HISTÓRIA-NO-ENSINO-DE-CIÊNCIAS-1 BIOLOGIA

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HISTÓRIA NO ENSINO DE CIÊNCIAS 
 
 
 
 
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NOSSA HISTÓRIA 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários, 
em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-
Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como entidade oferecendo 
serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação 
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. 
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que 
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de 
publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
1. INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 4 
2. O ENSINO DA CIÊNCIA – UM POUCO DA SUA HISTÓRIA ............................... 6 
3. CURRÍCULO DE CIÊNCIAS ............................................................................... 10 
3.1 Currículo De Ciências: Uma Reflexão Cultural ............................................ 11 
3.2 Currículo De Ciências: Uma Reflexão Histórica ........................................... 14 
4. CIÊNCIA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE NO ENSINO DE CIÊNCIA ................ 18 
4.1 Ciência, Tecnologia, Sociedade (CTS) e Educação .................................... 21 
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 27 
 
 
 
 
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1. INTRODUÇÃO 
Aos professores de ciências e matemática que 
cumprem efetivamente o fazer pedagógico de 
ensinar para a vida. 
 
 
 
Nesse material será enfatizado a noção de currículo, em especial o currículo 
de ciências abordando aspectos históricos e culturais que influenciaram o conceito e 
a evolução do currículo ao longo dos anos. Para desenvolvê-lo foram selecionados 
livros e artigos que abordassem o tema desejado. O currículo já foi entendido como 
sendo uma seleção de conteúdos pré-definidos a serem trabalhados pelos 
professores com os alunos, e acreditava-se que a partir de então se chegava a uma 
aprendizagem satisfatória. Porém essa ideia foi alterada ao longo do tempo. De 
acordo com alguns autores o conceito de currículo é entendido como: sendo uma 
forma de organizar as práticas educativas; como guia de experiências que o aluno 
obtém na escola; como conjunto de responsabilidades da escola para promover uma 
série de experiências; definição de conteúdo da educação; o currículo como mudança 
de conduta. 
O currículo é muitas coisas ao mesmo tempo: ideias pedagógicas, 
estruturação de conteúdo de uma forma particular, detalhamento dos 
mesmos, reflexo de aspirações educativas mais difíceis de moldar em termos 
concretos, estímulo de habilidades nos alunos, etc. Ao desenvolver uma 
prática concreta de modo coerente com quaisquer desses propósitos, o 
professor desempenha um papel decisivo. (SACRISTÁN, 2000, p. 173). 
 
O currículo vai além de uma seleção de conteúdo a serem trabalhados com os 
alunos, envolve toda a estruturação da instituição: o pessoal disponível, os meios 
didáticos, os espaços, o tempo e sua distribuição e até mesmo o tamanho das classes. 
As funções da educação são mais amplas do que as expressadas em qualquer 
currículo. Os fatores da aprendizagem dependem de fatores internos e externos. 
 
 
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Segundo Sacristán (2000) não se podem separar currículos e experiências, 
tampouco esta das condições das mesmas. Os processos de aprendizagem no que 
se refere a certos conteúdos têm outros condicionamentos nos professores e em geral 
nas condições ambientais escolares. Ele ressalta ainda a importância do currículo 
como determinante do que ocorre nas aulas, na implicação de práticas políticas, 
administrativas e institucionais. 
O ambiente é como um modelador. “Criar ambientes” pode passar a ser 
considerado objetivo de certos projetos de currículo. A aprendizagem é definida pelo 
currículo e pelas condições da instituição a qual se desenvolve a ação. 
A teoria do currículo nunca pode ser construída somente sobre o estudo dos 
processos de ensino e aprendizagem, mas em relação com o estudo dos valores 
desses processos numa sociedade concreta. O currículo deve ser construído de 
acordo com a sociedade a qual ele será aplicado. (LUNDGREN apud SACRISTÁN, 
2000). 
 O papel do professor é fundamental, deve adaptar o currículo à sua realidade 
e adaptar-se a ele para a realização da práxis pedagógica. Ele deve introduzir 
significados no processo de filtragem que são decisivos na mediação entre o aluno e 
a cultura representada no currículo. 
Dar voz aos professores e seus aliados na condução do processo da melhoria educativa requer condições 
concretas de participação dos professores em um movimento de baixo para cima, na realização das pesquisas e 
dos estudos sobre a prática educacional nas escolas, o que seria, na minha opinião, a forma mais sensata de 
qualificar os professores em exercício e de permitir a sua profissionalização. 
 Otávio Maldaner 
 
 
 
