interface currículo e LDBEN não se esgotam aqui. Contudo 
o enfoque principal deste tópico foi abordar os principais aspectos da referida lei, que imbri-
cam a construção e a organização dos currículos escolares. 
O presente Plano Nacional de Educação (PNE) foi implantado pela Lei n. 13.005, 
de 25 de junho de 2014, após intenso processo de discussão e debate realizado pelos 
profissionais	de	educação	e	sociedade	civil	organizada	e	de	moroso	trâmite	de	aprovação.
Esse plano constitui o planejamento da política educacional para todas as etapas e 
modalidades de ensino nos próximos dez anos no âmbito nacional. Dessa maneira, o PNE 
é um plano de Estado, e não somente um plano de governo, sendo que sua elaboração 
está preconizada, especialmente, pela CF e pela LDBEN.
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.htm
22UNIDADE I O Currículo Escolar
O PNE tem como diretrizes, conforme o art. 2:
São diretrizes do PNE:
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da 
cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação;
IV - melhoria da qualidade da educação;
V - formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase nos valores 
morais e éticos em que se fundamenta a sociedade;
VI - promoção do princípio da gestão democrática da educação pública;
VII	-	promoção	humanística,	científica,	cultural	e	tecnológica	do	País;
VIII - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação 
como proporção do Produto Interno Bruto - PIB, que assegure atendimento 
às necessidades de expansão, com padrão de qualidade e equidade;
IX	-	valorização	dos	(as)	profissionais	da	educação;
X - promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à diversidade 
e à sustentabilidade socioambiental (BRASIL, 2014). 
O plano apresenta ainda 20 metas para todas as etapas da educação nacional e 
estratégias de implantação. Essas metas, em linhas gerais, estão relacionadas à univer-
salização da educação básica e ampliação do ensino superior; à promoção à escola e da 
permanência nesta; à melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem; à promoção da 
inclusão	e	da	educação	em	tempo	integral;	à	valorização	dos	profissionais	da	educação	por	
meio da formação, da melhoria salarial e das condições de trabalho. 
O processo de elaboração, desenvolvimento e avaliação dos currículos escolares 
precisam dialogar com o PNE, contemplando suas determinações, contribuindo, assim, 
para sua efetivação.
É	possível	afirmamos,	caro(a)	estudante,	que	o	PNE	reconhece	o	currículo	escolar	
como importante instrumento de promoção da qualidade do ensino e da aprendizagem, o 
que é evidenciado pelas estratégias que estabelecem da Base Nacional Comum Curricular 
para assegurar a efetivação de metas relacionadas à melhoria da qualidade de ensino. 
O conselho Nacional de Educação (CNE) é um órgão colegiado, independente e 
associado ao Ministério da Educação (MEC), instituído pela Lei n. 9.131, de 24 de novem-
bro de 1995, que tem como objetivo contribuir para a formação de uma política nacional de 
educação e a promoção da educação nacional de qualidade por meio de atos normativos, 
deliberativos e assessoramento ao ministro da educação. Os documentos instituídos pelo 
CNE são normativos, ou seja, têm valor de lei. 
Em relação à elaboração, à organização, ao desenvolvimento e à avaliação dos 
currículos escolares, o CNE institui diretrizes curriculares para todas as etapas e modali-
dades	de	ensino,	assim	como	para	o	desenvolvimento	de	temáticas	específicas:	educação	
infantil;	ensino	fundamental;	ensino	médico;	educação	profissional	técnica	de	nível	médio;	
23UNIDADE I O Currículo Escolar
educação básica nas escolas do campo; educação especial; educação de jovens e adultos 
em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais; educação escolar 
indígena; educação escolar de crianças, adolescentes e jovens em situação de itinerância; 
educação escolar quilombola; educação das relações étnico-raciais e para o ensino de 
história e cultura afro-brasileira e africana; educação em direitos humanos e educação 
ambiental (BRASIL, 2013). 
É possível perceber que as diretrizes curriculares se constituem numa construção 
recente, entretanto, esta foi iniciada em 2005, com um indicativo elaborado pelo CNE por 
meio	da	Câmara	de	Educação	Básica.	Em	tal	indicação	propôs-se	a	revisão	das	diretrizes	
até então vigentes; o principal argumento que impulsionou essa proposição foram as mu-
danças	ocorridas	nos	últimos	anos	na	legislação	educacional,	especificamente	na	LDBEN.	
As	DCN	para	a	educação	básica,	instituídas	e	fixadas	pelo	Parecer	n.	7,	de	7	de	
abril de 2010 e pela Resolução n. 4, de 13 de julho de 2010, representam o carro-chefe 
no que diz respeito às concepções aos princípios e às orientações gerais de organização 
e funcionamento do sistema de ensino brasileiro e segue em sua composição textual a 
estrutura	da	LDBEN.	Todavia,	algumas	diretrizes,	destinadas	especificamente	a	etapas	e	
modalidades de ensino, foram construídas antes da publicação das DCN para educação 
básica. 
O papel das DCN para a educação básica é estabelecer bases nacionais comuns 
para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, sistematizando, dessa 
forma, os princípios sobre essas bases previstas na CF e na LDBEN. 
