Cópia de PDF M3U1 - QUALIFICAÇÃO DAS PRÁTICAS NOS DIFERENTES CENÁRIOS DE EDUCAÇÃO EM SAÚDE - FORPRES 2023

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Módulo 3: Qualificação das práticas nos diferentes
cenários de educação em saúde 
PROCESSO DE AVALIAÇÃO DAS
PRÁTICAS NOS CONTEXTOS DE SAÚDE
UNIDADE 1
CRÉDITOS
APPENZELLER, Simone. Processo de avaliação das práticas nos contextos de saúde - Unidade 1. In:
UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO. DIRETORIA DE TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO. Curso de
Formação de Preceptores da Educação em Saúde - FORPRES - Módulo 3: Qualificação das práticas
nos diferentes cenários de educação em saúde. Brasília: DDES/MEC ; São Luís: DTED/ UFMA, 2023. p.
05-63.
COMO CITAR ESTE MATERIAL
Coordenação Geral do Curso
Profa. Dra. Christiana Salgado (DTED/UFMA)
Supervisão Pedagógica e de Orientação
Educacional
Profa. Dra. Patrícia Maria Abreu Machado
(DTED/UFMA)
Profa. Dra. Christiana Salgado (DTED/UFMA)
Prof. Dr. Sérgio Santos 
Professora Autora
Simone Appenzeller
Validação Técnica
Sílvio Pessanha Neto
Coordenação de Produção
Profa. Dra. Christiana Salgado (DTED/UFMA)
Camila Pontes (DTED/UFMA)
Adirce Senna (MEC)
Supervisão de Produção e Monitoramento 
Discente
Alessandra Viana Natividade Oliveira 
(DTED/UFMA)
Supervisão de Oferta e Marketing 
Educacional
Prof. Dr. Rodolfo Viana (DTED/UFMA)
Design Instrucional
Steffi Greyce de Castro Lima (DTED/UFMA)
Profa. Dra. Christiana Salgado (DTED/UFMA)
Design Gráfico
Vital Amorim (DTED/UFMA)
Sabrina da Silva Carneiro (DTED/UFMA)
Equipe de Tecnologia da Informação
Anilton Maia (DTED/UFMA)
Jone dos Santos Sodré Correia (DTED/UFMA)
Supervisão EAD
Thaísa Dias (DTED/UFMA)
Comunicação
Sanndila Brito (DTED/UFMA)
Deise Elen Alves de Paula Carvalho 
(DDES/MEC)
Administradores AVA
Gregory Kevin Martins Bastos de Souza 
(DTED/UFMA)
Fábio José de Castro e Lima (DTED/UFMA)
Olá! Seja bem-vindo!
Nesta unidade, iremos abordar a educação em saúde e analisar a
qualidade do atendimento prestado à população através do SUS.
Vamos apontar as características e as diferenças entre o ensino nos
distintos cenários de prática e ensinar como elaborar indicadores para
avaliação dos aspectos institucionais e do desempenho de práticas.
Por fim, iremos discutir a importância do feedback e como elaborar um
feedback estruturado. Vamos lá?
Boa leitura!
 
Aproveite o conteúdo e bons estudos!
APRESENTAÇÃO
SUMÁRIO
Tópicos Abordados
Introdução p 05
p 07
01
A educação nos diferentes cenários de prática
da preceptoria em saúde
02
p 62Síntese da unidade
Referências p 63
03 Elaboração de indicadores para avaliação p 24
04 Etapas para elaboração e aplicação de
feedback estruturado
p 49
5
1- Introdução
No Brasil, a força de trabalho na saúde compreende 1,5 milhão de
profissionais da saúde registrados em conselhos profissionais
(ALMEIDA-FILHO, 2011). A rede do SUS é o principal empregador do
país:
A rede SUS também é o principal campo de estágio para os
profissionais de saúde, incluindo graduação e residência (ALMEIDA-
FILHO, 2011).
A presença de graduandos e residentes
em cenários de prática estimula a
reflexão e o aprimoramento constante
por parte da equipe. 
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Ao mesmo tempo, é importante lembrar que a ampliação do ensino
superior e a própria demanda do SUS têm forçado uma substituição do
padrão reducionista, orientado para a doença, centrado no hospital e
orientado para a especialização, atualmente vigente na educação
profissional, por outro modelo mais humanista, orientado para a saúde,
com foco nos cuidados de saúde primários e socialmente
comprometido (ALMEIDA-FILHO, 2011). 
Essa mudança foi incorporada na
maioria das Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCNs) das profissões de
saúde. Com a ampliação dos cenários
de prática, faz-se necessário um
aumento crescente de preceptores que
auxiliam na formação dos graduandos e
residentes. 
A capacitação dos preceptores é fundamental para garantir uma boa
e sólida formação aos graduandos e residentes. 
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2- A educação nos diferentes cenários de
prática da preceptoria em saúde
Tradicionalmente, o ensino de profissões de saúde ocorreu
primariamente em hospitais universitários. No relatório Flexner,
publicado em 1910, propunha-se que hospitais e enfermarias fossem
os principais campos de ensino (ALMEIDA-FILHO, 2010). Esse modelo
foi disseminado no século XX até o surgimento do conceito da
medicina preventiva. A medicina preventiva baseia seus conceitos na
integralidade, sendo um modelo mais humanista e centrado no
paciente, visando o equilíbrio entre a excelência técnica e a relevância
social no ensino médico (ALMEIDA-FILHO, 2010; NEVES; NEVES;
BITENCOURT, 2005; NOGUEIRA, 2009). 
Simultaneamente, os estudos sobre a ecologia dos cuidados médicos
demonstraram que a maior parte da demanda de saúde de uma
população não está no ambiente hospitalar ultra especializado, e sim
na atenção primária de saúde (GREEN; FRYER JUNIOR; YAWN; LANIER;
DOVEY, 2001; WHITE; WILLIAMS; GREENBERG, 1996). Na verdade, a
minoria dos atendimentos chega aos serviços ultra especializados. 
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Fonte: Adaptado de GREEN, Larry A. et al. The ecology of medical care revisited.
New England Journal of Medicine, v. 344, n. 26, p. 2021-2025, 2001.
Assim, a integralidade propôs um novo modelo pedagógico,
caracterizado por uma maior integração curricular e valorização das
dimensões sociais, econômicas e culturais das populações. Como
mudanças principais, trazia: 
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Sendo assim, os currículos das profissões da saúde precisaram ser
modificados. A formação de profissionais de saúde precisou, então, ao
longo das últimas décadas, ser reestruturada e incluir novos cenários
de prática. Os conceitos de integralidade e a diversidade de cenários
foram enfatizadas nas diferentes Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCNs), as quais estipulam que a formação de profissionais de saúde
deve ser orientada (BRASIL, 2001a, 2001b; CONSELHO FEDERAL DE
FONOAUDIOLOGIA, 2002):
Nas mais recentes DCNs da Medicina, que constam da resolução Nº 3,
de 20 de junho de 2014, ainda se enfatiza que o ensino deve dar
centralidade para o ensino da atenção básica organizado e coordenado
pela área de Medicina de Família e Comunidade e fortalecer também
áreas como a atenção às urgências e à saúde mental (BRASIL, 2001b).