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2. O ENSINO DA CIÊNCIA – UM POUCO DA SUA HISTÓRIA 
 
A história da ciência vem de muito tempo. O homem sempre teve muita 
curiosidade em conhecer e saber como funciona a natureza e tudo que o cerca. Desde 
tempos pré-históricos, o humano faz ciência, buscando entender os fenômenos da 
natureza. Nessa época havia somente a cultura da tradição oral, não havia 
metodologia científica nem nada que pudesse por à prova aquilo que se conhecia. Foi 
o interesse em se fixarem em alguns locais que antigas tribos pré-históricas 
começaram a entender de agricultura e astronomia, através da observação de 
fenômenos naturais. Ciclos como os meses, as estações do ano, períodos favoráveis 
para plantar e colher desenvolveram nestes homens o interesse, ainda primitivo, pela 
ciência. 
 Acredita-se que desde 3500 a.C. já se fazia ciência no Oriente Médio, pois 
existem registros de observações numéricas acerca de fenômenos da natureza nesta 
época. Informações que usamos até hoje, como ano solar, mês lunar, semana de sete 
dias, foram descritos em tábuas de argila criadas por escribas babilônicos. Já no 
Antigo Egito desenvolveram-se a engenharia, a geometria e a alquimia. O triângulo 
reto, muito usado, foi descrito pelos egípcios. 
Na Grécia Antiga, data do século VI a.C. o início do pensamento científico, com 
os chamados “filósofos da natureza”. A origem da medicina ayurveda na Índia é 
datada no primeiro milênio a.C. 
A China tem uma longa tradição de inovações tecnológicas, pois foi lá que se 
desenvolveu a produção de papel, da pólvora, a bússola. Os chineses contribuíram 
muito para a ciência com estes três inventos e através deles foi possível localizar-se 
durante as navegações, registrar através da escrita e da impressão em papel com 
mais qualidade e com menor peso e também inovar na guerra. Esses são apenas 
alguns exemplos de como a curiosidade e a necessidade estimulam a ciência. 
Mas não vamos falar apenas da Antiguidade. No Brasil, o ensino de ciências é 
relativamente novo. Sua obrigatoriedade no currículo escolar data de 1971. 
Santomauro (2009), em seu artigo “Em ciências é preciso estimular a curiosidade de 
pesquisador”, publicado na Revista Nova Escola, traçou uma linha do tempo, baseada 
nos PCNs, mostrando o histórico desta disciplina: 
 
 
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1879- É fundada a Sociedade Positivista do Rio de Janeiro. Professores 
seguem o pressuposto de que o aluno descobre as relações entre os fenômenos 
naturais com observação e raciocínio. 
1930 - A Escola Nova propõe que o ensino seja amparado nos conhecimentos 
da sociologia, psicologia e pedagogia modernas. A influência desses pensamentos 
não modifica a maneira tradicional de ensinar. 
1950 - Os livros didáticos são traduções ou versões desatualizadas de 
produções europeias, e quem leciona a disciplina são profissionais liberais. Vigora a 
metodologia tradicional, baseada em exposições orais. 
1955 - Cientistas norte-americanos e ingleses fazem reformas curriculares do 
Ensino Básico para incorporar o conhecimento técnico e científico ao currículo. 
Algumas escolas brasileiras começam a seguir a tendência. 
1960 - A metodologia tecnicista chega ao país, defendendo a reprodução de 
sequências padronizadas e de experimentos, que devem ser realizados tal como os 
cientistas os fizeram. 
1961 - Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), passou 
a ser obrigatório o ensino de ciências para todas as séries do Ginásio (hoje do 6o ao 
9o ano). 
1970 - A Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência critica a formação 
do professor em áreas específicas, como biologia, física e química, e pede a criação 
da figura do professor de ciências. Sem sucesso. 
1971 - A LDB torna obrigatório o ensino de Ciências para todas as séries do 1o 
Grau (hoje Ensino Fundamental). O Ministério da Educação (MEC) elaborar um 
currículo único e estimula a abertura de cursos de formação. 
1972 - O MEC cria o Projeto de Melhoria do Ensino de Ciências para 
desenvolver materiais didáticos e aprimorar a capacitação de professores do 2º grau 
(hoje Ensino Médio) 
1980 - As ciências são vistas como uma construção humana e não como uma 
verdade natural. São incluídos nas aulas temas como tecnologia, meio ambiente e 
saúde. 
 
 
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1982 - Surge o modelo de mudança conceitual, que teve vida curta. Ele se 
baseia no princípio de que basta ensinar de maneira lógica e com demonstrações para 
que o aprendiz modifique ideias anteriores sobre os conteúdos. 
2001 - Convênio entre as Academias de Ciências do Brasil e da França 
implementa o programa ABC na Educação Científica - Mão na Massa para formar 
professores na metodologia investigativa. 
Como podemos observar, o estudo de ciências, apesar de ser tão antigo, é 
recente no Brasil. Regulamentado apenas para o Ensino Fundamental em 1971, foi 
consolidado somente em 1998 por meio dos Parâmetros Curriculares Nacionais 
(PCNs). 
Não há no Brasil uma cultura estabelecida para esta disciplina, ela ainda está 
em construção. Não há uma metodologia construída para ela. Muitos professores 
ainda conservam a maneira tradicional, utilizando poucos recursos (oral e lousa), há 
aqueles que optam por uma metodologia construtivista, eficaz nesta área, ainda 
aqueles que utilizam laboratórios ou métodos audiovisuais diversificados. 
 
