Taxonomia de Bloom como ferramenta para avaliação da aprendizagem em um curso de medicina que utiliza métodos ativos de aprendizagem

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Pontifícia Universidade Católica de São Paulo 
PUC-SP 
Faculdade de Ciências Médicas e da Saúde 
 
 
 
 
Durvalino Vieira Machado 
 
 
 
 
 
Taxonomia de Bloom como ferramenta para avaliação da aprendizagem em um 
curso de medicina que utiliza métodos ativos de aprendizagem 
 
 
 
 
 
Mestrado Profissional em Educação nas Profissões da Saúde 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SOROCABA 
2018 
Durvalino Vieira Machado 
 
 
 
 
 
 
 
Taxonomia de Bloom como ferramenta para avaliação da aprendizagem em um 
curso de medicina que utiliza métodos ativos de aprendizagem 
 
 
 
 
 
 
 
Trabalho Final apresentado à Banca 
Examinadora da Pontifícia Universidade 
Católica de São Paulo como exigência parcial 
para a obtenção do título de MESTRE 
PROFISSIONAL em Educação nas 
Profissões da Saúde, sob a orientação do 
Prof. Dr. Luiz Ferraz de Sampaio Neto. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SOROCABA 
2018 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ficha	
  Catalográfica	
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Banca Examinadora 
 
___________________________________ 
 
___________________________________ 
 
___________________________________ 
Sou grato a Deus pela vida e trajetória percorrida até este momento e o 
dedico à minha família, amigos e colegas que o transformaram em ‘encontros’. Por 
eles fui transformado, buscando vivenciar diferentes valores em um grande pacto de 
ternura. 
 
 
 
Em especial, 
À minha esposa Leise pelo carinho, dedicação e cuidado; minha grande 
incentivadora! Sem o seu apoio, sua ajuda e sua compreensão seria impossível a 
finalização desta pesquisa. 
 
Ao meu filho amado Lucas, que sem saber enche-me de força, segurança e 
quietude para que eu caminhe com a minha alma calada e sossegada. 
AGRADECIMENTOS 
 
Em especial ao Prof. Dr. Luiz Ferraz de Sampaio Neto por conduzir a orientação 
deste trabalho de modo tranquilo e generoso, compreendendo meu adoecimento e 
colaborando efetivamente na concretização deste. 
 
Ao Prof. Dr. Paulo Marcondes de Carvalho Junior por propor o tema de pesquisa e 
insistir que o currículo precisava de avaliações para que decisões pudessem ser 
tomadas de maneira assertiva, bem como pelas colaboração e sugestões 
pertinentes durante a elaboração do trabalho. 
 
Ao Prof. Dr. Fernando Antônio de Almeida por contribuir com correções primorosas e 
sugestões factíveis durante o exame de qualificação. 
 
À Profa. Dra. Leni Boghossiam Lanza pela contribuição terna e objetiva no Exame 
de Qualificação. 
 
Ao Magnífico Reitor do Centro Universitário de Votuporanga Prof. Dr. Rogério Rocha 
Matarucco, ao Exmo. Pró-Reitor Acadêmico Prof. Dr. Djalma Domingos da Silva e ao 
Ilmo. Coordenador do Curso de Medicina Prof. Me. Mauro Esteves Hernandes por 
oportunizarem a realização desta pesquisa no Curso de Medicina da UNIFEV. 
 
A todos os colegas de mestrado, em especial os do Curso de Medicina da UNIFEV 
pelos momentos de descontração, estudo, compartilhamento, confraternização em 
ônibus, micro-ônibus, van, carros e aviões, longas horas de salas de aula e 
atividades inovadoras de aprendizagem. Pelas muitas palavras de ânimo que recebi 
durante este percurso. 
RESUMO 
 
Machado DV. Taxonomia de Bloom como ferramenta para avaliação da 
aprendizagem em um curso de medicina que utiliza métodos ativos de 
aprendizagem. 
 
Introdução: Esta pesquisa buscou analisar o uso da Taxonomia de Bloom por 
estudantes de medicina, na Unidade Curricular Módulo Tutorial durante a 
progressão destes, do primeiro ao oitavo períodos. Objetivo: Avaliar os verbos 
utilizados pelos estudantes na construção de seus objetivos de aprendizagem. 
Metodologia: Pesquisa do tipo transversal, descritiva e retrospectiva de abordagem 
quantitativa. A amostra não probabilística de conveniência foi composta por 511 
mapas conceituais referentes a oito semestres letivos, de 2013-2 a 2017-1, onde 
encontravam-se registrados os objetivos de aprendizagem. Os dados foram 
registrados na plataforma web em Excel (Portal Action) do Software Google Forms. 
Foram incluídos 3.480 itens enquadrados como verdadeiramente objetivos de 
aprendizagem, submetidos à análise estatística descritiva com média e desvio 
padrão; análise inferência a 5% de Pearson para dados com distribuição normal; 
Teste de Kolmogorov-Smirnov com nível de significância de 5% de normalidade para 
dados não normais, além de Análise de Kruskal Wallis para comparação das médias 
das categorias de aprendizagem. A análise estatística e os gráficos foram 
confeccionados em Software Excel, IBM SPSS estatistics versão 222, 2013 e 
GraphPad Prism, versão 5, 2007. Resultados: Apontam para amostra homogênea 
com média dispersão sendo o coeficiente de variação dos mapas realizados de 
17,58% e os encontrados de 21,29%; os dados referentes aos mapas realizados e 
os encontrados possuem distribuição não paramétrica (valor-p= 0,046 e valor-
p=0,013 respectivamente). A categoria ‘Conhecimento’ foi composta por 912 
(26,20%) verbos do total; a categoria ‘Compreensão’ foi composta pelo maior 
número de verbos 2.371 (68,13%); a categoria ‘Aplicação’ por 17 (0,48%); a 
categoria ‘Análise’ por 167 (4,79%); a categoria ‘Síntese’ por 7 (0,20%) e a categoria 
‘Avaliação’ por 6 (0,17%) verbos. A média semestral de verbos utilizados pelos 
estudantes é de 435 (±55,94). Nas categorias ‘Conhecimento’ e ‘Compreensão’ os 
estudantes utilizaram grande quantidade dos verbos conhecer e compreender, os 
quais não encontram-se na lista apresentada por Bloom. Conclusão: Houve 
crescimento progressivo na utilização de verbos da taxonomia, pelos estudantes, 
das categorias menos complexas para as mais complexas, com maior evidência no 
sétimo e oitavo períodos, conforme progrediam no curso. Conclui-se pela 
necessidade de capacitação docente e discente para a utilização da Taxonomia de 
Bloom, como otimizadora do uso do método. Infere-se que o uso de verbos das 
categorias ‘Conhecimento’ e ‘Compreensão’ decorre da grande quantidade de 
conteúdos curriculares inéditos ao longo da matriz curricular, apesar do desenho em 
espiral desta e transversalidade da Unidade Curricular investigada. 
 