Essas mudanças implementadas nas DCNs a partir de 2014 estão
integradas à estrutura organizacional do SUS. A Educação Permanente
em Saúde atua de forma a garantir a presença de alunos de graduação
e de educação técnica em saúde nos diferentes cenários de prática do
SUS (BRASIL, 2005a). 
 
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IMPORTANTE
O SUS é formado por uma rede integrada composta por diferentes
serviços de saúde, sendo a atenção primária o serviço de menor
custo e complexidade, atendendo o maior volume de consultas,
como mostra a figura abaixo:
Considerando esta figura, em que cenário de prática você se insere
como preceptor?
O serviço de urgência e emergência também se organiza integrado às
demais áreas, ampliando os espaços de práticas para alunos de
graduação e residência, como vemos na figura abaixo:
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O preceptor deve atentar que graduação e residência possuem
nítidas diferenças nos processos de ensino-aprendizagem, assim
como de atribuições, responsabilidades e competências
desenvolvidas. Os graduandos têm autonomia limitada e formação
com enfoque generalista. A seguir descrevemos as formas como
isso pode acontecer:
Nos anos iniciais dos cursos, muitas
vezes, eles são observadores de
prática.
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Nos casos de residência médica, a
formação é mais especializada e o
residente tem autonomia crescente
durante sua formação, com
supervisões diretas e indiretas, de
forma intermitente e com aumento
progressivo da independência.
Aos poucos, também participam
ativamente do atendimento, porém a
preceptoria deve ser constante e
direta.
Veja como exemplo a situação vivida pelos nossos preceptores Márcio,
Helena e Joana, e seus graduandos Pedro e Andrea. 
Fonte: Adaptado de: Borges et al. (2014); Botti; Rego (2008); Ferreira (2022) Junqueira;
Oliver (2020).
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P: Hoje é nosso primeiro dia
de internato e estamos aqui
na UBS. Estou ansioso e
curioso para saber o que
vamos aprender.
A: Minhas amigas estãono
SAMU hoje e já participaram
de vários atendimentos. Aqui
vai ser muito chato, não vai ter
emoção.
H: A atenção primária e a rede de
urgência têm características distintas.
Cada serviço tem suas fortalezas e
limitações. Uma diferença importante
que vocês poderão observar é a
autonomia do paciente, que aqui na UBS
é muito maior que nos serviços de
urgência e emergência. 
P: Mas o que precisamos
fazer de diferente aqui em
relação ao que fazemos no
SAMU? 
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M: Comunicação e compreensão são
aspectos fundamentais na atenção
primária. Acolhemos o paciente e suas
famílias. Nem sempre resolvemos todas
as demandas em uma única consulta. A
possibilidade do acompanhamento
longitudinal é outra característica do
atendimento da atenção primária.
A: Verdade!! Na urgência,
precisamos resolver o
problema de saúde o mais
rápido possível, pela
gravidade. Aqui podemos
conversar por mais tempo?
J: Isso mesmo pessoal! 
Vamos começar o
atendimento?
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IMPORTANTE
Nos ambientes de prática clínica, o conhecimento é diretamente
aplicado à assistência aos pacientes, e competências como
anamnese, exame físico e raciocínio clínico são mais bem
aprendidas e aprimoradas pelos graduandos e residentes nesses
cenários. A partir da exposição a pacientes reais, com graus
distintos de complexidade, o graduando/residente torna-se cada
vez mais envolvido e motivado. Ao longo de sua formação, cresce o
nível de autonomia e autoconfiança através da condução de casos
clínicos variados e de complexidade diversa. Habilidades
interpessoais também são desenvolvidas, como comunicação,
trabalho em equipe e profissionalismo (NUNES; MICHEL; HADDAD;
BRENELLI; OLIVEIRA, 2011).
Um aspecto importante a ser lembrado é que a inserção de alunos de
graduação nesses cenários diversos faz com que os alunos tenham
contato com pacientes com diferentes níveis de autonomia. As
unidades de atenção primária, domicílios e ambulatórios, por exemplo,
são ambientes com grande autonomia dos pacientes, que exige
capacidade de diálogo e compreensão. As Unidades de Terapia
Intensiva, por seu turno, são ambientes com mínima autonomia do
paciente, com risco de morte e demanda de alta tecnologia (BRASIL,
2014; GUTIÉRREZ-CIRLOS; NAVEJA; SÁNCHEZ-MENDIOLA;
GUTIÉRREZ-CIRLOS; NAVEJA; SÁNCHEZ-MENDIOLA, 2020).
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Cada um desses cenário tem suas peculiaridades, fortalezas e
limitações. Eles têm em comum o fato de que cada um deles deve
assumir compromissos com a integralidade, qualidade e continuidade
da atenção. Os cenários práticos trazem oportunidades de
aprendizagem mais diversificados e realistas do que as encontradas
em textos, salas de aula ou ferramentas digitais. E na prática, tanto
para graduação como para residência médica, a exposição a esses
cenários é fundamental para estimular o raciocínio clínico e aprimorar
a prática profissional (GUTIÉRREZ-CIRLOS; NAVEJA; SÁNCHEZ-
MENDIOLA; GUTIÉRREZ-CIRLOS; NAVEJA; SÁNCHEZ-MENDIOLA,
2020).
Atividade de reflexão
Considerando a figura abaixo, vamos refletir
sobre a inserção dos alunos que você
supervisiona (por exemplo, de medicina,
enfermagem, fisioterapia, odontologia) na rede
do SUS. Eles se inserem em todas as esferas de
atenção definidas pela Constituição Federal e
pelas DCNs? Qual proporção de tempo eles
ficam em cada cenário de atenção primária,
secundária e terciária?
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Fonte: Adaptado de GREEN, Larry A. et al. The ecology of medical care revisited. New
England Journal of Medicine, v. 344, n. 26, p. 2021-2025, 2001.
Não se desespere, se você não souber. Este curso foi elaborado para
auxiliar na formação de preceptores e só aprendemos algo se estamos
conscientes que não sabemos. 
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Na figura abaixo, demonstramos o ciclo de conhecimento. É
importante lembrar que ele se aplica aos graduandos e residentes. O
conhecimento desse ciclo pode ajudar você a aumentar o engajamento
dos estudantes e residentes na prática clínica e entender a insegurança
de outra forma.
Qual a importância do preceptor?
Os preceptores são definidos como os profissionais responsáveis pela
supervisão e orientação de estudantes e residentes nos cenários de
práticas assistenciais, de maneira a fomentar seu desenvolvimento
humanístico e ético, bem como sua responsabilidade social e suas
competências clínicas e práticas. 
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Além disso, o ensino clínico ocorre em meio às rotinas dos
preceptores, os quais necessitam tomar decisões acerca do manejo
clínico de pacientes concomitantemente ao aprendizado dos
educandos, o que aumenta o desafio no dia a dia (RAMANI; LEINSTER,
2008).
Em geral, os preceptores encontram-se
vinculados aos serviços de saúde, nos
quais exercem funções assistenciais, o
que demanda que sejam capazes de
conciliar responsabilidades clínicas e
educacionais (BOTTI; REGO, 2008; BRASIL,
2005b). 