O cuidar e o educar apresentam-se como um dos eixos norteadores das diretri-
zes.	 Nele,	 trata-se	 do	 binômio	cuidado e educação como essência humana, os quais 
são indissociáveis. Segundo o Parecer n. 7/2010, “o processo educativo não comporta 
uma atividade parcial, fragmentada, recortada da ação humana, baseada somente numa 
racionalidade estratégico-procedimental” (BRASIL, 2010, p. 13). 
A abordagem didático-pedagógica do currículo orientada pelas DCN para a edu-
cação básica trata da interdisciplinaridade e da transversalidade. Dessa forma, busca-se 
assegurar que os conhecimentos escolares sejam tratados de forma integrada, estabele-
cendo com o conjunto de saberes uma rede de conhecimentos. 
Essa rede de conhecimentos requer a participação de todos. Nesse sentido, as 
DCN para a educação básica pretendem preservar a identidade cultural de cada sujeito, 
tratando estudantes e comunidade educacional como locutores ativos nos processos de 
definição	curricular.
24UNIDADE I O Currículo Escolar
Esse documento apresenta uma breve discussão acerca da base nacional comum 
e	a	parte	diversificada	do	currículo	e	sua	possibilidade	de	articulação	entre	as	etapas	e	mo-
dalidades da educação básica. São diretrizes curriculares destinadas exclusivamente para 
cada	uma	dessas	etapas	e	modalidades,	que	contemplam	as	especificidades	e	necessida-
des da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio ante as modalidades 
de	ensino	–	educação	de	 jovens	e	adultos,	educação	especial,	 educação	profissional	e	
tecnológica, educação do campo, educação indígena, educação a distância e educação 
escolar quilombola –, articuladas às DCN para a educação básica (BRASIL, 2010). 
Caro(a) estudante, até aqui apresentamos as considerações iniciais do documento 
regente	das	diretrizes	curriculares	específicas,	deteremo-nos,	na	sequência,	às	diretrizes	
curriculares para o ensino fundamental e o ensino médio.
As	DCN	para	o	ensino	fundamental	de	nove	anos,	instituídas	e	fixadas	pelo	Parecer	
n. 11, de 7 de julho de 2010 e pela Resolução n. 7, de 14 de dezembro de 2010, constituem-
-se num documento normativo, em que os sistemas de ensino e as unidades escolares de 
ensino fundamental deverão observar no momento de sua organização curricular. 
Segundo as DCN para o ensinofundamental, essa etapa da educação básica 
consiste no direito público subjetivo de cada um e dever do Estado em ofertá-lo, sendo que 
a base que sustenta os princípios norteadores dessas diretrizes é o direito à educação de 
qualidade. 
De acordo com as DCN para o ensino fundamental, a escola, como espaço de 
socialização do conhecimento e reelaboração cultural, deve conceber o currículo como: 
“experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas 
relações sociais, buscando articular vivências e saberes dos alunos com os conhecimentos 
historicamente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos estudantes” 
(BRASIL, 2013, p. 23). 
No art. 9 da Resolução n. 7/2010:
O currículo do Ensino Fundamental é entendido [...] como constituído pe-
las experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, 
permeadas pelas relações sociais, buscando articular vivências e saberes 
dos alunos com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo 
para construir as identidades dos estudantes.
§	1º	O	foco	nas	experiências	escolares	significa	que	as	orientações	e	as	pro-
postas curriculares que provêm das diversas instâncias só terão concretude 
por meio das ações educativas que envolvem os alunos.
§ 2º As experiências escolares abrangem todos os aspectos do ambiente es-
colar: aqueles que compõem a parte explícita do currículo, bem como os que 
também contribuem, de forma implícita, para a aquisição de conhecimentos 
socialmente relevantes. Valores, atitudes, sensibilidade e orientações de con-
duta são veiculados não só pelos conhecimentos, mas por meio de rotinas, 
rituais, normas de convívio social, festividades, pela distribuição do tempo e 
25UNIDADE I O Currículo Escolar
organização do espaço educativo, pelos materiais utilizados na aprendiza-
gem	e	pelo	recreio,	enfim,	pelas	vivências	proporcionadas	pela	escola.
§ 3º Os conhecimentos escolares são aqueles que as diferentes instâncias 
que produzem orientações sobre o currículo, as escolas e os professores se-
lecionam	e	transformam	a	fim	de	que	possam	ser	ensinados	e	aprendidos,	ao	
mesmo tempo em que servem de elementos para a formação ética, estética 
e política do aluno (BRASIL, 2010).
Com base nesses princípios, o currículo será organizado tendo em vista uma base 
nacional	comum	e	uma	parte	diversificada.	Estas,	por	sua	vez,	devem	ser	geridas	de	forma	
integrada e prever uma formação ampla e articulada com a realidade local, isto é, com as 
especificidades	culturais	e	sociais	de	cada	comunidade	educacional.	Nesse	sentido,	a	base	
nacional é unitária, ou seja, todos os sistemas de ensino terão a mesma formação comum 
enriquecida,	paulatinamente,	pela	parte	diversificada.	