 
 
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” Muitos professores ainda não concordam com novas metodologias e acreditam 
que o método tradicional é o mais eficaz. As novas metodologias vêm para somar 
no aprendizado, auxiliar os alunos que não dominam o assunto e trazer novas 
estratégias para o ensino de ciências.” 
 
 
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3. CURRÍCULO DE CIÊNCIAS 
 
 
 
 
 
 
 
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3.1 Currículo De Ciências: Uma Reflexão Cultural 
 
 
Segundo Macedo (2004), nos anos 70 a ciência era vista em um processo de 
hegemonização, como única referência, substitui sistemas religiosos, práticas 
cotidianas e senso comum por uma nova crença, a crença na objetividade. A partir da 
década de 90 a ciência passou a ser vista como “produto da inteligência e necessidade 
do homem”. Ao longo dos séculos, a ilusão de unidade e universalidade da ciência 
teve como objetivo declarado a sua proteção de toda e qualquer influência cultural, 
embora, cotidianamente, essa ciência se constituísse com base no conhecimento de 
diferentes culturas. E essa transformação refletiu no currículo. 
A relação entre escola e cultura está completamente inserida no processo 
educativo. Segundo Moreira e Candau (2003), não há educação que não esteja 
imersa na cultura da humanidade e, particularmente, do momento histórico em que se 
situa. Ao considerar que as questões culturais hoje estão no centro das preocupações 
curriculares, é preciso lembrar que a relação entre escola e cultura foi desde sempre 
muito forte, na medida em que era a função da escola transmitir a cultura. (MACEDO, 
2004). 
A noção de cultura estática que presidia as relações entre currículo e cultura 
tornou-se insustentável. A cultura é hoje um conceito multifacetado que vem 
assumindo diferentes sentidos. (MACEDO, 2004). Como afirma a autora, a cultura 
pode ser, portanto, entendida como o espaço simbólico em que se articulam 
identidades em meio a interações, lutas e hostilidades constantes. 
 
 
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A escola é, sem dúvida, uma instituição cultural. Portanto, as relações entre 
escola e cultura não podem ser concebidas como entre dois polos independentes, 
mas sim como universos entrelaçados. (MOREIRA e CANDAU, 2003). Ainda segundo 
os autores: 
[...] a escola é uma instituição construída historicamente no contexto da 
modernidade, considerada como mediação privilegiada para desenvolver 
uma função social fundamental: transmitir cultura, oferecer às novas 
gerações o que de mais significativo culturalmente produziu a humanidade. 
 
Nos últimos anos, ficou notório uma verdadeira revolução tecnológica e que 
com a globalização diminuiu as distâncias e permitiu uma maior comunicação em 
tempo real. A ideia de unificação propiciada com a globalização resultou numa 
apropriação de características e culturas do eixo Europa-EUA. 
MACEDO (2004), afirma que, a influência dessa apropriação sobre a escola e 
o currículo tem gerado demandas que precisam de respostas para além das 
oferecidas pelas teorizações tradicionais. Os questionamentos postos pela 
diversidade cultural à escola e ao currículo foram respondidos simplesmente pela 
alusão a uma cultura “ocidental” comum. A cultura nacional era, assim, uma 
adaptação local de uma lógica mais global imposta pela Europa. 
Porém essa apropriação de seleções culturais ocidentais nem sempre dão 
conta das políticas curriculares e pedagógicas. Em vez de preservar uma tradição 
monocultural, a escola está sendo chamada a lidar com a pluralidade de culturas, 
reconhecer os diferentes sujeitos socioculturais presentes em seu contexto, abrir 
espaços para a manifestação e valorização das diferenças. (MOREIRA & CANDAU, 
2003). 
McCarthy (1994) apud Macedo (2004) aponta propostas de educação 
multicultural, resumidas assim em três grupos: discurso do entendimento cultural é 
lastreado pelo relativismo cultural, aceita a diferença como algo positivo; o discurso 
da competência cultural que valoriza o pluralismo cultural e o discurso do 
empoderamento cultural, centrado na história das minorias que conseguem sucesso 
escolar e econômico. Macedo (2004) critica essas propostas, pois os problemas de 
desigualdades não são resolvidos. 
 
 
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A solução seria então fugir do tradicionalismo ao qual o currículo é visto como 
uma seleção de conhecimentos e valores, e partir da própria cultura local, da 
sociedade concreta a qual o aluno está inserido e a partir daí trabalhar as diferentes 
culturas. Portanto não seria então uma apropriação de outra cultura para a construção 
do currículo em uma sociedade em que a cultura é diferente, mas sim daria a 
oportunidade ao aluno de conhecer outras culturas, no currículo permitiria apresentar 
outras culturas aos alunos, porém não substituindo a dele. 
A escola sempre teve dificuldade em lidar com a pluralidade e a diferença. 
Tende a silenciá-las e neutralizá-las. Sente-se mais confortávelcom a 
homogeneização e a padronização. (MOREIRA & CANDAU, 2003). O desafio parece 
residir em pensar um currículo que respeite a singularidade das diferenças, sem 
transformá-las em desigualdade. (MACEDO, 2004) 
Pérez Gómez (1998), propõe que entendamos hoje a escola como um espaço 
de “cruzamento de culturas”. 
O que caracteriza o universo escolar é a relação entre as culturas, relação 
essa atravessada por tensões e conflitos. Isso se acentua quando as culturas 
críticas, acadêmica, social e institucional, profundamente articuladas, tornam-
se hegemônicas e tendem a ser absolutizadas em detrimento da cultura 
experiencial, que, por sua vez, possui profundas raízes socioculturais. 
(MOREIRA & CANDAU, 2003). 
 