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Porém, frequentemente, por não ter vínculo com a Instituição de Ensino
Superior (IES), os preceptores não têm conhecimento do currículo do
estudante e ocorre o que observamos na figura ao lado: currículo,
atividade no campo de prática e avaliação completamente separados.
Isso acontece porque o estágio de prática, o currículo e o método de
avaliação não estão alinhados. Por esse motivo, é comum ouvirmos o
comentário clássico dos graduandos de que não cai na prova o que
aprendem no estágio.
Assim, é importante que você, preceptor, saiba as competências que
devem ser ensinadas no estágio que você supervisiona para que elas
possam ser avaliadas de forma adequada:
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Tradicionalmente, o processo de ensino-aprendizagem em contextos
clínicos, principalmente no internato e na residência médica, consiste
em graduandos e/ou residentes atendendo pacientes e posteriormente
discutindo casos e condutas com seus preceptores. Nesse caso,
dependendo da autonomia do estudante e/ou residente, o preceptor
pode verificar achados da história e do exame físico com o paciente ou
confiar no relato detalhado feito pelo estudante (CHEMELLO; MANFRÓI;
MACHADO, 2009; FERREIRA, 2022).
Vários modelos de discussão têm sido propostos para otimizar e
padronizar a discussão de casos clínicos, uma vez que o modelo
tradicional (modelo de Sócrates) é longo e demorado. Aqui iremos
apresentar alguns dos modelos mais utilizados na prática clínica, mas
ressaltamos que não existe um modelo melhor do que outro. O
importante é o preceptor estar familiarizado com o modelo utilizado e
apresentá-lo aos graduandos/residentes no início do estágio,
explicando a forma de discussão e os objetivos associados ao modelo
adotado (SKARE, 2012). 
IMPORTANTE
Você, preceptor, é fundamental na formação dos
estudantes/residentes e deve sim ter um conhecimento das
competências a serem desenvolvidas no cenário de prática em que
você atua. A natureza da residência compreende não apenas um
projeto educacional de especialização isolada, tampouco é
somente um processo de trabalho. A junção desses dois aspectos
marca o reconhecimento e a valorização do papel do trabalho
como instrumento de aprendizagem (NUNES; MICHEL; HADDAD;
BRENELLI; OLIVEIRA, 2011).
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SNAPPS é o acrônimo de sumarizar (summarize), numerar (narrow),
analisar (analyze), perguntar (probe), planejar (plan), selecionar (select)
(PASCOE; NIXON; LANG, 2015). Este modelo é centrado nos
graduandos/residentes, fomentando o raciocínio clínico e o
pensamento crítico, em seis etapas. Para sua utilização, é essencial
que o graduando/residente conheça as diferentes etapas antes de
iniciar a discussão:
O graduando/residente deve apresentar uma anamnese
resumida, focada na queixa e com informações
condensadas, utilizando preferencialmente termos
técnicos. 
O graduando/residente deve estabelecer hipóteses
diagnósticas e diagnósticos diferenciais, levando em
consideração dados epidemiológicos do paciente. As
hipóteses e os diagnósticos diferenciais devem ser
apresentados em forma decrescente de prevalência e
importância.
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As hipóteses levantadas devem ser analisadas de
acordo com achados clínicos. De acordo com o
conhecimento do graduando, o preceptor precisa atuar
mais ou menos nessa etapa
O graduando/residentedeve levantar suas dúvidas
relacionadas ao caso para iniciar a discussão com o
preceptor.
O graduando/residente deve propor um plano
terapêutico. Em caso de discussão de equipe, membros
da equipe multiprofissional também devem ser
incluídos na discussão.
O graduando/residente e o preceptor devem selecionar
pontos que necessitam de aprofundamento teórico para
que o graduando possa direcionar seus estudos de
forma objetiva e clara. 
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Como elaborar indicadores para avaliação dos aspectos institucionais,
de relacionamento interpessoal, de conduta profissional e de aspectos
técnicos relacionados ao trabalho do graduando, interno e residente?
Nossos estudantes Pedro e Andrea já estão inseridos há 4 semanas na
UBS, vamos refletir sobre a conversa deles com seus preceptores?
3- Elaboração de indicadores para avaliação
Joana: Andrea e Pedro, o que vocês acharam do estágio?
Andrea: Gostamos muito. Foi muito bom ver o papel da atenção
primária no acolhimento do paciente, que vai além do diagnóstico de
doenças. 
Pedro: Sim, foi excelente. Participamos de visitas domiciliares,
campanha de vacinação e de grupos, orientando as pessoas
hipertensas e diabéticas.
Andrea: A única coisa é que o que aprendemos aqui não caiu na
nossa prova.
Marcio: O que caiu na prova?
Pedro: Caíram questões de estadiamento de neoplasia de cabeça e
pescoço, tratamento de hipertensão arterial refratária, entre outros.
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Helena: Quem fez a prova?
Andrea: A prova foi feita pelo gestor do módulo responsável pela
atenção primária, o professor Wagner.
Marcio: Vamos conversar com ele. Mas ficamos felizes que
gostaram do estágio. Esperamos tê-los aqui como colegas no
futuro.
Andrea: Com certeza. Até decidi fazer medicina de família. 
Joana: Que bom. Boa sorte!
Após a saída dos estudantes Márcio (M), Helena (H) e Joana (J)
continuam a conversa.
Joana: Pedro e Andrea são ótimos. Mas levantaram um aspecto
importante. Eles estão aqui na unidade conosco, mas não sabemos
muito sobre o curso deles. 
Helena: Verdade! Muitos já me falaram que o que aprendem aqui
não cai na prova.
Marcio: Vamos marcar um encontro com o coordenador de
graduação para perguntar?
Joana: Sim, senão sempre seremos aqueles que não ensinam o
que cai na prova.
Como vimos na seção anterior, a integração curricular com os cenários
de prática e a avaliação é fundamental para que ocorra um alinhamento
entre o que se espera que o graduando/residente aprenda, o que ele
aprende e o que lhe é exigido na avaliação (SCHONROCK-ADEMA;
BOUWKAMP-TIMMER; VAN HELL; COHEN-SCHOTANUS, 2012).
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A avaliação é parte integrante do processo de ensino e aprendizagem.
Necessariamente, ela precisa ser parte do currículo e alinhada com os
objetivos e as experiências educacionais. Para elaboração de
indicadores de avaliação, precisamos primeiramente conhecer o
currículo, os objetivos educacionais e o ator (graduando, interno ou
residente) e alinhá-los. Observe a figura abaixo.
Fonte: Adaptada de R.M. Felder; Brent (1996).
Portanto, o preceptor deve saber o que é essencial e o que é ideal na
aprendizagem do estudante/residente durante o estágio. Isso não
significa que outros conteúdos não possam ser abordados durante as
discussões. Porém, nas avaliações, deve ser priorizado o conteúdo
essencial.
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Fonte: Adaptada de R.M. Felder; Brent (1996).