As	DCN	para	o	ensino	médio,	instituídas	e	fixadas	pelo	Parecer	n.	5,	de	4	de	maio	
de 2011 e pela Resolução n. 2, de 30 de janeiro de 2012, constituem-se num documento 
normativo, que os sistemas de ensino e as unidades escolares de ensino médio deverão 
considerar em seus currículos. 
As bases referenciais que compõem o documento de DCN para o ensino médio 
são, de certa forma, similares e complementares às propostas que constituem as DCN 
para o ensino fundamental. As DCN para o ensino médio, além de nortearem a estrutura e 
o funcionamento dos sistemas de ensino e das instituições de ensino médio, oferecem aos 
professores elementos para elaboração, organização e desenvolvimento do currículo e da 
prática pedagógica e para promoção do ensino e da aprendizagem de qualidade.
O currículo para o ensino médio deve assegurar a formação integral aos estudantes, 
de	maneira	articulada	ao	mundo	do	trabalho,	bem	como	ser	flexível	e	valorizar	o	interesse	
desse grupo social. O Parecer n. 5/2011 destaca que “o mundo do trabalho parece estar 
mais presente na vida desses sujeitos do que a escola” (BRASIL, 2011, p. 13), pois em 
algumas situações, a juventude não encontra sentido nesta.
Nesse cenário, o art. 13 da Resolução n. 2/2012 propõe que a unicidade entre tec-
nologia, trabalho e cultura seja o caminho na concretização de um currículo para o ensino 
médio.
Art.	13.	As	unidades	escolares	devem	orientar	a	definição	de	toda	proposição	
curricular, fundamentada na seleção dos conhecimentos, componentes, 
metodologias, tempos, espaços, arranjos alternativos e formas de avaliação, 
tendo presente:
I - as dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura como eixo 
integrador entre os conhecimentos de distintas naturezas, contextualizando-os 
em sua dimensão histórica e em relação ao contexto social contemporâneo;
II - o trabalho como princípio educativo, para a compreensão do processo 
histórico	de	produção	científica	e	tecnológica,	desenvolvida	e	apropriada	so-
26UNIDADE I O Currículo Escolar
cialmente para a transformação das condições naturais da vida e a ampliação 
das capacidades, das potencialidades e dos sentidos humanos;
III - a pesquisa como princípio pedagógico, possibilitando que o estudante 
possa ser protagonista na investigação e na busca de respostas em um 
processo	autônomo	de	(re)construção	de	conhecimentos.
IV - os direitos humanos como princípio norteador, desenvolvendo-se sua 
educação de forma integrada, permeando todo o currículo, para promover o 
respeito a esses direitos e à convivência humana.
V - a sustentabilidade socioambiental como meta universal, desenvolvida 
como prática educativa integrada, contínua e permanente, e baseada na 
compreensão do necessário equilíbrio e respeito nas relações do ser humano 
com seu ambiente (BRASIL, 2012, p. 4-5).
Destacamos aqui, caro(a) estudante, a dimensão do trabalho, da ciência e da 
tecnologia que assume nas diretrizes para o ensino médio papel central. Porém nomear 
trabalho, cultura, ciência e tecnologia como centro das propostas curriculares para o ensino 
médio	exige	mais	do	que	a	busca	pelos	 significados	de	 cada	um	dos	elementos	que	o	
compõe,	e	ultrapassa	o	sentido	de	justificá-los	ou	legitimá-los	no	discurso	sobre	o	currículo.	
Sinalizamos	para	o	necessário	desafio	de	se	buscar,	juntamente	com	os	sujeitos	jovens	e	
adultos,	aos	quais	essas	proposições	se	destinam,	os	significantes	desses	conceitos	como	
forma de desvelá-los e explorá-los na história, nas relações de poder e nos interesses que 
circundam as relações sociais entre o trabalho, a ciência, a tecnologia na contemporanei-
dade. Assim, o texto normativo é expressão de uma prática social, o que torna igualmente 
relevante a compreensão das relações sociais que tensionam suas proposições, com vistas 
a superar sua limitação instrumental. 
Conforme analisamos anteriormente, caro(a) estudante, existem leis e documentos 
normativos que regulam o currículo escolar, sendo que, para divulgá-los e subsidiar os 
sistemas, redes ou instituições de ensino na execução e na incorporação das exigências 
e	orientações	desses	documentos,	o	MEC	elabora	e	publica	documentos	oficiais,	aqui	em	
nossa	disciplina	trataremos	exclusivamente	dos	documentos	oficiais	elaborados	e	publica-
dos pelo MEC, devido à abrangência nacional, entretanto, os sistemas e as redes de ensino 
estaduais	e	municipais	também	elaboram	documentos	oficiais.	Os	documentos	oficiais	não	
têm função normativa, mas orientadora. 
Nos últimos anos, a Secretaria de Educação Básica do MEC, por meio de equipe 
de trabalhos, elaborou um documento, denominado Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC), contendo conhecimentos fundamentais, os quais todos os estudantes brasileiros 
têm o direito de aprender. Essa iniciativa atende às exigências e proposições das DCN para 
a educação básica (BRASIL, 2013) e do PNE (BRASIL, 2014). 