Macedo (2004) defende que os saberes dos alunos que são chamados ao 
currículo como ponto de partida ou como garantia da motivação questionam a 
imposição cultural. Temse que reescrever o conhecimento a partir das diferentes 
raízes étnicas. Mas não é cada um fechadinho no seu canto. Deve-se ancorar 
socialmente o conteúdo. De acordo com Moreira e Candau (2003), trata-se em última 
análise, não de substituir um conhecimento por outro, mas sim de propiciar aos(às) 
estudantes a compreensão das conexões entre as culturas. 
 
 
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3.2 Currículo De Ciências: Uma Reflexão Histórica 
 
Para compreendermos melhor o currículo de ciências é importante considerar 
o processo histórico, pois passou por uma série de transformações. Essas 
transformações que influenciaram o currículo estão na própria concepção de escola, 
que na escola medieval se constituía de um professor particular que adotava seus 
alunos sem critério com relação à idade e ao nível de conhecimento do estudante. 
Essa escola medieval, pressionadas por forças sociais, mudou ao longo do 
tempo. Conforme os países se configuraram e se consolidaram, a escolarização 
desses caminhou para uma escola de massa, ficando clara a necessidade do controle 
por parte do Estado (PAIVA, 2008). Silva (1998), ao discutir os parâmetros para a 
democratização da escola básica também reforça a ideia de uma escola resultante de 
forças sociais. Quando faz uma reflexão sobre o papel da escola na sociedade, afirma 
que a escola atual, fruto do desenvolvimento urbano e industrial, configurou-se a partir 
das necessidades práticas e políticas da classe burguesa nascente. 
O ensino de ciências “nasceu” em um determinado período da história como 
resultado de interesses sociais que estavam associados a uma cultura que, de certa 
forma, pretendeu marcar a identidade de um grupo de indivíduos por meio da 
educação. (PAIVA, 2008). 
Um fato histórico que foi um marco para o avanço do ensino de ciências foi a 
Guerra Fria, nesse momento a hegemonia mundial era disputada por duas potências: 
 
 
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Estados Unidos (EUA) e União Soviética (URSS). Foi justamente no ano de 1957, 
após o lançamento do Sputinik pela URSS que começou a mudar o ensino de ciências. 
Iniciouse a partir daí a chamada corrida espacial em que as duas potências mundiais 
pretendiam demonstrar superioridade. 
Contudo o mundo passou por um processo de rápido desenvolvimento 
científico e tecnológico, levando países à preparação de futuros cientistas. (Paiva, 
2008). Alguns autores afirmam até que a Segunda Guerra Mundial foi para o ensino 
de Ciências, assim como para o resto, um divisor de águas. E considera o lançamento 
do Sputinik o principal fato para a corrida desenvolvimentista da época. 
Duas eras antes do Sputinik e depois dele, cartas e escritas em papel tornou-
se sinônimo de atraso, o século XX foi marcado por produções tecnológicas, a era do 
Transistor, dos Chips, da Miniaturização eletrônica e da robótica chegou. E a partir daí 
começou uma intervenção curricular, começou-se a dar mais importância e priorizar-
se o ensino de ciências principalmente nos EUA, preparando desde as crianças para 
serem cientistas e produzirem tecnologias que alavancasse o país, inserindo na grade 
curricular a disciplina de ciências já na educação básica. 
No Brasil, o ensino de Ciências foi conquistando importância na grade 
curricular, provavelmente, em virtude dessa pressão desenvolvimentista e das 
discussões sobre o papel e a melhoria do ensino de Ciências. (PAIVA, 2008). 
Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, lei nº 4024, de 1961, 
a disciplina de Ciências, foi obrigatória em todo o ginásio (atualmente 6º ao 9º ano do 
ensino fundamental), e não apenas nas duas últimas séries. O método científico era 
muito valorizado nessa época, e passou a ser vivenciado como elemento necessário 
à formação do cidadão e não apenas objetivando formar novos cientistas. 
 
Começava-se assim, a se pensar na democratização do ensino destinado ao 
homem comum, que tinha que conviver com o produto da Ciência e da 
Tecnologia e do qual se requeria conhecimento, não apenas como 
especialista, mas também como futuro político, profissional liberal, operário, 
cidadão, enfim, [...]. (KRASILCHIK 1987 apud PAIVA, 2008). 
 