Entretanto, o essencial não vai ser o mesmo
para graduandos e residentes. Assim, em
cenários de prática nos quais graduandos,
internos e residentes atuam
simultaneamente, o preceptor deve estar
atento a essas diferenças. De qualquer
modo, espera-se que as competências
adquiridas aumentem de forma progressiva
ao longo da formação. 
Observe a ilustração que demonstra as diferenças e inter-relações
entre o conhecimento essencial nos diferentes níveis de formação.
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Outro aspecto fundamental a ser considerado na elaboração de uma
avaliação é que a prática de profissionais de saúde requer múltiplas
capacidades, incluindo as cognitivas e psicomotoras, bem como
habilidades e atitudes. Um único método de avaliação é geralmente
incapaz de capturar todas essas habilidades, então vários métodos de
avaliação são necessários. Para que se obtenha o melhor resultado,
esses métodos devem ser coordenados e combinados.
Isso não significa que você, preceptor, deve ser responsável por aplicar
diferentes métodos de avaliação. No currículo do aluno, a avaliação
deve ser descrita de forma detalhada para que cada ator saiba onde se
insere. Por exemplo, não faz sentido, do ponto de vista educacional,
que o preceptor no campo de prática aplique uma prova de questões
de múltipla escolha que pode ser aplicada na IES.
Isso não significa que você, preceptor, deve ser responsável por aplicar
diferentes métodos de avaliação. No currículo do aluno, a avaliação
deve ser descrita de forma detalhada para que cada ator saiba onde se
insere. 
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Tradicionalmente as avaliações durante a graduação têm sido
realizadas de maneira pontual, geralmente ao final de um módulo ou
curso. Essa modalidade de avaliação, denominada somativa, tem
como objetivo avaliar se o aluno assimilou os conteúdos fornecidos
durante determinado período, ser classificatória e/ou certificativa, em
que o aluno precisa atingir uma determinada nota para ser aprovado
(BORGES et al., 2014).
Embora esse tipo de avaliação também possa e deva gerar
aprendizado, ela foca no resultado, e não na trajetória da formação do
aluno (BORGES et al., 2014; ZEFERINO; DOMINGUES; AMARAL, 2007).
Atuar de forma constante durante a trajetória de formação torna
possível identificar em tempo hábil deficiências em conteúdo teórico e
habilidades, permitindo orientações e ajustes, de tal forma que o aluno
tenha a oportunidade de adquirir as competências desejadas (BORGES
et al., 2014). Essa avaliação é denominada formativa. Nas residências
médicas e multiprofissional, em que o aprendizado ocorre em serviço,
a avaliação formativa torna-se ainda mais relevante (BORGES et al.,
2014). 
IMPORTANTE
Avaliar um aluno de graduação nas profissões de saúde ou um
residente é parte integrante e fundamental da sua formação e deve
fazer parte do aprendizado. Contudo, a avaliação torna-se um
grande desafio nos diferentes cenários de prática, onde nem
sempre o preceptor é treinado e orientado para realizar uma
atividade de avaliação e desempenha inúmeras funções
administrativas e de assistência simultaneamente (BORGES et al.,
2014; ZEFERINO; DOMINGUES; AMARAL, 2007). 
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Espera-se do residente um ganho crescente de autonomia ao longo de
sua formação, portanto a avaliação desse desenvolvimento,
juntamente com as competências, exige um acompanhamento
próximo, com avaliações formativas frequentes (BORGES et al., 2014).
Conheça as principais diferenças entre avaliação somativa e formativa:
SAIBA MAIS
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) aprovadas para o
Curso de Medicina em 20 de junho de 2014 estabelecem que a
avaliação deve ser baseada em competências, habilidades e
conteúdos curriculares. Ademais, deve contemplar não só o
conhecimento adquirido, como também habilidades específicas.
AVALIAÇÃO
Momento de realização no módulo
Ao final do curso/módulo ou em
momentos pré-estabelecidos
Motivo 
Julgadora e hierarquizante
Local 
Formal (local e horário pré-
determinados)
Objetivo primário
Tomar decisão
SOMATIVA
Motivo 
Individualização do ensino-aprendizagem e
identificação de falhas em tempo hábil de
correção
Local 
Formal e informal, durante o
acompanhamento do aluno
Objetivo primário
Auxiliar no aprendizado
Momento de realização no módulo
Realizada ao longo do curso
FORMATIVAVS
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O conhecimento das competências a serem adquiridas, o cenário de
prática e o tipo de avaliação a ser realizada (somativa ou formativa)
são importantes para definir os indicadores de uma boa avaliação.
Os indicadores utilizados para avaliação precisam levar em
consideração os seguintes atributos:
REFLETINDO
Você se lembra da sua época de graduação? 
Como foi a avaliação? 
Achou suas avaliações justas?
Agora como preceptor, você acha queavalia de forma justa?
Os resultados de uma avaliação são apropriados para um
propósito específico, conforme demonstrado por um conjunto
coerente de evidências.
Dizemos que uma avaliação é confiável se os mesmos
resultados são obtidos em um momento diferente em mesmas
condições ou quando diferentes avaliadores avaliam a mesma
pessoa e os resultados são similares. A confiabilidade refere-
se à consistência ou reprodutibilidade dos resultados da
avaliação ao longo do tempo. Os fatores que diminuem a
confiabilidade dos resultados dos testes (escrito avaliações)
incluem poucos itens de teste, itens muito fáceis ou muito
difíceis, uma faixa estreita de pontuações e falta de
objetividade na pontuação (Figura 11) (SOOD; SINGH, 2012;
DOWNING, 2004).
Confiabilidade
Validade
32
A mesma avaliação produz pontuações ou decisões
equivalentes quando administrada em diferentes instituições
ou ciclos de testes.
A avaliação é prática, realista e sensata, dadas as
circunstâncias e o contexto.
A avaliação motiva aqueles que a fazem a se prepararem de
forma a obter benefícios educacionais.
A avaliação fornece resultados e feedback que motivam todas
as partes interessadas a criar, aprimorar e apoiar a educação,
o que impulsiona o aprendizado futuro e melhora a qualidade
geral do programa.
As partes interessadas aceitam o processo de avaliação e
compreendem os resultados.
O custo é um aspecto importante a ser considerado ao se
propor um método de avaliação.
Equivalência
Viabilidade
Efeito
educacional
Efeito
catalisador
Aceitabilidade
Custo
33
Quando falamos de avaliação justa, consideremos de forma
consciente ou inconsciente os atributos acima. A validade e a
aceitabilidade são fundamentais tanto na avaliação formativa quanto
na somativa. Os efeitos catalisador e educacional são muito
importantes na avaliação formativa enquanto a confiabilidade e a
equivalência são atributos fundamentais na avaliação somativa. 
Instrumentos de monitoramento
Chamamos de instrumentos de monitoramento os questionários,
supervisão, grupo de discussão etc., que servem para avaliação do
desempenho das práticas profissionais nos diferentes cenários
(graduação, internato e residência).
Um dos aspectos mais frequentemente exigido pelos preceptores é a
avaliação da frequência de graduandos e residentes, que pode ser
avaliada por meio de formulários eletrônicos ou lista de presença.
Porém é necessário avaliar outros aspectos relevantes ao aprendizado
do graduando e residente. 