A BNCC, destinada a todas as etapas da educação básica (educação infantil, en-
sino fundamental e ensino médio), objetiva promover a melhoria da qualidade do ensino e 
27UNIDADE I O Currículo Escolar
da aprendizagem e a formação integral e cidadã. Esse documento é constituído por direitos 
e objetivos de aprendizagem relacionados às quatro áreas doconhecimento – Ciências da 
Natureza, Ciências Humanas, Linguagens e Matemática – e seus respectivos componentes 
curriculares (BRASIL, 2020), os quais devem compor a base comum dos currículos de todas 
as escolas brasileiras. No entanto, as escolas precisam complementar seus currículos com 
a	parte	diversificada,	a	qual	deve	dialogar	com	a	base	comum	e	ser	elaborada	de	acordo	
com a realidade e a cultura local, as experiências, os interesses e as necessidades dos 
estudantes.
28UNIDADE I O Currículo Escolar
3 CURRÍCULO: ETNIA, RAÇA E NAÇÃO - IMPLICAÇÕES PARA A ESCOLA E PARA O 
CURRÍCULO
Apenas	da	existência	de	uma	 legislação	específica,	os	contextos	 racial	e	étnico	
brasileiros, desde seu Período Colonial, têm marcas tão enraizadas na mentalidade das 
pessoas a ponto de “preconceitos, racismos, manutenção do domínio de classes e status 
sociais, marginalização do negro e das demais minorias serem observados diariamente nos 
espaços públicos e privados” (CHICARINO, 2016, p. 54).
A construção do aparato legal para implementar uma educação multicultural e 
pluriétnica tem respaldo na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) 
(BRASIL, 1996); no Parecer 14, de 14 de setembro de 1999 (Diretrizes Nacionais para 
a Educação Indígena); pela Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003; a Resolução n. 1, de 
17 de junho de 2004, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação 
das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Lei n. 
11.645, de 10 de março de 2008. As duas últimas alteraram a LDBEN e tornaram obrigatório 
o ensino da história e cultura afro-brasileiras no ensino básico. 
Como podemos observar na LDBEN em seu art. 26-A: “Nos estabelecimentos de 
ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo 
da história e cultura afro-brasileira e indígena”. Nos parágrafos primeiro e segundo, deste 
mesmo	artigo,	ficam	determinados:
29UNIDADE I O Currículo Escolar
§ 1º O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos 
aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população 
brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história 
da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, 
a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da 
sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, 
econômica	e	política,	pertinentes	à	história	do	Brasil.	(Redação	dada	pela	Lei	
nº 11.645, de 2008).
§ 2º Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos 
indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, 
em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasilei-
ras. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008) (BRASIL, 1996). 
A compreensão de temáticas como o multiculturalismo, a diversidade, a diferença, 
a	identidade	e,	mais	especificamente,	da	história	e	cultura	afro-brasileiras	e	indígenas,	no	
que se refere ao currículo escolar, necessita que entendamos os motivos históricos dos 
deslocamentos da ênfase em questões mais técnicas no processo de ensino e aprendiza-
gem para questões sociais, bem como para a ênfase em questões culturais e simbólicas 
(CHICARINO, 2016). 
Além do art. 26-A, temos os artigos 79-A e 79-B da LDBEN/96 que reconhece a 
urgência de mudança na dinâmica das relações raciais no Brasil, tornando obrigatório, tan-
to em estabelecimentos de ensino público quanto em estabelecimentos de ensino privado, 
o ensino sobre história e cultura afro-brasileira e africana, no âmbito de todo o território 
nacional.
Lei	e	Diretrizes	fazem	parte	de	um	conjunto	de	políticas	de	ações	afirmativas,	isto	
é, políticas de reparações e de reconhecimento, que tem por objetivo reconhecer e valorizar 
a história, cultura e identidade negra. Reparação, para garantir à população negra o direito 
de ingresso e permanência em instituições escolares, bem como, a valorização da história 
e cultura negra. Reconhecimento, da igualdade de direitos civis, sociais, culturais e eco-
nômicos;	da	valorização	dos	traços	culturais	que	distinguem	os	negros	dos	outros	grupos	
que compõem a população brasileira; da adoção de políticas educacionais que valorizem a 
diversidade; do questionamento de relações étnico-raciais baseadas em preconceitos que 
violentam física e simbolicamente os negros (BRASIL, 2004). 
Esse documento procura assegurar em todos os níveis educacionais o reconhe-
cimento e valorização da identidade negra, buscando consolidar o reconhecimento da 
pluralidade	étnico-racial,	na	tentativa	de	identificar	e	superar	as	manifestações	de	racismo,	
preconceitos e discriminações e, consequentemente, produzir nas instituições educacionais 
uma nova relação entre os diferentes grupos étnico-raciais.