Palavras-chave: Educação Médica. Aprendizagem Baseada em Problemas. 
Avaliação da Educação. 
ABSTRACT 
 
Machado DV. Bloom's taxonomy as a learning evaluation tool in a medical course 
using active learning methods. 
 
Introduction: This research analyzed the use of the Bloom Taxonomy by medical 
students in the Tutorial Module Course Unit during the progression of these students 
from the first to the eighth period. Objective: To evaluate the verbs used by the 
students in their learning objectives construction. Methodology: Cross-sectional, 
descriptive, retrospective and quantitative approach study. The non-probabilistic 
convenience sample was composed of 511 concept maps referring to eight academic 
semesters, from 2013-2 to 2017-1, where the learning objectives were recorded. The 
data was recorded on the Excel web platform (Portal Action) of the Google Forms 
Software. There were included 3.480 items classified as truly learning objectives, 
submitted to descriptive statistical analysis with average and standard deviation; 
Pearson's inference analysis at 5% for normal distribution data; Kolmogorov-Smirnov 
test with 5% normality level significance for non-normal data, in addition to Kruskal 
Wallis analysis for comparison of learning categories averages. Statistical analysis 
and graphs were compiled in Excel Software, IBM SPSS statistics 222 version, 2013 
and GraphPad Prism, 5 version, 2007. Results: The data point to homogeneous 
sample with average dispersion, being the variation coefficient of the maps 
performed of 17.58% and those found of 21.29%; the data related to the maps 
performed and those found have a non-parametric distribution (p-value = 0.046 and 
p-value = 0.013, respectively). The 'Knowledge' category was composed by 912 
(26.20%) verbs of the total; the 'Understanding'category was composed by the 
largest number of verbs 2,371 (68.13%); the 'Application' category was composed by 
17 (0.48%); the 'Analysis' category by 167 (4.79%); the 'Synthesis' category by 7 
(0.20%) and the 'Assessment' category by 6 (0,17%) verbs. The semester average of 
verbs used by the students was 435 (± 55.94). In the 'Knowledge' and 
'Understanding' categories the students used a large amount of the verbs known and 
understood, which are not on the list presented by Bloom. Conclusion: There was a 
progressive increase in the students’ use of taxonomy verbs from the less complex to 
the more complex categories, with higher evidence in the seventh and eighth 
periods, as the course progressed. It was concluded the need of teacher and student 
training to use the Bloom Taxonomy as an optimizer of the method’s use. It was 
inferred that the use of verbs of the 'Knowledge' and 'Understanding' categories 
stems from the great amount of curricular contents unpublished throughout the 
curricular matrix, although the spiral design and transversality of the investigated 
Curricular Unit. 
 
Keywords: Medical Education. Problem-Based Learning. Educational Measurement. 
LISTA DE FIGURAS 
 
Figura 1 - Estrutura Curricular do Curso de Medicina da UNIFEV. Votuporanga, 2018
 ................................................................................................................................... 21 
Figura 2 - Exemplo de Mapa Conceitual elaborado ao final da sessão de abertura de 
um Problema do 4o Período/2015-1. UNIFEV, 2018. ............................................... 25 
LISTA DE QUADROS 
 
Quadro 1 - Definições dos verbos incluídos segundo diferentes dicionários da língua 
portuguesa. UNIFEV, 2018. ....................................................................................... 29 
LISTA DE GRÁFICOS 
 
Gráfico 1 - Distribuição dos mapas realizados, mapas encontrados e respectivo 
percentual no período de 2013-2 a 2017-1. UNIFEV, 2018. ..................................... 33 
Gráfico 2 - Dispersão dos Mapas realizados x Mapas encontrados no período de 
2013-2 a 2017-1. UNIFEV, 2018. .............................................................................. 34 
Gráfico 3 - Distribuição da média das categorias de aprendizagem no período de 
2013-2 a 2017-1. UNIFEV, 2018. .............................................................................. 42 
Gráfico 4 - Comparação das médias das categorias de aprendizagem no período de 
2013-2 a 2017-1. UNIFEV, 2018. .............................................................................. 43 
LISTA DE TABELAS 
 