Com esse objetivo, muitas vezes são realizadas rodas de conversa no
final do estágio, levantando-se pontos fortes e fracos do estágio.
Embora elas tenham seu papel, trata-se de uma avaliação qualitativa e
sujeita à interpretação. O ideal é que a avaliação seja estruturada,
permitindo resultados objetivos. 
34
Além da frequência, existem outros aspectos que necessitam ser
avaliados em campos de prática (SCHONROCK-ADEMA; BOUWKAMP-
TIMMER; VAN HELL; COHEN-SCHOTANUS, 2012). São eles:
INSTRUMENTOS 
DE
MONITORAMENTO
Conteúdo
educacional
Comunicação e
profissionalismo
Avaliação por pares,
autoavaliação e
avaliação 360 graus
Ambiente
educacional
Avaliação no
campo de prática
35
Vamos conhecer como cada um destes aspectos
podem ser avaliados como instrumentos de
monitoramento?
Ambiente educacional
A aprendizagem em serviço requer atenção à educação e ao trabalho.
O ambiente educacional é vital para a qualidade da educação, porque
contribui para a percepção do estudante e influencia diretamente os
seus resultados, a sua satisfação e o seu envolvimento (SCHONROCK-
ADEMA; BOUWKAMP-TIMMER; VAN HELL; COHEN-SCHOTANUS,
2012). 
A percepção sobre o ambiente educativo pode influenciar o
desempenho acadêmico do estudante durante o seu período de
formação, e a análise da percepção dos alunos sobre o seu ambiente
educacional pode fornecer subsídios importantes para melhorá-lo
(GEEN, 2001; GUIMARAES et al., 2015). 
O ambiente educacional permite ainda efetuar uma análise
comparativa dos resultados obtidos dentro de uma faculdade ou de
faculdades distintas e em um mesmo curso ou em cursos diferentes. É
também uma medida preditiva útil na identificação dos estudantes que
serão bem ou malsucedidos em termos de resultados acadêmicos
(ROFF, 2005).
36
Orientação para objetivos de aprendizagem, incluindo
oportunidades de crescimento do estudante/residente e
desenvolvimento da autonomia, em especial para pós-graduandos;
Relações interpessoais capazes de gerar a afetividade necessária à
interação e colaboração, como defende a Teoria do Aprendizado
Social. Nesse ponto, vale ressaltar a importância do suporte
emocional (e clínico) demandado por preceptores e
estudantes/residentes;
Organização e Regulação, que considera a estrutura, a
disponibilidade de recursos/equipamentos e as questões de
hierarquia.
Três componentes são considerados definidores do ambiente
favorável ao ensino-aprendizagem:
SAIBA MAIS
Algumas escalas foram desenvolvidas para mensurar o ambiente
educacional, cada uma com características psicométricas e
finalidades diferentes (SOEMANTRI; HERRERA; RIQUELME, 2010).
Uma das mais estudadas, com boas validade e confiabilidade,
elaborada para graduação, é a Dundee Ready Education
Environment Measure (DREEM). Essa escala, validada para o
português, verifica a percepção dos estudantes quanto ao ensino,
aos professores e à atmosfera (Tabela 2) (ROFF, 2005; VIEIRA;
PATROCINIO; ARRUDA, 2003).
https://drive.google.com/file/d/1WGIVDu8w-Dg9y9_zIrIW7wAsA9tRriPd/view
https://drive.google.com/file/d/1WGIVDu8w-Dg9y9_zIrIW7wAsA9tRriPd/view
37
Conteúdo educacional
A avaliação do conteúdo educacional deve basear-se na pirâmide de
Miller (MILLER, 1990):
O conteúdo educacional pode ser avaliado com a utilização de
questões abertas ou fechadas (múltipla-escolha). Nesse tipo de
avaliação, também é possível avaliar o raciocínio clínico através da
discussão de casos clínicos.
A validade e confiabilidade vai depender do número de questões
(NORCINI et al. 1985; NORCINI et al. 1984; NORCINI; SWANSON;
WEBSTER, 1983; LEIGH; JOHNSON; PISACANO, 1990; STILLMAN;
SWANSON, 1987; WASS; JOLLY, 2001; VAN DER VLEUTEN; VAN LUYK;
SWANSON, 1988; NORCINI JR, 1999; RAM, et al, 1999; GORTER, et al,
2009; DAWSON et al, 1994). Porém é importante lembrar que nos
cursos das profissões de saúde avaliar somente conteúdo cognitivo
não é suficiente. 
38
É importante avaliar também desempenho e comportamento. Um
desempenho pode ser avaliado através da simulação clínica. As
atividades de simulação podem adotar diferentes modelos (BRANDÃO;
COLLARES; MARIN, 2014; IGLESIAS; PAZIN-FILHO, 2015; TRONCON,
2007; NEGRI; MAZZO; MARTINS; PEREIRA JUNIOR; ALMEIDA;
PEDERSOLI, 2017).
As atividades de simulação podem ser: paciente simulado, paciente
padronizado ou ensaiado, paciente ator, simuladores de alta-fidelidade.
Conheça cada um:
Paciente simulado: profissionais de saúde, estudante ou professor
assumem um papel de paciente, em atividades de simulação, com a
finalidade de ensino ou de avaliação.
Paciente padronizado ou ensaiado: um paciente que concordou em
protagonizar o seu próprio quadro clínico, com finalidade educacional.
Esses indivíduos agem e respondem aos questionamentos de acordo
com suas próprias informações médicas e sociais.
Paciente ator: um ator (amador ou profissional) desempenha o papel
de um paciente em atividades de simulação clínica, geralmente em
situações que exigem maior dramaticidade como comunicação de
más notícias, atendimento de urgências e emergências e relações
médico-paciente conflituosas.
39
Simuladores de Alta-Fidelidade: são manequins e/ou robôs
comandados por computador. Essa experiência de aprendizagem
pretende imitar a realidade do ambiente clínico. A simulação de alta-
fidelidade permite alcançar múltiplos objetivos de aprendizagem, em
um contexto realista e seguro para os participantes.
Durante a simulação, os estudantes são expostos a diferentes
situações que necessitam de homogeneização no atendimento, devido
à pouca exposição no campo de práticaou à sua complexidade,
podendo ser localizada em contexto hospitalar ou na comunidade,
proporcionando-lhes oportunidades de mobilizar competências e
treinar tomada de decisões, comunicação e trabalho em equipe
(PRESADO et al, 2018).
IMPORTANTE
É importante lembrar que o treinamento e a avaliação através da
simulação não substituem o treinamento e a avaliação no campo
de prática. Porém, nos cenários de prática, muitas vezes o ensino é
oportunístico, ou seja, o graduando/residente atende à demanda
presente no momento. Assim, dependendo dos objetivos
educacionais, a demanda oportunista pode ou não estar alinhada
com o que se espera que o estudante/residente aprenda no cenário
de prática. Por isso, é fundamental que você, preceptor, conheça os
objetivos educacionais dos estudantes/residentes sob sua
responsabilidade.