Segundo as DCN para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino 
de História e Cultura Afro-Brasileira (BRASIL, 2004), a demanda por reparações visa que o 
30UNIDADE I O Currículo Escolar
Estado e a sociedade tomem medidas para ressarcir os descendentes de africanos negros, 
dos danos psicológicos, materiais, sociais, políticos e educacionais sofridos sob o regime 
escravista, bem como em virtude das políticas explícitas ou tácitas de branqueamento da 
população, de manutenção de privilégios exclusivos para grupos com poder de governar e 
de	influir	na	formulação	de	políticas,	no	pós-abolição.	Visa	também	a	que	tais	medidas	se	
concretizem em iniciativas de combate ao racismo e a toda sorte de discriminações.
Então, a instituição da lei enfatiza que as questões raciais são questões de conhe-
cimento, poder e identidade, e reconhece que a desigualdade de tratamento dispensado a 
negros(as) e brancos(as) são questões históricas e políticas.
Todavia, caro(a) estudante, reconhecemos que, na sociedade brasileira, a simples 
existência de uma lei não garante a sua aplicação e, portanto, não garante mudanças. Para 
mudar, é preciso a adoção de uma postura politizada de ensino da história e cultura negras, 
consubstanciada por um currículo que é pensado para incorporar as questões étnico-raciais 
também de forma politizada.
Assim, partindo da ideia de que o currículo é uma ferramenta de poder, e, como tal, 
se	 ressignificado	na	perspectiva	 étnico-racial	 transforma-se	em	um	conhecimento/poder	
contra a hegemonia branca (não contra o(a) branco(a) efetivando o movimento de margem 
para o centro que o estudo politizado da história e cultura afro-brasileira e africana reivindica.
Por esse motivo, o currículo é um dos mais importantes artefatos socioculturais e, 
portanto,	se	trabalharmos	a	sua	potência	de	influenciar	a	ordem	do	mundo	numa	perspecti-
va antirracista, ele será um ponto chave que empodera as minorias, um aliado para mudar 
a sociedade racista brasileira.
31UNIDADE I O Currículo Escolar
IMPORTANTE!
Segundo o Relatório do Comitê Nacional I - II Conferência Mundial das Nações Unidas 
contra o racismo, na discriminação racial, xenofobia e intolerâncias correlatas o precon-
ceito tende a desconsiderar a individualidade, atribuindo a priori aos membros de deter-
minado grupo características estigmatizantes com as quais o grupo, e não o indivíduo, 
é caracterizado. Já a discriminação racial é qualquer distinção, exclusão, restrição ou 
preferência baseada em raça, cor, descendência ou origem nacional ou étnica, que tem 
por objetivo ou efeito anular ou restringir o reconhecimento, gozo ou exercício num mes-
mo plano (em igualdade de condição) de direitos humanos e liberdades fundamentais 
no	domínio	político,	econômico,	social,	cultural	ou	em	qualquer	outro	domínio	de	vida	
pública.
Fonte: Relatório do comitê Nacional I - II Conferência Mundial das Nações Unidas contra o racismo, dis-
criminação racial, xenofobia e intoerância correlata. Brasília, agosto de 2001. Disponível em: http://www.
dhnet.org.br/direitos/sos/discrim/relatorio.htmhttp://www.dhnet.org.br/direitos/sos/discrim/relatorio.htm
http://www.dhnet.org.br/direitos/sos/discrim/relatorio.htm
32UNIDADE I O Currículo Escolar
4 CURRÍCULO E AS NOVAS TECNOLOGIAS 
O pensamento de que as tecnologias e a educação sejam integradas, a questão 
fundamental reside no domínio do conhecimento técnico e do conhecimento pedagógico 
do	 professor	 unificadamente.	A	 implantação	 requer	 que	 as	 duas	 categorias	 de	 domínio	
cresçam,	juntas	ao	profissional	do	ensino.
Inserir tecnologias no currículo não constitui apenas uma forma de atender aos 
apelos da contemporaneidade. A correta convergência entre tecnologia e currículo deve 
alinhar os conceitos de ensino e de aprendizagem e favorecer a seleção da tecnologia ade-
quada, considerando os objetivos e a intencionalidade da atividade proposta e do conteúdo 
a ser aprendido/ensinado (ALMEIDA, 2019). 
Há	um	leque	imenso	de	programas,	jogos,	atividades,	filmes,	e-books	entre	outros	
que podem ser utilizados na educação. Porém, o professor deve ter atenção ao fato de que 
precisa conectar a tecnologia escolhida à intencionalidade da atividade, ao recurso mais 
adequado para a proposta e às estratégias para o ensino (ALMEIDA, 2019). 
Ter domínio sobre os recursos que as tecnologias oferecem é condição essencial 
para que o processo seja bem-sucedido, mas apenas isso não é capaz de sustentar esse 
sucesso. “Mais que dominar a técnica ou a tecnologia, é preciso saber quais são as possibi-
lidades de uso didático-pedagógico e, ainda, como e por que utilizar a tecnologia escolhida” 
(ALMEIDA, 2019, p. 100-101). 