Tabela 1 - Distribuição dos mapas realizados e encontrados no período de 2013-2 a 
2017-1. UNIFEV, 2018. ............................................................................................. 32 
Tabela 2 - Distribuição do número de objetivos identificados segundo categorias da 
Taxonomia de Bloom no período de 2013-2 a 2017-1. UNIFEV, 2018. .. 35 
Tabela 3 - Significância das categorias de aprendizagem Aplicação, Análise, Síntese 
e Avaliação no período de 2013-2 a 2017-1, segundo teste Kolmogorov-Smirnov. 
UNIFEV, 2018. ........................................................................................................... 40 
Tabela 4 - Relação das categorias de aprendizagem segundo tempo no período de 
2013-2 a 2017-1. UNIFEV, 2018. .............................................................................. 41 
LISTA DE SIGLAS 
 
ABP 
CEP/UNIFEV 
FEV 
IES 
NDE 
PBL 
UNIFEV 
Aprendizagem Baseada em Problemas 
Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos/UNIFEV 
Fundação Educacional de Votuporanga 
Instituição de Ensino Superior 
Núcleo Docente Estruturante 
Problem Based Learning 
Centro Universitário de Votuporanga/SP 
SUMÁRIO 
 
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 13 
1.1 Aprendizagem significativa .............................................................................. 17 
1.2 A Aprendizagem Baseada em Problemas ....................................................... 19 
1.3 Taxonomia de Bloom ........................................................................................ 22 
2 METODOLOGIA ..................................................................................................... 27 
2.1 Tipo de Pesquisa e Aspectos Éticos ............................................................... 27 
2.2 Universo de Estudo ........................................................................................... 27 
2.3 Critérios de Inclusão e Exclusão de Dados na Amostra ............................... 27 
2.3.1 Critérios de inclusão dos mapas ....................................................................... 27 
2.3.2 Critérios de inclusão de verbos ........................................................................ 28 
2.4 Amostra .............................................................................................................. 30 
2.5 Coleta de Dados ................................................................................................. 30 
2.6 Análise dos Dados ............................................................................................. 30 
2.7 Participantes da Pesquisa ................................................................................ 31 
3 RESULTADOS ....................................................................................................... 32 
4 DISCUSSÃO .......................................................................................................... 44 
5 CONCLUSÃO ......................................................................................................... 58 
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 59 
APÊNDICE A - .......................................................................................................... 63 
APÊNDICE B – TABELA 1 ....................................................................................... 67 
APÊNDICE C – TABELA 2 ....................................................................................... 68 
APÊNDICE D – TABELA 3 ...................................................................................... 69 
APÊNDICE E – TABELA 4 ....................................................................................... 70 
APÊNDICE F – TABELA 5 ...................................................................................... 71 
APÊNDICE G – TABELA 6 ....................................................................................... 72 
APÊNDICE H – TABELA 7 ....................................................................................... 73 
APÊNDICE I – TABELA 8 ......................................................................................... 74 
ANEXO A – PARECER CONSUBSTANCIADO DO CEP ........................................ 75	
  
	
  
 
13	
  
	
  
1 INTRODUÇÃO 
 
A cidade de Votuporanga, hoje sede da região, localizada no Noroeste do 
Estado de São Paulo, surgiu em agosto de 1937. Em 1º de janeiro de 1945 a Vila 
recebeu os foros de cidade e foi elevada à categoria de Município. Atualmente 
mescla sua origem comercial com a vocação de prestação de serviços, 
especialmente no setor de educação.1 
Há uma moderna infraestrutura no setor educacional, o qual contempla, além 
das escolas municipais e estaduais de ensino infantil, fundamental e médio e das 
escolas técnicas e tecnológicas, um grande sistema de educação superior, 
destacando-se o Centro Universitário de Votuporanga-UNIFEV. Com 52 anos de 
existência, a Instituição de Ensino Superior (IES) abriga dois campi: a Cidade 
Universitária e o Campus Centro, com mais de 5 mil alunos e 33 cursos de 
graduação nas áreas de Ciências Biológicas e Saúde, Ciências Exatas e 
Tecnológicas, Ciências Humanase Sociais.2 
Criada pela Lei Municipal nº 751 de 30 de abril de 1966, a Fundação 
Educacional de Votuporanga (FEV), nasceu como instituição comunitária sem fins 
lucrativos, de direito privado, que pretendia edificar, no interior do Noroeste Paulista, 
uma faculdade referência em qualidade de ensino. Essa instância mantenedora é 
formada por um Conselho de 33 membros Curadores, representantes de diversos 
setores da sociedade votuporanguense; e a administração de todas as mantidas, 
incluindo a UNIFEV, é realizada por meio de uma Diretoria Executiva composta por 
sete membros do Conselho de Curadores e um Conselho Fiscal composto por cinco 
membros do mesmo conselho, mediante eleição entre seus membros, com mandato 
de três anos.3 
Com o Credenciamento da Instituição de Ensino Superior (IES) em Centro 
Universitário no ano de 1997 e a autonomia que esta situação lhe conferiu, no ano 
de 1999, foram abertos vários cursos na área da saúde, tais como Enfermagem, 
Farmácia, Nutrição, Fisioterapia, Biomedicina e Educação Física.4 
Posteriormente, esse cenário foi ampliado com a possibilidade de incluir, em 
seu rol de cursos, o de Medicina, que teve seu início em outubro de 2012 e procurou 
contemplar, em seu Projeto Pedagógico, as práticas mais modernas em educação, 
considerando reflexões no âmbito nacional a respeito da utilização de metodologias 
inovadoras nas matrizes curriculares, implementando diferentes estratégias 
14	
  