40
Diário de Bordo
Fazer um diário de bordo é uma forma de quantificar o número de
atendimentos, tipos de atendimentos (primeira consulta, retorno,
acolhimento), principal diagnóstico e tipo de atuação (observador,
atendendo sob supervisão direta ou indireta) (QUINLAN; PAPARO;
GOOI; DEANE, 2022; KATRIN SCHÜTTPELZ-BRAUNS et al., 2016).
Esse planilhamento permite ao preceptor uma visão global da atuação
do estudante/residente na unidade e avaliar se o conteúdo proposto
corresponde ao que é apresentado. Permite ao preceptor também
fazer ajustes, como agendamento de pacientes específicos para
aumentar a atuação do graduando/residente em uma doença
prevalente com a qual teve pouca prática durante o estágio.
Os diários de bordo são especialmente úteis se locais de prática
diferentes estiverem envolvidos no treinamento dos
graduandos/residentes. Esse fato é muito frequente, pois geralmente
os graduandos/residentes são distribuídos em diferentes UBS de um
mesmo município.
O diário de bordo permite definir um padrão (mínimo) de treinamento
necessário em cada cenário e ajudam os estudantes/residentes e
preceptores a correlacionar os objetivos de aprendizagem com a
realidade local e identificar quais objetivos de aprendizagem ainda não
foram alcançados, elaborando um plano de aprendizagem. Portanto, o
diário de bordo vai além de simples números e deve ser avaliado ao
longo do estágio, e não somente no final (KATRIN SCHÜTTPELZ-
BRAUNS et al., 2016).
41
Para que o uso do diário de bordo se torne uma fermenta útil no
processo de ensino-aprendizagem, os seguintes pontos são
fundamentais (KATRIN SCHÜTTPELZ-BRAUNS et al., 2016):
Importante:
Você, preceptor, não atua sozinho e faz parte de uma equipe
responsável pelo aprendizado do graduando/residente. Mudanças
em relação aos objetivos de aprendizagem e avaliação não devem
ser feitas pontualmente, e sim discutidas com todos os envolvidos
na formação do graduando/residente.
42
43
44
45
Relatam-se os fatos ocorridos na sua prática, propondo reflexão ou
fundamentação para as respostas?
Reflete-se sobre as situações ocorridas?
Agrega-se fundamentação teórica?
Indicam-se as fontes, confiáveis e atuais, consultadas no processo
de construção do conhecimento?
Propõe-se alguma intervenção?
Demonstra-se capacidade de expressão escrita?
Tem-se capacidade de síntese?
Em muitos casos, o diário de bordo vem acompanhado de espaços
para reflexão, e, nesse caso, ele é denominado de portfólio
(DOMINGUES, et al. 2010; FORTE, et al., 2012; CHALLIS, 1999; MAIA;
STRUCHINER, 2016). Os critérios de avaliação de um portfólio devem
incluir vivência adquirida, capacidade de reflexão e de agregação de
conhecimentos e propostas dos estudantes. As seguintes perguntas
auxiliam na avaliação de um portfólio:
Avaliação no campo de prática
Consistem em instrumentos de avaliação que permitem avaliação do
graduando/residente no campo de prática, a partir da observação
direta dos preceptores da execução de procedimentos e consultas
médicas. Essa modalidade de avaliação compreende o uso de
checklists para determinar as competências a serem avaliadas. É
importante notar que, independentemente do método utilizado, o
feedback no final é essencial para aprimorar o aprendizado (NORCINI;
BURCH, 2007).
46
Com sua característica de fornecer feedback estruturado sobre a
observação clínica direta, o Mini-CEX serve tanto para avaliação
somativa como formativa, promovendo maior retenção de
conhecimento no corpo discente e fornecendo, continuamente,
informações para que o estudante perceba o quão distante está dos
objetivos almejados. Sendo o Mini-CEX um exame rápido e objetivo, o
aluno poderá ser avaliado várias vezes durante o estágio e se, em
determinada situação, ele lidar com um paciente difícil, em outro
momento ele pode ser avaliado no atendimento a um paciente
cooperativo e com um quadro patológico de fácil compreensão
(MEGALE et al., 2009). 
O Mini-CEX é um método de avaliação que abrange os seguintes
domínios: anamnese; exame físico; aconselhamento; julgamento
clínico; organização; e profissionalismo. Cada item, recebe uma
pontuação que varia de: 1–3 (insatisfatório); 4–6 (satisfatório); e 7–9
(superior) (MEGALE et al., 2009).
47
O MIni-CEX foi testado e validado para utilização em qualquer cenário
de prática (OLIVEIRA; APPENZELLER; CALDAS, 2020) e a aplicação de
12-14 vezes por aluno tem um coeficiente de confiabilidade de 0,8
(HOLMBOE; HAWKINS; HUOT, 2004; NORCINI; BLANK; ARNOLD;
KIMBALL, 1995; NORCINI; BLANK; DUFFY; FORTNA, 2003). Existe,
porém, um ponto a ser discutido, que é o efeito halo. Notou-se uma
correlação estatisticamente significativa entre o grau de complexidade
do caso clínico e a nota dada pelo preceptor, como se o examinador
compensasse o residente pela falta de sorte em ser avaliado em um
caso difícil. Outra possibilidade é que casos mais complexos permitem
ao residente demonstrar melhor seu desempenho (NORCINI; BLANK;
DUFFY; FORTNA, 2003).
Procedimentos também podem e devem ser avaliados de forma
rotineira. O Direct observation of procedural skills (DOPS) permite a
avaliação estruturada de um procedimento (exemplo: sutura, intubação
orotraqueal) no campo de prática. É baseado em um questionário
estruturado que leva em consideração todas as etapas do
procedimento que podem ser elaboradas ou encontradas já descritas
na literatura. A escala de avaliação costuma ser de 6 pontos para cada
item, sendo que 1-2 está abaixo do nível esperado de competência, 3
reflete um nível limítrofe de competência, 4 atende ao nível esperado
de competência e 5-6 estão acima do nível esperado de competência
(RAMSEY, et al., 1996; WATSON et al., 2014). 
48
Comunicação e profissionalismo
Embora existam escalas específicas para avaliação de comunicação e
profissionalismo, nem sempre a aplicação desses testes de forma
isolada é factível em ambientes de grande demanda.
Avaliação por pares, autoavaliação e avaliação 360 graus
As avaliações por pares são instrumentos que propõem a análise
mútua de estudantes e residentes de seus desempenhos,
demonstrando maior capacidade de compreensão dos processos de
formação uns dos outros. De maneira similar, a autoavaliação
representa um exercício de reflexão e autocrítica dos educandos
acerca de sua performance e desempenho, oportunizando a
identificação de dificuldades e deficiências a serem corrigidas.
Outra forma de avaliação efetiva é a avaliação 360, na qual todos os
membros da equipe envolvida e os pacientes emitem opinião sobre o
desempenho do estudante e residente. Esta última é muita eficaz,
porém necessita de treinamento e maturidade de equipe.
49
4- Etapas para elaboração e aplicação de
feedback estruturado
Os preceptores Márcio (M), Helena (H) e Joana (J), conversam entre
si:
J: Estes alunos me deixam louca! Pedro sempre chega atrasado e
Andrea demora uma hora por consulta.