33UNIDADE I O Currículo Escolar
Assim, integração curricular das tecnologias refere-se à adoção de rotinas no 
trabalho e na administração escolar, envolvendo recursos tecnológicos, conectados em 
rede ou não, incluindo comunicação, trabalho colaborativo, pesquisa, acesso remoto à 
instrumentação, à transmissão em rede e a outros métodos (FUCKNER, 2017). 
SAIBA MAIS
Você sabia, caro(a) acadêmico(a), que no ano de 2008 foi realizado o I Seminário Web 
Currículo, cujo tema versou sobre a Integração de Tecnologias de Informação e Co-
municação ao Currículo, realizado pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo 
– PUC/SP, e concebido por pesquisadores do Programa de Pós-Graduação em Educa-
ção: Currículo. 
O	evento	foi	o	primeiro	realizado	especificamente	para	tratar	de	questões	relacionadas	
com a integração de mídias e tecnologias digitais ao currículo, tendo reunido espe-
cialistas do Brasil e de outros países da América Latina e da Europa. O evento teve o 
objetivo de discutir investigações a respeito da integração de tecnologias em práticas 
educativas,	identificar	aquelas	que	privilegiem	concepções	inovadoras	de	currículo,	criar	
um espaço de divulgação de novas ideias, concepções e propostas de formação e de 
trabalho em cooperação entre universidades, sistemas de ensino e setor corporativo. 
Essa concepção de currículo evidenciou que um evento sobre o tema web currículo 
deveria trazer a participação de distintas organizações que trabalham com o currículo 
com a mediação de múltiplas linguagens e tecnologias, tanto no âmbito dos sistemas de 
ensino como aquelas que desenvolvem produtos tecnológicos e oferecem serviços para 
a	educação.	Nesse	sentido,	diversas	organizações	e	profissionais	foram	convidados	a	
participar	com	a	apresentação	de	suas	experiências	e	produções,	científicas	ou	tecno-
lógicas e também com a proposição de trabalhos para as sessões de comunicação oral, 
apresentação	de	pôsteres	e	realização	de	oficinas.	
No ano de 2010 foi realizado o II Seminário Web Currículo, com o apoio da CAPES, 
tendo apresentado e discutido resultados de investigações e experiências de integração 
de tecnologias à prática pedagógica e as concepções de currículo que se explicitam 
nessas	práticas.	A	par	disso,	pretendeu	identificar	referências	teóricas	e	metodológicas	
que pudessem guiar o desenvolvimento de modelos de inovação curricular com a inte-
gração da web.
34UNIDADE I O Currículo Escolar
Para	compreender	e	vivenciar	o	significado	do	web	currículo	as	atividades	do	evento,	
com diferentes narrativas e ambientes virtuais, foram realizadas simultaneamente em 
distintos espaços da PUC/SP e integradas com o meio virtual com ações utilizando 
web conferências, mundos virtuais digitais tridimensionais (Second Life), apresenta-
ções on-line (streaming de vídeo) com interações por meio da Chat, além de contar 
com um Blog e com o Twitter (twitter.com/webcurriculo), que funcionou como espaço de 
cobertura do evento e como espaço de interação e construção de novas aprendizagens. 
O microblog@webcurriculo também foi um canal instantâneo de comunicação com pes-
quisadores presentes ao evento ou que o acompanhem virtualmente. 
Durante o evento presencial foram realizados seminários, palestras de pesquisadores 
do	 Brasil	 e	 do	 exterior,	 mesas-redondas,	 exposição	 de	 pôsteres,	 com	 apresentação	
de	trabalhos	submetidos	ao	Comitê	Científico,	oficinas	e	relatos	de	práticas,	buscando	
convidar professores com experiências desenvolvidas em escolas ou outros ambientes 
educativos ao debate sobre o tema. A discussão desenvolvida durante o evento e pos-
terior a ele, ampliou o debate sobre Web Currículo e expandiu-se, tornando-se objeto de 
estudos e de integração entre as linhas de pesquisa do Programa de Pós-Graduação 
em Educação: Currículo – CED da PUC/SP, além de nortear discussões com a comuni-
dade externa. 
Para saber mais sobre os eventos mencionados acesse o link:
https://revistas.pucsp.br/curriculum/article/view/5676/4002 
Fonte: Almeida (2011). 
Caro(a)	estudante,	você	sabia	que	há	uma	especificidade	em	cada	recurso	disponí-
vel que, se bem observada faz, a diferença, tendo em vista o objetivo do professor e o que 
esteja sendo estudado.
Mesmo com o uso de computadores e similares, como tablets, o grau de apren-
dizagem	de	uma	atividade	pedagógica	específica	sem	o	uso	dessa	ferramenta	pode	ser	
equivalente	ao	daquela	com	computador,	ainda	que	salte	aos	olhos	a	aparência	de	sofisti-
cação	e	refino	da	primeira	em	relação	à	segunda.	“Ao	processar	a	informação	acessada,	ao	
aluno	deve	ser	oportunizado	que	trabalhe	essa	informação	de	forma	a	produzir	significado	
ou novos conhecimentos, [...], só então torna-se útil a utilização dos recursos tecnológico 
informacionais” (FUCKNER, 2017, p. 71). 
https://revistas.pucsp.br/curriculum/article/view/5676/4002
35UNIDADE I O Currículo Escolar
Para tanto, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) (BRASIL, 
1996)	estabelece	uma	base	nacional	comum	e	uma	parte	diversificada.	A	base	nacional	
comum é descrita por um conjunto de competências, organizadas por áreas de conheci-
mento, que todo egresso desta etapa da educação básica deve ter construído. O uso da 
tecnologia de forma crítica, consciente e responsável é comum na Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC), que articula os estudos em todas as áreas (linguagens, matemática, 
ciências da natureza e ciências humanas) associados com a tecnologia, no entanto cada 
uma	tem	seus	componentes	curriculares	que	possuem	suas	especificidades.	Vide	Quadro	
2,	das	competências	específicas	de	cada	componente	curricular	da	BNCC.