	
  
metodológicas e, dentre elas, a Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP).4,5 
No ano de 2013, houve a oportunidade de iniciar atividades como tutor, na 
Unidade Curricular Recém-nascido e Infância, no terceiro período letivo do curso, 
permanecendo até 2015, quando as atividades como ginecologista-obstetra em um 
município da loco-região exigiram o afastamento temporário do Curso de Medicina 
da UNIFEV. Atualmente, permanece a ligação ao Centro Universitário como 
professor convidado, colaborando com algumas atividades acadêmicas da Unidade 
Curricular Estudo de Caso Integrado, no quarto período, a qual envolve o ciclo de 
vida “Adulto Mulher”. 
A experiência de tutor e colaborador na construção de problemas, bem como 
de participante de algumas capacitações e discussões em ABP oferecidas pelo 
curso de medicina da UNIFEV, denominado inovador e diferente do modo tradicional 
como o conhecimento deste autor foi construído, naquele momento aguçaram o 
interesse acerca do processo ensino-aprendizagem. 
O currículo do Curso de Medicina da UNIFEV foi construído de modo sólido e 
sistemático, assistido por um consultor com muita experiência em educação médica 
e em capacitações docentes com profissionais especialistas em diferentes métodos 
ativos; a decisão pela utilização de metodologias inovadoras decorreu da ampla 
discussão, nas últimas décadas, a respeito da formação médica no país. 
Para Cezar e colaboradores o objetivo dessa discussão, diz respeito à 
formação de um profissional de saúde cujo perfil possibilite o desenvolvimento de 
competências para agir na resolução de problemas de saúde individuais e coletivos.5	
  
O modelo de ensino denominado tradicional fundamenta-se, 
predominantemente, na transmissão de informações, em que o aluno assume uma 
postura passiva, recebendo a informação e, posteriormente, memorizando-a. 
Contudo, esse processo tende a ser menos eficiente na construção do conhecimento, 
de modo ativo por parte do aluno, podendo, inclusive, torná-lo altamente dependente 
do professor para a aquisição do seu conhecimento.5 
Hoje entende-se que o impacto de um processo de ensino-aprendizagem 
desse modelo no perfil do profissional pode ser menos benéfico, visto que a 
construção de uma postura passiva poderá reforçar o distanciamento do profissional 
médico de sua clientela, que corresponderá aos indivíduos, suas famílias e a 
comunidade.5 
15	
  
	
  
As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de medicina, 
reforçam a utilização de metodologias ativas no desenvolvimento dos currículos 
propostos para a formação do profissional médico.6 
Para Carvalho Junior e Noronha7, os métodos ativos constituem-se em uma 
terminologia genérica, a qual contempla diversas metodologias de ensino-
aprendizagem diferentes da denominada tradicional, em que as aulas são expositivas 
e cujos conteúdos são escolhidos pelo professor. Nestas, o aluno atua como um 
participante passivo dependente do direcionamento docente. 
Nos métodos ativos, o processo ensino-aprendizagem está centrado no 
estudante, o qual deve assumir corresponsabilidade sobre a construção do seu 
conhecimento, objetivando sua autonomia; o professor, por sua vez, atua como 
facilitador, passando a mediar a busca de conhecimento do estudante.8-10 
Atualmente, os currículos da graduação têm se tornado, cada vez mais, 
complexos na tentativa de contemplar os avanços no conhecimento, cujo crescimento 
é exponencial e cujas novidades tecnológicas que dele suscitam fazem ampliar, 
periodicamente, as necessidades do profissional. Na área médica, esse processo 
evoluiu historicamente de modo rápido e atualmente galga seu ápice, resultando na 
fragmentação de um universo, altamente especializado, cuja finalidade, em última 
análise, busca a eficiência técnica.11 
Esse contexto determina a superespecialização e a utilização irracional de 
tecnologias duras na formação médica, contrapondo-se às transformações e às 
exigências da sociedade contemporânea, uma vez que não pode haver dissociação 
entre a teoria e a prática. Esse discurso é, muitas vezes, proferido pelos professores 
das áreas da saúde aos seus estudantes nos ambientes de formação; costuma-se 
ressaltar que “a visão integral do homem e a ampliação da concepção de cuidado se 
tornaram essenciais para o adequado desempenho laboral”, porém, nem sempre é o 
que observa quando da aplicação das práticas pedagógicas tradicionais.5,6 
A sociedade e os estudiosos do assunto tecem críticas contundentes a esse 
modelo de formação médica, afirmando que, além de as instituições formadoras 
responderem, inadequadamente, às demandas sociais, existe um consenso sócio-
histórico de urgente necessidade de “transformações na educação de 
profissionais de saúde e novas formas de trabalhar com o conhecimento”.5,6 
Tais demandas sociais constituíram-se em estímulos para que Instituições de 
Ensino Superior (IES) busquem refletir e revejam suas propostas quanto ao 
	