 
 
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O ensino de ciências, a partir de 1960, passa a possibilitar a vivência do método 
científico, valorizando a participação dos alunos, estimulando-os a identificar 
problemas, elaborar hipóteses e testá-las por meio da experimentação. 
 No Brasil, com o discurso de modernizar e desenvolver o país, a ditadura militar 
precisava de mão-de-obra qualificada. Para isso, em 1971, determinou a 
obrigatoriedade do ensino de ciências em todo o ensino fundamental. 
Já em 1996, a LDB no seu artigo 26 determinava que os currículos do ensino 
fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, 
em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, 
exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia 
e da clientela. Os currículos deveriam abranger a partir de então, obrigatoriamente, o 
estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e 
natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil. 
Tornou-se obrigatório também o estudo da história e cultura afro-brasileira e 
indígena nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e 
privados. Essas alterações nos permitem fazer uma consideração de que a cultura e 
a história passaram a ter uma importância no currículo escolar. 
 Em 1997, o Ministério da Educação lançou os Parâmetros Curriculares 
nacionais (PCNs) para cada uma das disciplinas e para cada nível de ensino. Como 
escreve Paiva (2008), conceitos como modernização, inovação, mudança e novidade 
estão relacionados a um espaço-tempo determinado e vinculado a uma sociedade. O 
que hoje podemos considerar natural pode ter sido objeto de tensão no passado. A 
modernização da educação está relacionada à sua racionalização. (MATE, 2002). 
O entendimento de currículo sofreu transformações ao longo dos anos e foi 
atrelado aos conjuntos de conteúdos, antes entendido como sendo o currículo, os 
fatos históricos e as culturas que participaram da formação de determinada sociedade. 
Contexto histórico, cultura e currículo estão cada vez mais associados. 
 
 
 
 
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4. CIÊNCIA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE NO ENSINO DE CIÊNCIA 
 
 
 
O desenvolvimento da ciência e da tecnologia tem acarretado diversas 
transformações na sociedade contemporânea, refletindo em mudanças nos níveis 
econômico, político e social. É comum considerarmos ciência e tecnologia motores do 
progresso que proporcionam não só desenvolvimento do saber humano, mas, 
também, uma evolução real para o homem. Vistas dessa forma, subentende–se que 
ambas trarão somente benefícios à humanidade. Porém, pode ser perigoso confiar 
excessivamente na ciência e na tecnologia, pois isso supõe um distanciamento de 
ambas em relação às questões com as quais se envolvem. As finalidades e interesses 
 
 
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sociais,políticos, militares e econômicos que resultam no impulso dos usos de novas 
tecnologias implicam enormes riscos, porquanto o desenvolvimento científico–
tecnológico e seus produtos não são independentes de seus interesses. Reforçando 
esses comentários, Bazzo (1998, p. 142) destaca que: 
É inegável a contribuição que a ciência e a tecnologia trouxeram nos últimos 
anos. Porém, apesar desta constatação, não podemos confiar 
excessivamente nelas, tornando–nos cegos pelo conforto que nos 
proporcionam cotidianamente seus aparatos e dispositivos técnicos. Isso 
pode resultar perigoso porque, nesta anestesia que o deslumbramento da 
modernidade tecnológica nos oferece, podemos nos esquecer que a ciência 
e a tecnologia incorporam questões sociais, éticas e políticas. 
Torna–se cada vez mais necessário que a população possa, além de ter acesso 
às informações sobre o desenvolvimento científico–tecnológico, ter também 
condições de avaliar e participar das decisões que venham a atingir o meio onde vive. 
É necessário que a sociedade, em geral, comece a questionar sobre os impactos da 
evolução e aplicação da ciência e tecnologia sobre seu entorno e consiga perceber 
que, muitas vezes, certas atitudes não atendem à maioria, mas, sim, aos interesses 
dominantes. A esse respeito, Bazzo (1998, p. 34) comenta: "o cidadão merece 
aprender a ler e entender muito mais do que conceitos estanques – a ciência e a 
tecnologia, com suas implicações e consequências, para poder ser elemento 
participante nas decisões de ordem política e social que influenciarão o seu futuro e o 
dos seus filhos". 
Cada cidadão tem seus valores e posturas sobre as questões científico–
tecnológicas que, muitas vezes, vão ao encontro das demais. Por isso, uma adequada 
participação na tomada de decisões que envolve ciência e tecnologia deve passar por 
uma negociação. As pessoas precisam ter acesso à ciência e à tecnologia, não 
somente no sentido de entender e utilizar os artefatos e mentefatos2 como produtos 
ou conhecimentos, mas, também, opinar sobre o uso desses produtos, percebendo 
que não são neutros, nem definitivos, quem dirá absolutos. Bazzo (1998, p. 114) 
complementa essa ideia, comentando que: 
É preciso que possamos retirar a ciência e a tecnologia de seus pedestais 
inabaláveis da investigação desinteressada da verdade e dos resultados 
generosos para o progresso humano. [...] Devemos ter cuidado para não 
produzir o que poderíamos chamar de 'vulgarização científica', o que, longe 
de reduzir a alienação do homem com relação à ciência e à tecnologia, 
contribuiria, na realidade, para aumentá–la, fornecendo a ilusão, perigosa, de 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-73132007000100005#not2b
 