Quadro 2 -	Competências	específicas	de	cada	área	do	conhecimento	curricular	da	BNCC
ÁREAS COMPETÊNCIAS
Linguagens
Arte
●	 Relacionar as linguagens da Arte e suas práticas integra-
das, que podem ser possibilitadas pelo uso das novas 
tecnologias (informação, comunicação, cinema e audio-
visual).
Língua Portuguesa
●	 Utilizar as tecnologias digitais, crítica e eticamente, nas 
práticas sociais.
Língua Inglesa
●	 Utilizar as novas tecnologias para a prática de letramento 
na língua inglesa.
Matemática ●	 Utilizar processos, ferramentas matemáticas e tecnolo-
gias digitais disponíveis para compreender e resolver 
problemas.
Ciências da Natu-
reza
●	 Avaliar as aplicações e implicações da ciência e suas 
tecnologiasde	forma	a	propor	alternativas	aos	desafios	
do mundo atual;
●	 Utilizar as tecnologias digitais para se comunicar, produ-
zir conhecimentos e resolver questionamentos das Ciên-
cias da Natureza de forma crítica e ética;
●	 Recorrer aos aprendizados das Ciências da Natureza e 
suas tecnologias para compreender a diversidade huma-
na.
Ciências Humanas
Geografia
●	 Desenvolver o pensamento espacial para resolver pro-
blemas,	 utilizando	as	 linguagens	 cartográficas	e	 icono-
gráficas	de	diferentes	gêneros	textuais	e	das	geotecno-
logias.
História
●	 Produzir e utilizar as tecnologias digitais de forma crítica, 
ética	 e	 responsável,	 compreendendo	 seus	 significados	
para diferentes grupos ou estratos sociais.
Fonte: Brasil (2020).
36UNIDADE I O Currículo Escolar
No	documento	(BNCC)	fica	claro	que	o	uso	da	tecnologia	deve	ser	feito	com	ética,	
para que traga benefícios para a sociedade em geral. Os alunos, desde a educação infantil, 
devem ser estimulados a ter um pensamento crítico, criativo e lógico, curiosidade, desen-
volvimento motor e a linguagem. Já durante o ensino fundamental, quando os estudantes 
já desenvolveram um pensamento crítico, eles devem ser orientados a usar a tecnologia 
de forma consciente crítica e responsável. Isso não se resume somente ao uso na sala 
de	aula,	mas	também	para	resolução	de	questões	de	seu	cotidiano.	E,	por	fim,	no	ensino	
médio o aluno já deve estar apto a se aprofundar mais na cultura digital e aprender coi-
sas	mais	complexas,	como	programas	de	editoração	gráfica,	web	design	e	programação.	
Nessa fase, as escolas devem promover o desenvolvimento integral das competências e 
habilidades da BNCC. 
No entanto, caro(a) estudante, a BNCC apenas criou as diretrizes para o uso da 
tecnologia na educação, mas cada escola deve encontrar meios de implementar essa com-
petência em seu currículo e criar suas próprias metodologias, no qual irá exigir uma boa 
pesquisa e um planejamento de professores e de toda a equipe pedagógica. 
Para tanto, a BNCC é o documento de base para elaboração dos currículos, com-
preendendo o conjunto de aprendizagens essenciais a serem garantidas a todos. Elaborar 
um currículo, portanto, corresponde a contextualizar a BNCC à realidade de cada um dos 
entes federados, considerando cada etapa da Educação Básica e as modalidades de en-
sino:	educação	especial,	indígena,	quilombola,	profissional,	jovens	e	adultos	e	do	campo.
REFLITA
Convido	você,	acadêmico(a),	para	refletir	sobre	as	convergências	entre	currículo	e	tec-
nologia, pois, diante do contexto em que se encontra a sociedade (era das incertezas, 
globalização	econômica	e	cultural,	desenvolvimento	acelerado	das	tecnologias,	da	co-
municação e da informática, generalização das fontes de informação e do acesso a elas 
por	meio	da	internet),	a	educação	tem	o	desafio	de	compreender	que	o	conhecimento	
se baseia na busca de relações que ajudem a compreender o mundo em que vivemos. 
Nesse contexto, o currículo adquire um papel fundamental.
Fonte: Almeida (2019).