  
16	
  
	
  
processo ensino-aprendizagem, bem como nos impactos que estes promovem no 
enfrentamento dos desafios e respostas exigidos pela atual sociedade. Para Souza, 
Iglesias e Pazin-Filho11 há necessidade de “romper com estruturas cristalizadas e 
modelos de ensino tradicional, e formar profissionais de saúde com competências 
que lhes permitam recuperar a dimensão essencial do cuidado”. 
Na educação médica, tais demandas dizem respeito, sobretudo, ao 
relacionamento médico-paciente, o que se constitui em competência altamente 
relevante para o sucesso profissional na sociedade pós-moderna, bem como 
possibilitam uma visão ampliada do indivíduo a ser cuidado.5,6 
Tornou-se premente a utilização de estratégias metodológicas que favoreçam 
a integração de conteúdos diversificados e interdisciplinares que defendam e 
assumam uma práxis pedagógica ética, crítica, reflexiva e transformadora, 
redundando em um educando autônomo, capaz de ultrapassar seus limites e a típica 
formação médica técnica e precisa, dando lugar, também, a profissionais com 
competências e habilidades de lidar com a imprecisão e factibilidade do cotidiano e, 
sobretudo, à incerteza e inacabamentos característicos da natureza humana.6 
Em uma concepção Freiriana, os requisitos apresentados constituem-se em 
gatilhos imprescindíveis à postura que educando e profissional necessitam assumir 
ante o conhecimento formal: a de que o ser humano aprende continuamente; deve 
‘aprender a aprender’.12 Para Freire não existeseparação entre estudante e 
educador no processo de ensino-aprendizagem, ambos são educadores e 
educandos. Essa perspectiva educacional evidencia necessidade de aprendizagem 
contínua do ser humano ante ao seu inacabamento enquanto ente profissional. 
Os currículos inovadores na educação médica priorizam métodos ativos de 
ensino-aprendizagem e, procuram definir e estabelecer os resultados e 
competências, com ênfase na aquisição de habilidades e de atitudes, além do 
conhecimento, característica classicamente inerente ao saber médico.5,7 
Nesse sentido, as matrizes curriculares procuram inovar, também, na redução 
da quantidade dos conteúdos específicos, não os desacreditando, mas 
possibilitando ao estudante oportunidades de escolha e de ampliação do 
conhecimento, visto que o conteúdo é entendido como meio e não como um fim no 
processo de aprendizagem. Uma matriz curricular inovadora em Medicina deve, 
ainda, possibilitar a integração do conhecimento do ciclo básico ao clínico, incluindo 
ambientes diversificados de ensino em diferentes cenários dos diversos níveis de 
17	
  
	
  
atenção à saúde.11 
Autores afirmam que as metodologias ativas são assim denominadas porque 
utilizam experiências reais ou simuladas como estratégias para desenvolverem o 
processo de aprender, a fim de solucionar, satisfatoriamente, problemas ou desafios 
relativos à futura prática profissional, o que estimula os estudantes.7 
Ainda, a necessidade de substituição dos métodos tradicionais pelos 
inovadores decorre de discussões e de demandas do universo acadêmico que 
contemplam as peculiaridades da aprendizagem do adulto, das inovações 
tecnológicas, bem como da fluidez e da velocidade em que a informação é 
veiculada.13 
Borges e Alencar13 entendem inovação “[...] como a ruptura com o paradigma 
dominante, o avanço em diferentes âmbitos, formas alternativas de trabalhos que 
quebrem com a estrutura tradicional [...]”. Essa proposta andragógica favorece o 
pensamento crítico-reflexivo, o qual deve ser o objetivo da educação superior, a 
partir de confrontos que o estudante faz ante às situações problemáticas 
apresentadas. 
A criticidade do estudante é desenvolvida quando atinge o discernimento 
pertinente entre o que tenta fazer e as consequências decorrentes da sua ação. As 
proposições construtivistas de Dewey para a educação, defendem a relevância da 
prática da atitude reflexiva, visto que, para esse autor, o pensamento analítico só 
acontecerá quando houver a resolução de um problema.14 
Na mesma corrente construtivista da educação, Paulo Freire defende que a 
metodologia inovadora constitui-se em uma mola propulsora do pensamento crítico-
reflexivo quando emerge da superação de desafios, de problemas solucionados e de 
conhecimentos construídos. Argumenta, ainda, que este decorre da superação de 
desafios, a partir de experiências prévias, que conferem significado ao novo 
conhecimento.14 
 
1.1 Aprendizagem significativa 
 
Kieffer e Pilatti15 explicam que para Ausubel, a aprendizagem significativa é 
consequência de um processo com características particulares e que podem ser 
descritas como “processo de aprendizagem que ocorre com a ‘assimilação’ pela 
estrutura cognitiva do indivíduo de significados novos”. Quando o estudante 
	