 
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ter compreendido o princípio sem entrar na essência da atividade da ciência 
contemporânea: sua complexidade, sua coerência e seu esforço. 
Sendo assim, precisamos de uma imagem de ciência e tecnologia que possa 
trazer à tona a dimensão social do desenvolvimento científico–tecnológico, entendido 
como produto resultante de fatores culturais, políticos e econômicos. Seu contexto 
histórico deve ser analisado e considerado como uma realidade cultural que contribui 
de forma decisiva para mudanças sociais, cujas manifestações se expressam na 
relação do homem consigo mesmo e os outros. 
Para que essas discussões e participações públicas possam se tornar efetivas, 
é necessário que os cidadãos exijam seus direitos de vez e voz. Deve haver uma 
igualdade, permitindo a participação direta de todos, e não somente de especialistas 
ou autoridades públicas. É preciso exigir transparência na transmissão da informação, 
da disponibilidade de tempo e de meios para participar das discussões, bem como 
igualdade de tratamento de opiniões. As propostas deverão ter caráter efetivo e ativo, 
podendo influenciar realmente no assunto em debate, permitindo ao público envolver–
se nos problemas e não unicamente na decisão final, que poderia já estar planejada. 
As afirmativas anteriores somente serão possíveis se tivermos um público 
formado na compreensão do funcionamento da tecnociência, percebendo que o 
debate e a negociação são métodos que permitem a resolução de conflitos que 
envolvem o interesse da sociedade, podendo contribuir ao desafio de viver em uma 
sociedade voltada para a democracia. 
Segundo nossa avaliação, algumas dessas atitudes já começaram a ser 
tomadas nesse sentido, envolvendo discussões, questionamentos e críticas em torno 
do desenvolvimento científico–tecnológico. Uma delas vem ganhando corpo em vários 
setores da sociedade, sendo nominada pela sigla CTS (Ciência, Tecnologia e 
Sociedade). Os pressupostos do movimento CTS têm se ampliado em toda sociedade 
e, principalmente, vêm recebendo cada vez mais adeptos na área educacional. 
Esse movimento tem se manifestado desde 1970, tendo sido base para 
construir currículos em vários países, em especial os de ciências, dando prioridade a 
uma alfabetização em ciência e tecnologia interligada ao contexto social. Originou–se 
a partir de correntes de investigação em filosofia e sociologia da ciência. Seu caráter 
 
 
21 
interdisciplinar compreende "[...] uma área de estudos onde a preocupação maior é 
tratar a ciência e a tecnologia, tendo em vista suas relações, consequências e 
respostas sociais" (BAZZO e COLOMBO, 2001, p. 93). Visa, também, ressaltar a 
importância social da ciência e da tecnologia, de forma a enfatizar a necessidade de 
avaliações críticas e análises reflexivas sobre a relação científico–tecnológica e a 
sociedade. Além dos currículos de ciências, tem abrangido as disciplinas das ciências 
sociais e humanidades, entre elas a filosofia, história da ciência e economia. 
4.1 Ciência, Tecnologia, Sociedade (CTS) e Educação 
 
 
 
Desde que se iniciou, há mais de trinta anos, um dos principais campos de 
investigação e ação social do movimento CTS tem sido o educativo. Nesse campo de 
investigação, que comumente chamamos de "enfoque CTS no contexto educativo", 
percebemos que ele traz a necessidade de renovação na estrutura curricular dos 
conteúdos, de forma a colocar ciência e tecnologia em novas concepções vinculadas 
ao contexto social. De acordo com Medina e Sanmartín (1990), quando se pretende 
incluir o enfoque CTS no contexto educacional é importante que alguns objetivos 
sejam seguidos: 
1. Questionar as formas herdadas de estudar e atuar sobre a natureza, as quais 
devem ser constantemente refletidas. Sua legitimação deve ser feita por meio 
do sistema educativo, pois só assim é possível contextualizar 
 