H: E acham que a nossa opinião sobre o desempenho deles não
conta. A nota da prova é o que vale para aprovação. 
M: Podemos fazer uma lista de tudo que não concordamos e dar a
eles no final do estágio.
J: No curso de preceptoria, aprendi sobre feedback. Mas, antes,
vamos conversar com o supervisor do estágio para definir melhor
nossafunção na avaliação dos estudantes. Ele foi bem receptivo da
última vez que conversamos sobre o conteúdo da prova. 
O feedback é uma forma de avaliação formativa. É uma devolutiva ao
aluno ou residente de uma informação específica sobre a comparação
entre a observação de seu desempenho realizado e o desejado para o
seu nível, com a intenção de aprimoramento, reduzindo a distância
existente entre o ideal e a prática (ZEFERINO; DOMINGUES; AMARAL,
2007): 
50
Entretanto, vale a pena lembrar que o conceito de feedback não
engloba somente informação transmitida do preceptor para o
aluno/residente sobre o desempenho correto, a ser reforçado
(feedback positivo), ou errôneo, a ser corrigido (feedback negativo),
como uma simples mensagem a ser decodificada e colocada em ação
(BING-YOU; PATERSON; LEVINE, 1997; BING-YOU; TROWBRIDGE, 2009).
Para que o feedback seja efetivo, o
estudante/residente deve assumir uma
postura ativa na discussão dessas
informações para que possa confirmar,
adicionar, substituir, ajustar ou reestruturar o
conhecimento, a habilidade e a atitude,
desenvolvendo novas ideias e capacidades: .
O que fazer para
que um feedback
seja efetivo?
51
Estudantes e residentes afirmaram que o
feedback, quando administrado de forma
eficaz, é útil para ajudá-los a avaliar seu
desempenho e fazer planos de ação para
melhoria (BING-YOU; PATERSON; LEVINE,
1997; BING-YOU; TROWBRIDGE, 2009).
Feedback “sanduíche” 
Na técnica de feedback “sanduíche”, o
preceptor oferece uma consideração
positiva acerca de uma atividade
desempenhada por um
graduando/residente seguido por um
comentário construtivo, no qual pontua
fragilidades, inadequações e lacunas de
aprendizagem. 
Ao final, o preceptor aponta sugestões de aprimoramento técnico
e/ou recomendações de estudos (BORGES.; MIRANDA; SANTANA;
BOLLELA, 2014). 
O feedback
realmente ajuda
o aluno?
O que é o
Feedback
Sanduíche?
52
Feedback “fim de turno” 
Na técnica de feedback “fim de turno”, o
preceptor observa as atividades do
graduando/residente ao longo de um
período de prática, anotando em um
formulário suas percepções. 
Ao término das atividades, é realizada uma reunião entre preceptor e
o graduando/residente na qual se discutem as percepções do
graduando/residente e do preceptor. A partir dessa reflexão
compartilhada, estabelecem-se objetivos e estratégias para
aprimorar o processo de ensino-aprendizagem (BORGES.; MIRANDA;
SANTANA; BOLLELA, 2014).
E quais seriam os objetivos e como
estruturar um feedback?
Para que um feedback seja efetivo, devemos nos atentar a alguns
pontos fundamentais (RAMANI, S. et al, 2012). Clique nas abas abaixo
para conhecer cada um:
O que é o
Feedback
Fim de Turno?
53
Um clima de aprendizagem respeitoso é essencial para que o feedback
seja efetivo (HEWSON; LITTLE, 1998). O ambiente de aprendizagem
deve promover o conceito que o preceptor e o aluno/residente estão
trabalhando juntos para ajudar o aluno/residente a alcançar os
resultados esperados. O preceptor deve observar o desempenho do
aluno/residente e o feedback deve ser dado de forma regular em um
clima de confiança e respeito mútuo. Preceptores e alunos/residentes
devem ser parceiros no processo de ensino-aprendizagem.
Assim, um feedback deve ser visto como uma conversa de duas vias
em que o aluno desempenha um papel importante na avaliação de seu
próprio desempenho (KRACKOV, 2011).
O feedback é considerado eficaz se dado em um ambiente privado e
em tom atencioso, com boas habilidades interpessoais por parte do
preceptor (BING-YOU; PATERSON; LEVINE, 1997). Os alunos/residentes
também consideram pontos positivos quando o feedback é dado de
forma imparcial, abordando tanto os pontos fortes quanto os que
devem ser melhorados (HEWSON; LITTLE, 1998). 
54
Preceptores e alunos/residentes devem trabalhar juntos para que o
feedback seja eficaz. O primeiro passo é orientar o aluno sobre o
ambiente de trabalho, as metas e os objetivos da experiência de
aprendizagem e as expectativas do que se espera que ele alcance. O
preceptor deve informar ao aluno/residente, com antecedência, sobre o
feedback, agendando a reunião em um horário mutuamente
conveniente e local privado. Deve-se pactuar as metas da sessão, a
agenda e os resultados esperados (RAMANI et al., 2012). 
IMPORTANTE
Orientação sobre metas e objetivos de feedback e discussão de
responsabilidades envolvem o aluno/residente como uma força motriz
para a aprendizagem (WOOD, 2000).
IMPORTANTE
Confiança e respeito pelo preceptor são fatores primordiais para
tornar os alunos/residentes mais receptivos ao feedback (BING-YOU;
PATERSON; LEVINE, 1997; HESKETH; LAIDLAW, 2002).
Uma das principais responsabilidades do preceptor é garantir que os
alunos/residentes sejam competentes para prática independente como
médico (HAUER; HOLMBOE; KOGAN, 2011). À medida que o
aluno/residente vai ganhando mais autonomia nas práticas,
preceptores ou pares mais experientes devem observar o seu
desempenho e identificar pontos fortes e pontos que necessitem de
ajustes.
55
Feedback imediato: podemos fornecer feedback imediato, logo
após a consulta para correções pontuais de anamnese e exame
físico, por exemplo (PERERA; LEE; WIN; PERERA; WIJESURIYA,
2008). Uma possibilidade seria a modificação da técnica de
ausculta cardíaca. 
Feedback em data e horário pré-estabelecidos: um feedback mais
longo deve ser agendado no meio do curso/estágio. Essa reunião
pode abordar uma série de habilidades e comportamentos, mas
ainda têm o objetivo de possibilitar a melhoria no contexto do
estágio. 
Feedback somativo: o feedback somativo deve acompanhar a
avaliação final. Seria equivalente a uma nota de conceito
(KRACKOV, 2011).
Um objetivo importante do feedback é ser formativo, permitindo que o
aluno/residente possa modificar seu desempenho ao longo do estágio.
Mas existem diferentes tipos de feedback: 
IMPORTANTE
Feedbacks regulares e multiprofissionais contribuem para melhorar a
qualidade do cuidado à saúde da população. 
Essa observação direta forma a base para a sessão de feedback
(RAMANI et al., 2012).
IMPORTANTE
Feedback sobre comportamentos com base na observação direta são
mais aceitáveis e instrutivos do que o feedback baseado em
informações de segunda mão (ENDE, 1983).