  
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consegue apreender ideias e conceitos novos, a aprendizagem pode acontecer de 
modo significativo ou mecânico. Este último tem ligação com o ato de decorar, o que 
torna a aprendizagem momentânea e sem sentido (significado), neste caso, “o 
aprendiz tende esquecer o que foi aprendido em um espaço temporal restrito”. 
A aprendizagem significativa difere da mecânica por ser mais permanente; as 
informações novas amalgamam-se às mais antigas e transformam-se. “Nesse tipo 
de aprendizagem sempre se estabelece uma relação entre o novo conteúdo e 
aquele já sabido pelo indivíduo que o aprende”. Para que esse processo se 
concretize são imprescindíveis a vontade de aprender do estudante e a existência 
de ideias enraizadas na sua estrutura cognitiva, a qual o autor denomina âncora. 
“[...] As ideias pré-existentes servem como um ancoradouro para que novas ideias 
se liguem de forma não arbitrária e substantiva”.15 
Nessa perspectiva conceitual, Moreira16 acrescenta que, embora os princípios 
da aprendizagem significativa de Ausubel tenha mais de quatro décadas, eles 
subjazem até hoje; são atuais. Para o autor, apesar de o conhecimento prévio ser a 
essência desta teoria, ou seja, ser a variável que tem maior influência para a 
aquisição significativa de conhecimentos, novos olhares são imprescindíveis, com 
atenção especial aos aspectos relacionados à particularidade e à visão crítica. 
 Assim, a aprendizagem significativa resultará de importante interação entre 
os conhecimentos prévios e os novos. Quanto à particularidade, é necessário 
considerar todo o contexto, o conteúdo teórico e o público envolvido; quanto à visão 
crítica, pela ótica contemporânea, a aprendizagem significativa deve ser subversiva 
e antropológica. Subversiva porque deve ser capaz de afastar-se do contexto 
histórico-social e de distanciar-se do próprio conhecimento quando ele está 
perdendo o rumo. 
O autor afirma que no contexto da aprendizagem significativa é mais 
importante aprender a fazer perguntas do que conhecer as respostas certas; pois, 
quando se aprende respostas, ocorre inibição da curiosidade epistemológica. O 
orgulho de ‘saber’ obstrui a humildade do ‘aprender’. Assim, aprender respostas 
certas limita e conforma outras possiblidades, tornando o aprendiz cristalizado, 
inerte. 
 Moreira16 afirma, ainda, que uma proposta pedagógica que se fundamenta na 
aprendizagem significativa deve considerar as pessoas, e não as palavras. Na 
perspectiva de que o conhecimento prévio se constitui em variável que mais 
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influencia a aprendizagem, ele, às vezes pode também inibi-lo. Quando isto ocorre é 
necessário desaprender, ou seja, não utilizar um determinado conhecimento prévio 
como subsunçor ou ideia-âncora. 
 A aprendizagem significativa, conforme afirma o autor anteriormente citado, 
depende, também, da captação de significados resultantes da interação entre o 
estudante o seu mediador. Contudo, esse processo não é imediato, mas, 
progressivo e permeado por continuidades e descontinuidades, e forçá-lo 
indevidamente é estimular e favorecer a aprendizagem mecânica. Assim, mesmo 
que esta venha a ocorrer, não será suficiente, visto que há a necessidade de ser 
crítica. 16 
Na sociedade contemporânea, em que a informação é infinita, fluída e 
veiculada quase em tempo real, é imprescindível que o aprendiz seja capaz de 
construir seu conhecimento por meio dessa criticidade, ou seja, essa aprendizagem 
significativa e crítica possibilitará ao aprendiz não apenas lidar com a quantidade de 
informação, mas sobretudo, com a incerteza do seu inacabamento e com evolução 
na sociedade contemporânea.16 
Para que se efetive a aprendizagem significativa no contexto educacional, 
importa que o material instrucional seja, potencialmente, significativo, possibilitando 
estabelecer as ligações das novas ideias com as enraizadas/ancoradas. Nesse 
contexto, o material instrucional deve corresponder aos aspectos e aos fatos 
externos da aprendizagem; deve considerar o contexto, que inclui o aluno, o 
currículo e cada uma de suas etapas; prever um modus operandi que possibilite um 
processo de avaliação e a reflexão do processo de ensino-aprendizagem, bem como 
de tomada de decisões assertivas, progredindo ou retrocedendo alguns processos;, 
de modo a torna-lo flexível para que a aprendizagem se concretize e permaneça na 
memória de longa duração.15 
 
1.2 A Aprendizagem Baseada em Problemas 
 
São várias as possibilidades de efetivação da aprendizagem centrada no 
aluno, e, dentre elas, encontra-se a Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) ou 
Problem-Based Learning (PBL),fundamentada no objetivo de estimular a formação 
médica crítico-reflexiva.10,17,18 
Por tudo o que foi exposto até aqui, o núcleo que construiu o Projeto 
20	
  
	
  
Pedagógico do Curso de Medicina da UNIFEV optou pela ABP como um dos 
instrumentos pedagógicos centrais do curso. 
 
A unidade curricular Módulo Tutorial, com carga horária total de 1.368 
horas, utiliza como metodologia de ensino-aprendizagem a Aprendizagem 
Baseada em Problemas (PBL), esta confere caracterização e especificidade 
à cada um dos períodos letivos, visto que os seis primeiros são organizados 
em ciclos de vida, iniciando-se pela Adolescência, período do ciclo vital 
mais próximo da realidade da maioria dos ingressantes do curso e, na 
sequência, Concepção e Gravidez, Recém-Nascido e Infância, Adulto 
Mulher, Adulto Homem, Envelhecimento e Morte; os dois últimos períodos 
são Cuidado Integral em Saúde I e Cuidado Integral em Saúde II, os quais 
possibilitam ao aluno o aprofundamento teórico, maior integração básico-
clínico e o desenvolvimento de competências voltadas a indivíduos ou 
coletividades nos diversos ciclos de vida e diferentes níveis de atenção.4 
 
Para Venturelli10 características como a colaboração, cooperação e o 
constante estímulo entre os membros de um grupo de aprendizagem, tornam o ABP 
metodologia imprescindível à formação médica, uma vez que proporciona ainda, 
habilidade de trabalhar em equipe, para percorrer objetivos comuns e para vivenciar o 
sentido de uma tarefa comum. Tais características permeiam a vida profissional 
médica e devem ser experimentadas e desenvolvidas durante sua formação. 
Com base nisso, a organização curricular do curso de medicina da UNIFEV 
contempla cinco unidades curriculares que permeiam os primeiros quatro anos do 
curso. Dentre elas, destaca-se o Módulo Tutorial com carga horária de 1.368 horas. 
Sua transversalidade é caracterizada pelos ciclos de vida, iniciando pela 
Adolescência, no primeiro semestre letivo, e termina com Envelhecimento e Morte, no 
sexto semestre letivo. No sétimo e oitavo semestre, o Cuidado Integral em Saúde I e 
II favorece a aproximação do aluno aos conteúdos mais complexos do processo 
saúde-doença-cuidado, além do aprofundamento nas áreas de saúde da mulher e da 
criança. 
A seguir apresenta-se a figura da estrutura curricular do Curso de Medicina do 
Centro Universitário de Votuporanga-SP (Figura 1). Em cada Unidade Curricular 
estão apresentadas as áreas cada uma contempla como Atenção à Saúde, Gestão 
em Saúde e Educação em Saúde, conforme as Diretrizes Curriculares para a 
Graduação em Medicina (2014).6 
21	
  