37UNIDADE I O Currículo Escolar
Mas para elaborarmos um currículo com todas as abordagens apresentadas até o 
momento, precisamos entender como ocorre a elaboração e estruturação de um currículo 
escolar. Você sabe como ocorre? 
Se concebemos que o currículo compreende os objetivos, os conhecimentos, as 
metodologias, os métodos, as formas de gestão e de avaliação entre outros desenvolvidos 
pelos professores nas relações com os estudantes, sob uma determinada forma de organi-
zação	escolar,	a	fim	de	promover	a	qualidade	do	ensino	e	da	aprendizagem	e,	consequen-
temente, a formação integral e cidadã voltada à emancipação dos sujeitos, não é possível 
pensar num currículo elaborado exclusivamente por especialistas, externos à instituição 
escolar, na mera reprodução de currículos de outras instituições ou de maneira impositiva 
por órgãos responsáveis ou desde o ensino (PAULA; PAULA, 2016).
Nessa perspectiva, o currículo precisa ser elaborado no interior da escola, pelos 
seus	 sujeitos	 –	 professores,	 demais	 profissionais	 da	 escola,	 estudantes	 e	 familiares	 se	
tornam produtores curriculares. A elaboração do currículo, numa perspectiva crítica, precisa 
considerar a situação concreta da escola, a cultura organizacional a cultura local, as neces-
sidades e os interesses dos estudantes e dos professores. 
Entretanto, essa elaboração não pode ocorrer de maneira espontaneísta, reducio-
nista, impositiva, sem diálogo, sem fundamentação teórico-metodológico, tampouco sem 
orientar-se	nos	documentos	normativos	e	oficiais	que	estudamos	no	início	deste	tópico	de	
nossa disciplina, no qual determinam e orientam o processo de elaboração do currículo, os 
quais devem ser utilizados pelas instituições escolares para fundamentar suas elaborações.
38UNIDADE I O Currículo Escolar
SAIBA MAIS
Você sabia, caro(a) acadêmico(a), que a introdução das tecnologias digitais de informa-
ção e comunicação no currículo escolar aconteceu ainda antes da explosão do uso da 
internet tal qual a conhecemos hoje e datam do início da década de 1980, considerando 
as recomendações dos encontros nacionais idealizados pelo Ministério da Educação 
(MEC) por meio do Projeto Educom. 
O projeto Educom, foram pensados centros de informática em educação distribuídos 
em cinco instituições de ensino superior públicas: Universidade Federal do Rio Grande 
do Sul (UFRGS), Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), Universidade Federal 
do Rio de Janeiro (UFRJ), Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e Universida-
de Federal de Pernambuco (UFPE), as quais desenvolviam pesquisas sobre o uso do 
computador como um recurso possível para melhorar a aprendizagem. Cada um desses 
grandes centros acadêmicos sistematizava os seus projetos sempre partindo de proble-
mas, de modo a encontrar soluções para eles. 
Fonte: Almeida (2019).
39UNIDADE I O Currículo Escolar
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Caro(a)	estudante,	chegamos	ao	final	da	Unidade	I	da	disciplina	Currículo e Ava-
liação da Aprendizagem, intitulada “O CURRÍCULO ESCOLAR”.
Conhecemos no primeiro momento a evolução do conceito de currículo e analisa-
mos as tendências e história do currículo; analisamos, no segundo momento, os aspectos 
legais e pedagógicos que envolvem o currículo escolar. Abordamos, no terceiro momento, 
as implicações para a escola e para o currículo acerca da temática: etnia, raça e nação; e, 
por	fim,	compreendemos,	no	quarto	momento,	como	ocorre	a	inclusão	das	novas	tecnolo-
gias no currículo escolar. 
Para aprofundar na temática abordada convido você para consultar as referências. 
Bons estudos!
40UNIDADE I O Currículo Escolar
LEITURA COMPLEMENTAR 
Leitura complementar: Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em 
Educação da Universidade Federal de Santa Catarina como requisito parcial à obtenção 
do título de Doutorado em Educação. Intitulada Currículo e Emancipação: uma articulação 
possível? De Elisandra de Souza Peres, 2016.
RESUMO
O estudo presente nesta tese tem como objetivo conhecer e analisar a estratégia 
política e a pedagógica apresentadas nas produções teóricas da primeira fase dos autores 
Michael	W.	Apple	e	Henry	Giroux,	com	a	finalidade	de	compreender	de	que	forma	a	propos-
ta educacional desses autores articula o currículo com a emancipação, possibilitando-nos 
identificar	sob	qual	perspectiva	ontológica	(ou	ontológicas)	coloca-se	a	emancipação	nesse	
debate. Esses autores são comumente conhecidos no campo curricular por produzirem 
um conhecimento que se insere no âmbito das Teorias Curriculares Críticas, desenvol-
vendo	um	conjunto	de	proposições	teórico-pedagógicas	contra-hegemônicas	no	âmbito	do	
marxismo,	 orientadas	à	emancipação.	Tal	 condição	 confere,	 para	 fins	de	estudos	desta	
tese, a necessidade de analisarmos a articulação entre currículo e emancipação à luz da 
teoria marxiana, produzindo algumas contribuições concernentes aos seus fundamentos