56
levantar questões que requerem uma resposta do professor, que
pode ajudar a iniciar o diálogo (BRANCH; PARANJAPE, 2002); ou 
trazer os mesmos pontos que o professor havia planejado abordar,
fornecendo uma entrada útil. 
Um dos principais objetivos do treinamento em serviço é promover
uma prática reflexiva. Começar a sessão de feedback, convidando o
aluno a se autoavaliar pode ajudar a atingir esse objetivo. Use
perguntas abertas para iniciar a conversa e promover a reflexão do
educando sobre suas práticas. O aluno pode:
Essa autoavaliação pode amenizar e ajudar a fazer com que o
feedback corretivo seja mais sensível e mais aceitável (BRANCH;
PARANJAPE, 2002). 
IMPORTANTE
Um feedback iniciado sozinho ou em conjunto pelos alunos/residentes
foi visto como mais instrutivo do que aquele iniciado por professores.
Comece reconhecendo e reforçando o comportamento exemplar. Essa
abordagem pode apoiar boas práticas, motivar o aluno/residente a
repeti-las e incentivá-lo a buscar mais feedback (CANTILLON;
SARGEANT, 2008).
57
Em seguida, destaque as correções necessárias, fornecendo
informações específicas, exemplos e sugestões de melhoria. Os
alunos relatam que o feedback construtivo foi benéfico, especialmente
quando se concentrou no desempenho específico acompanhado de
razões pelas quais o desempenho estava incorreto ou aquém das
expectativas e quando dizia respeito a comportamentos que o aluno é
capaz de controlar ou modificar (CANTILLON; SARGEANT, 2008). 
IMPORTANTE
Alunos e residentes afirmaram que o feedback positivo lhes deu
confiança em suas habilidades e criou um ambiente de aprendizado
melhor. Modificações específicas, acompanhadas de exemplos e
sugestões, auxiliam o processo de reflexão e melhoram o
desempenho.
Estratégias de comunicação positivasão essenciais no feedback. A
mensagem enviada pela linguagem corporal é importante; sentar-se ao
lado do aluno/residente minimizará uma posição de poder por parte do
preceptor. 
Baseie o feedback no desempenho diretamente observado, como
recomendado anteriormente. Ao entregar o feedback corretivo, use um
tom respeitoso e linguagem precisa, descritiva e neutra. Concentre-se
em comportamentos que podem ser mudados, não a pessoa ou sua
personalidade (WOOD, 2000) e forneça exemplos claros (KRACKOV,
2011). 
58
IMPORTANTE
O feedback oportuno e específico é mais eficaz quando acompanhado
de sugestões de mudança (BING-YOU; TROWBRIDGE, 2009), portanto
se certifique de dar também um feedback positivo. Além disso, você
precisa estar ciente da resposta, personalidade e temperamento do
aluno. Limite o feedback dado na sessão ao que o aluno pode absorver
(WOOD, 2000). Lembre-se que, quando o feedback é bem tratado, ele
pode melhorar a relação professor-aluno e levar a mudanças benéficas
no comportamento do graduando/residente (CANTILLON; SARGEANT,
2008).
Uma sessão de feedback pode ser carregada de emoção por parte do
preceptor e do graduando/residente, particularmente quando é dado
feedback corretivo. É importante saber as perspectivas do
graduando/residente e possíveis razões para um comportamento
específico (KRACKOV, 2011). Considere o histórico, o temperamento e
a prontidão do graduando/residente para mudar (MILAN; PARISH;
REICHGOTT, 2006).
Convide o aluno para fazer perguntas para garantir que ele / ela tem
um entendimento do que foi apontado.
Existem modelos propostos para facilitar a aceitação e o uso de várias
fontes no feedback (MILAN; PARISH; REICHGOTT, 2006; SARGEANT;
MCNAUGHTON; MERCER; MURPHY; SULLIVAN; BRUCE, 2011).
59
Para realizar um feedback corretivo, algumas etapas são necessárias:
Etapa 1: concentra-se em reconhecer e explorar a reação emocional ao
feedback recebido. 
Etapa 2: visa esclarecer o conteúdo específico do feedback, uma vez
que está relacionado com o desempenho do graduando/residente. 
Etapa 3: procura confirmar as necessidades de aprendizagem e
desenvolvimento identificadas pelo graduando/residente e treinar a
criação de um plano de resultados que atenda às necessidades e
promova a melhoria do desempenho.
A sessão de feedback deve terminar com a elaboração de um plano de
ação para melhorar o desempenho (BING-YOU; TROWBRIDGE, 2009),
em que se peça ao estudante/residente para gerar ideias e depois
endossá-las ou modificá-las de acordo com a necessidade. Convidar o
aluno a gerar um plano para sua melhoria dando-lhe uma lista de itens
a realizar que lhe ajudarão a desenvolver as habilidades do treinando. 
Ao final, resuma a reunião e o plano acordado para abordar
deficiências. Em seguida, marque um horário para uma reunião de
acompanhamento em que vocês possam verificar o progresso do
estudante e continuar a trabalhar em conjunto para alcançar os
resultados desejados.
60
A reflexão do preceptor deve seguir todas as sessões de feedback.
Após o término da sessão, o preceptor deve refletir sobre o que
aconteceu bem, o que deve mudar da próxima vez e quais novas
estratégias ele/ela irá adaptar para sessões futuras (KRACKOV, 2009).
Discutir com colegas também é uma estratégia útil para compartilhar
desafios e adquirir novas competências.
Esses cuidados são importantes, porque, apesar de realizar a melhor
preparação e utilizar estratégias diversas, nem todas as sessões de
feedback ocorrerão perfeitamente. O graduando/residente pode ficar
na defensiva e não aceitar as correções apresentadas no feedback
(ENDE, 1983), de modo que pode tentar atribuir culpa a aspectos não
relacionados a ele mesmo para explicar seu desempenho. 
Até sessões de feedback bem-sucedidas se beneficiarão do processo
de reflexão e isso ajudará a garantir que reuniões futuras também
corram bem. Tornar a reflexão parte de cada encontro de feedback irá
melhorar as habilidades do professor em dar feedback (RAMANI,
2012).
Independentemente da técnica, o feedback efetivo deve ter as
seguintes características (FERREIRA, 2022):
61
62
Síntese da unidade
Os diversos cenários de prática do SUS são essenciais para
uma boa formação em saúde. O contato com pacientes com
diferentes níveis de autonomia faz com que o
graduando/residente treine diferentes competências. Um
ensino baseado em atendimento hospitalar não oferece
toda a experiência educacional necessária para uma
formação generalista.
O papel do preceptor é fundamental na formação do
graduando/residente e o conhecimento dos objetivos
educacionais e dos cenários de prática é essencial para
elaboração de uma boa avaliação.
Um sistema de avaliação deve ser coordenado e previsto no
currículo de modo que diferentes competências possam ser
avaliadas. A avaliação formativa deve ser incluída de forma
regular na atividade de preceptoria e um feedback efetivo
deve fazer parte da avaliação do graduando/residente e
depende da utilização de técnica adequada que precisa ser
constantemente aprimorada.
63
BRANDÃO, C. F. S.; COLLARES, C. F.; MARIN, H. DE F. A simulação
realística como ferramenta educacional para estudantes de
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