	
  
Figura 1 - Estrutura Curricular do Curso de Medicina da UNIFEV. Votuporanga, 2018 
 
Fonte: Projeto Pedagógico do Curso de Medicina-UNIFEV.4 
 
PIESC: Prática de Integração Ensino Serviço Comunidade 
ECI: Estudo de Caso Integrado 
THAM: Treinamento de Habilidades e Atitudes Médicas 
PL: Práticas Laboratoriais 
MT: Módulo Tutorial 
PAC: Programa de Atividades Complementares 
 
Essa unidade curricular denominada Módulo Tutorial utiliza o método da ABP 
como estratégia para o desenvolvimento do conteúdo proposto e tem duração de um 
22	
  
	
  
semestre, com processos avaliativos que delimitam cada semestre em bimestres 
letivos. 
A ABP, no curso médico da UNIFEV, é utilizada nos oito primeiros períodos, 
por meio de situações-problemas elaboradas por uma equipe de docentes de 
diferentes áreas de conhecimento e especialidades médicas. Habitualmente, cada 
situação-problema é desenvolvida em três sessões tutoriais de quatro horas/aula, do 
primeiro ao sexto período do curso, sendo uma de abertura da situação-problema, 
uma intermediária e uma de fechamento, sempre sob a condução de um professor-
tutor. 
Nos sétimo e oitavo períodos do curso, as sessões de abertura e de 
fechamento das situações-problema são de duas horas-aula, e a sessão 
intermediária, de 4 horas/aula. As sessões tutoriais, em todos os períodos do curso, 
são realizadas às segundas e quintas-feiras, das 08h10 às 12h00, do primeiro ao 
quarto período, e das 13h30 às 17h00, do quinto ao oitavo período. 
Nas sessões de abertura os alunos recebem a situação-problema sem a 
informação sobre quais são os objetivos educacionais, mas estes são de 
conhecimento prévio dos tutores e estão descritos no guia do tutor. Após a abertura, 
fazem a tempestade de ideias e, ao identificarem lacunas de conhecimento, elaboram 
objetivos de aprendizagem. 
Nesta etapa, devem ser utilizados os verbos que foram classificados, segundo 
a sua complexidade, por meio da taxonomia de Bloom, como norteadores do 
conhecimento que deverão construir, no momento de estudo individual e, 
posteriormente, coletivo, nas sessões tutoriais intermediária e final. 
 
1.3 Taxonomia de Bloom 
 
Benjamin Bloom contribuiu com seus estudos estabelecendo uma 
classificação que propõe uma organização para objetivos educacionais. Em 1948 e 
em 1956, esses estudos foram divulgados em um trabalho do autor sobre o domínio 
cognitivo intitulado de Bloom’s Taxonomy of the Cognitive Domain.8,9,19,20 
Essa taxonomia foi defendida como relevante ferramenta para o planejamento 
do processo de aprendizado, na perspectiva construtivista da educação. Bloom 
propôs que o domínio cognitivo possa ser organizado em categorias com hierarquias 
cumulativas, da mais simples para a mais complexa. Nesse contexto, o processo 
23	
  
	
  
cognitivo decorre de habilidades mentais do conhecimento que podem ser 
desenvolvidas.8,19-22 
A proposta de Bloom para o domínio cognitivo apresenta seis categorias: 
conhecimento, compreensão, aplicação, análise, síntese e avaliação. Para cada uma 
dessas categorias devem ser usados verbos que tipificam o nível de apreensão 
cognitiva que se deseja alcançar ou obter acerca de determinada informação.8 
Alguns autores afirmam, ainda, que Bloom e colaboradores estabeleceram a 
elaboração da taxonomia com a finalidade de facilitar a “troca de questões de testes 
entre professores de várias universidades”. Posteriormente, essa taxonomia sofreu 
discreta alteração e contemplou, além do domínio cognitivo, o afetivo e o 
psicomotor.17-19,21-23 
A Taxonomia de Bloom referendada por Ferraz e Belhot9 é, oficialmente, 
utilizada, durante as sessões tutorias na ABP do curso de Medicina, quando os 
estudantes elaboram objetivos de aprendizagem, com a finalidade de estabelecerem 
um norte aos seus estudos individuais posteriores. Esses objetivos são registrados 
nos mapas conceituais de cada grupo tutorial e, posteriormente, arquivados pelo 
curso como registro do conteúdo programático desenvolvido nas Unidades 
Curriculares denominadas de Módulo Tutorial.9,24 
Com objetivo de agilizar o registro do raciocínio do grupo acerca de seu 
conhecimento prévio e de identificar lacunas, os estudantes utilizam a ferramenta 
software CmapTools®, que é um programa de representação gráfica de mapas 
conceituais durante as sessões tutoriais. Por meio dele, é registrado o raciocínio 
desenvolvido pelo grupo tutorial, de modo que as lacunas de aprendizagem 
identificadas estimulam os estudantes a formularem objetivos de aprendizagem, que 
os orientarão no decorrer do estudo individual.25 
Este software foi instalado nos computadores das salas de tutorias e facilita 
muito o registro de todo o raciocínio que os alunos fazem durante as sessões 
tutoriais. Esta prática tem sido aplicada e bem-sucedida em outras áreas do 
conhecimento com a mesma finalidade.25 
Após o término de cada situação-problema, os estudantes, de cada um dos 
grupos tutoriais é responsável por entregar ao seu tutor um mapa da sessão de 
abertura e o mapa de fechamento da situação-problema estudada. 
Os tutores utilizam os mapas de fechamento para verificação e alinhamento 
dos conteúdos desenvolvidos em cada um dos grupos tutoriais e para sua 
24	
  