 
22 
permanentemente os conhecimentos em função das necessidades da 
sociedade. 
2. Questionar a distinção convencional entre conhecimento teórico e 
conhecimento prático – assim como sua distribuição social entre 'os que 
pensam' e 'os que executam' – que reflete, por sua vez, um sistema educativo 
dúbio, que diferencia a educação geral da vocacional. 
3. Combater a segmentação do conhecimento, em todos os níveis de educação. 
4. Promover uma autêntica democratização do conhecimento científico e 
tecnológico, de modo que ela não só se difunda, mas que se integre na 
atividade produtiva das comunidades de maneira crítica. 
Dessa forma, a importância de discutir com os alunos os avanços da ciência e 
tecnologia, suas causas, consequências, os interesses econômicos e políticos, de 
forma contextualizada, está no fato de que devemos conceber a ciência como fruto da 
criação humana. Por isso, ela está intimamente ligada à evolução do ser humano, 
desenvolvendo–se permeada pela ação reflexiva de quem sofre/age as diversas 
crises inerentes a esse processo de desenvolvimento. 
A ideia de levar para sala de aula o debate sobre as relações existentes entre 
ciência, tecnologia e sociedade tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio 
vem sendo difundida por meio dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) como 
formade Educação Tecnológica, a qual não seria voltada para confecção de artefatos, 
mas para a compreensão da origem e do uso que se faz desses artefatos e também 
mentefatos na sociedade atual. 
Para isso, precisamos entender a Educação Tecnológica num sentido que, 
conforme Palacios et al. (1996), leve os alunos a compreender a dimensão social da 
ciência e tecnologia, tanto do ponto de vista dos seus antecedentes sociais quanto de 
suas consequências sociais e ambientais. Ou seja, é preciso compreendê–la no que 
diz respeito aos fatores de natureza social, política ou econômica que modulam a 
mudança científico–tecnológica e no que concerne às repercussões éticas, ambientais 
ou culturais dessa mudança. 
Verificamos, assim, que a Educação Tecnológica encaminha–se para o enfoque 
CTS, que vem sendo muito difundido, principalmente no ensino de ciências, 
 
 
23 
acentuando–se a partir de 1980. Em nível internacional impulsionou os periódicos da 
área de Ensino de Ciências e Matemática a publicarem vários artigos sobre o tema, 
entre eles destacamos a Revista Science & Education e International Journal of 
Science Education, tendo esta última publicado um volume especial Special issues: 
Science, Technology and Society (v. 10, n. 4, 1988). Além disso, citamos também a 
existência da International Organization for Science and Technology 
Education (IOSTE), que em 2006 realizou seu décimo segundo simpósio 
internacional, com o intuito de discutir assuntos que envolvem o contexto científico–
tecnológico e social. 
É importante lembrar que vários trabalhos sobre o tema vêm sendo desenvolvidos 
há algum tempo dentro de instituições escolares. Cruz (2001) cita, em sua tese, alguns 
dos mais conhecidos: 
 Nos Estados Unidos: Chemistry and Community da Amerian Chemical 
Society; Chautauqua Program de Iowa; Projeto 2061, da American Association 
for the Advancement of Science; Projeto Scope, Sequence and Coordination 
da International Assessment of Education Progress. 
 Na Europa: SATIS (Science And Technology In Society) e SISCON (Science In 
a Social Context), na Inglaterra. 
De acordo com Cerezo et al. (2003), além dos trabalhos já citados, duas 
associações merecem destaque por suas pesquisas nessa área: National Science 
Teachers Association (Norte–americana) e Association for Science 
Education (Britânica). 
Entre outros autores que vêm escrevendo sobre o movimento CTS e ressaltando 
sua importância para a educação, na Espanha estão Palácios et al. (1996), Sanz et 
al. (1996), Tortajada e Peláez (1997), Acevedo (2001), Acevedo et al. (2004) e 
Cerezo et al. (2003). De acordo com Cerezo (2002), o Ministério de Educação e 
Cultura espanhol introduziu CTS como disciplina optativa em todos os cursos de 
graduação para alunos entre 16 e 18 anos (Lei de Ordenamento Geral do Sistema 
Educacional) e, no ensino secundário, obrigatória como complemento transversal de 
disciplinas de ciências para alunos entre 14 e 16 anos (Ensino Superior Obrigatório). 
 
 
24 
Isso fez com que vários professores do ensino secundário e universitário buscassem 
aperfeiçoamento. 
Na Espanha, a disciplina de CTS consta de cinco blocos temáticos, que abrangem: 
perspectiva histórica sobre ciência, tecnologia e sociedade; sistema tecnológico; 
repercussões sociais do desenvolvimento científico e tecnológico; controle social da 
atividade científica e tecnológica; desenvolvimento científico–tecnológico: reflexões 
filosóficas. A Espanha conta, também, com a revista Enseñanza de Las Ciencias que, 
entre outros periódicos, procura trazer artigos que enfoquem tal preocupação. 
Osorio (2002) cita a relevância de alguns seminários apresentados em 
universidades, os quais podem retratar a importância do movimento para os países 
latinos. Entre eles, encontramos: Seminário do Programa Universitário de 
Investigação PUI – Ciência, Tecnologia e Cultura, Universidade Nacional de Bogotá; 
Seminário de História da Biologia, Universidade Nacional de Medellín; Seminário de 
História das Matemáticas, Universidade do Valle em Cali; Seminário de História da 
Medicina, Universidade do Bosque de Bogotá. Outras experiências realizadas na 
Universidade Tecnológica de Pereira e na Universidade de Antioquia, em Medellín, 
também merecem ser destacadas, em termos do enfoque CTS. 
Voltando o foco para o Brasil, os trabalhos sob a perspectiva CTS podem ser 
encontrados em periódicos da área de Ensino de Ciências e Matemática como, por 
exemplo, Revista Ensaio – Pesquisa em Educação em Ciências e Revista Ciência 
& Educação, entre outras. Alguns são também encontrados em livros, teses e 
dissertações e, entre outros, destacamos: Bazzo (1998); Auler, (2002); Mion et 
al. (2001); Leal e Gouvêa (2001); Cruz (2001); Bazzo e Colombo (2001); Mortimer e 
Santos (2000); Koepsel (2003); Pinheiro e Bazzo (2004); Pinheiro (2005). 
Além dessas, há outras bibliografias que trazem relatos de experiências, pesquisa 
teórica, experimentos práticos, entre outros assuntos pertinentes. Uma boa indicação 
de consulta é o site da Organização dos Estados Ibero-americanos, OEI 
(<www.campus–oei.org>), que, além de oferecer um campo diversificado da literatura, 
disponibiliza a revista eletrônica Ibero-americana de Educación Enseñanza de la 
tecnologia, que traz vários artigos direcionados para a área CTS, principalmente 
voltados para o campo educacional. 
http://www.campus-oei.org/
 
 
25 
Ao analisarmos os referenciais bibliográficos até aqui citados, percebemos que as 
pesquisas e experiências voltadas para o enfoque CTS na educação concentram–se 
em trabalhos que, de acordo com Walks (1990) e Medina e Sanmartín (1990), podem 
ser classificados em três modalidades: introdução de CTS nos conteúdo das 
disciplinas de ciências (enxerto CTS); a ciência vista por meio de CTS; e CTS puro. 
De acordo com Palacios et al. (1996), pode–se resumir os objetivos dessas três 
modalidades da seguinte forma: 
1. Enxerto CTS: introdução de temas CTS nas disciplinas de ciências, abrindo 
discussões e questionamentos do que seja ciência e tecnologia. Nos Estados 
Unidos o projeto Harvard Project Physics e, na Europa, o projeto SATIS 
(Science and Technology in Society) englobam essa modalidade. 
2. Ciência e tecnologia por meio de CTS: estrutura–se o conteúdo científico por 
meio do CTS. Essa estruturação pode acontecer numa só disciplina ou por 
meio de trabalhos multidisciplinares e interdisciplinares. Podemos ver essa 
forma de trabalho no PLON (Dutch physics curriculum development project), 
desenvolvido na Holanda. 
3. CTS puro: ensina–se ciência, tecnologia e sociedade por intermédio do CTS, 
no qual o conteúdo científico tem papel subordinado. O projeto mais conhecido 
nessa modalidade é o SISCON (Studies in a Social Context), na Inglaterra. 
Nas três categorias, o professor é o grande articulador para garantir a mobilização 
dos saberes, o desenvolvimento do processo e a realização de projetos, nos quais os 
alunos estabelecem conexões entre o conhecimento adquirido e o pretendido com a 
finalidade de resolver situações–problema, em consonância com suas condições 
intelectuais, emocionais e contextuais. 
Cabe ressaltar que o enfoque CTS que venha a ser inserido nos currículos é 
apenas um despertar inicial no aluno, com o intuito de que ele possa vir a assumir 
essa postura questionadora e crítica num futuro próximo. Isso implica dizer que a 
aplicação da postura CTS ocorre não somente dentro da escola, mas, também, 
extramuros. De acordo com Osório (2002, p. 64): 
O enfoque educativo em CTS tanto recupera os espaços críticos dessa relação 
conjunta ao desenvolver as implicações e os fins do desenvolvimento científico–
 
 
26 
tecnológico em um emaranhado social, político e ambiental, quanto se nos apresenta 
como um campo de análises propício para entender e educar o fenômeno tecno 
científico moderno. (Tradução nossa) 
Nesse encaminhamento, o ensino–aprendizagempassará a ser entendido como a 
possibilidade de despertar no aluno a curiosidade, o espírito investigador, 
questionador e transformador da realidade. Emerge daí a necessidade de buscar 
elementos para a resolução de problemas que fazem parte do cotidiano do aluno, 
ampliando–se esse conhecimento para utilizá–lo nas soluções dos problemas 
coletivos de sua comunidade e sociedade. 
Com o enfoque CTS, o trabalho em sala de aula passa a ter outra conotação. A 
pedagogia não é mais um instrumento de controle do professor sobre o aluno. 
Professores e alunos passam a descobrir, a pesquisar juntos, a construir e/ou produzir 
o conhecimento científico, que deixa de ser considerado algo sagrado e inviolável. Ao 
contrário, está sujeito a críticas e a reformulações, como mostra a própria história de 
sua produção. 
Dessa forma, aluno e professor reconstroem a estrutura do conhecimento. Em 
nível de prática pedagógica, isso significa romper com a concepção tradicional que 
predomina na escola e promover uma nova forma de entender a produção do saber. 
É desmitificar o espírito da neutralidade da ciência e da tecnologia e encarar a 
responsabilidade política das mesmas. Isso supera a mera repetição do ensino das 
leis que regem o fenômeno e possibilita refletir sobre o uso político e social que se faz 
desse saber. Os alunos recebem subsídios para questionar, desenvolver a 
imaginação e a fantasia, abandonando o estado de subserviência diante do professor 
e do conhecimento apresentado em sala de aula. 
 
 
 
 
 
 
 
 
27 
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