	
  
conferência no momento de elaboração das avaliações teóricas bimestrais.Posteriormente, cada tutor entrega todos os mapas na secretaria da coordenação do 
curso para arquivamento e composição de documentação do curso de Medicina. 
Após arquivamento dos mapas conceituais, o Núcleo Docente Estruturante 
(NDE) do curso utiliza-os como uma das ferramentas de avaliação do Projeto 
Pedagógico do Curso de Medicina-UNIFEV. Esses tem subsidiado capacitações 
docentes sobre condução de tutoria, identificação de lacunas de aprendizagem e 
elaboração de objetivos de aprendizagem, utilizando-se a Taxonomia de Bloom. A 
seguir apresenta-se um exemplo de mapa conceitual, em uma sessão de abertura 
(Figura 2). 	
  
25
	
  
	
   	
  
	
   	
  
	
  
	
   	
  
 
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26	
  
	
  
 Com a evolução do curso de graduação, os problemas deveriam induzir os 
estudantes a usarem verbos progressivamente, mais complexos dentro da escala 
proposta pela Taxonomia de Bloom, indicando o avanço do conhecimento em busca 
de domínios de maior complexidade. 
Assim, houve interesse em conhecer como se comportam os estudantes do 
Curso de Medicina da UNIFEV em relação ao uso de verbos durante a progressão 
de uma turma nos 8 primeiros semestres. Ao final, o resultado deste estudo 
possibilitará, também, o planejamento de capacitações docente, e, provavelmente, 
decisões mais assertivas pela gestão do curso de medicina, visando à garantia da 
qualidade do ensino proposto pela UNIFEV. 
 
Pergunta de pesquisa: A Taxonomia de Bloom é um instrumento que consegue 
avaliar o desenvolvimento da aprendizagem nos Módulos Tutoriais, conforme o 
estudante progride no curso? 
 
Hipótese: Os verbos utilizados nos objetivos de aprendizagem/questões de 
aprendizagem, segundo a Taxonomia de Bloom, demonstram evolução nos níveis 
de aprendizagem conforme o estudante progride no curso. 
 
Objetivo Geral: Avaliar os verbos utilizados pelos estudantes na construção de seus 
objetivos de aprendizagem. 
 
Objetivos Específicos: 
1) Categorizar os verbos utilizados pelos estudantes na construção de seus 
objetivos de aprendizagem, segundo a Taxonomia de Bloom. 
2) Identificar os verbos mais utilizados pelos estudantes na construção de seus 
objetivos de aprendizagem. 
3) Identificar a existência de evolução do uso de verbos das categorias de menor 
complexidade para as de maior complexidade, segundo a Taxonomia de 
Bloom. 
27	
  
	
  
2 METODOLOGIA 
 
2.1 Tipo de Pesquisa e Aspectos Éticos 
 
Esta pesquisa é do tipo transversal, descritiva e retrospectiva de abordagem 
quantitativa. Foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos, 
CEP-UNIFEV, sob protocolo CAAE n. 78857817.3.0000.0078. A coleta de dados 
ocorreu após obtenção do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido pelos 
participantes da pesquisa e envolveu, diretamente, informações obtidos de 
documentos do Curso de Medicina os quais se encontravam arquivados na 
secretaria da coordenação do curso. 
 
2.2 Universo de Estudo 
 
O universo de estudo foi composto pelos mapas conceituais da 2ª turma do 
Curso de Medicina, construídos do 1º ao 8º semestre. Nesses documentos foram 
investigados os objetivos de aprendizagens, muitas vezes denominados, 
equivocadamente, de questões de aprendizagem, das Unidades Curriculares 
Módulo Tutorial, do segundo semestre de 2013 (2013-2) ao primeiro semestre de 
2017 (2017-1), registrados nos mapas conceituais de cada um dos grupos de tutoria, 
conduzidos por seus tutores. Nesse período, a 2ª turma do Curso de Medicina da 
UNIFEV desenvolveu 546 mapas conceituais, contudo foi possível recuperar 511 
deles, que estão arquivados na Secretaria da Coordenação do Curso. 
 
2.3 Critérios de Inclusão e Exclusão de Dados na Amostra 
 
2.3.1 Critérios de inclusão dos mapas 
 
Foram incluídos, na pesquisa, todos os mapas conceituais que apresentavam 
registro dos objetivos de aprendizagem elaborados para a compreensão da 
situação-problema proposta. Não houve exclusão entre os mapas encontrados. 
	
  
28	
  
	
  
2.3.2 Critérios de inclusão de verbos 
 
Foram incluídos todos os verbos identificados nos mapas, que constavam da 
lista original da Taxonomia de Bloom utilizada na UNIFEV.9 
Dentre os verbos identificados, alguns não integram a Taxonomia de Bloom, 
mas foram utilizados em grande quantidade pelos estudantes. Visto sua pertinência 
na língua portuguesa, os termos foram incluídos e identificados como 
“Outro/Conhecer” e “Outro/Compreender” nas categorias Conhecimento e 
Compreensão; pelo mesmo motivo, outros que ocorreram em uma frequência 
menor, também, foram inseridos e apresentados no Quadro 1 a seguir identificados 
como ‘Outro*. 
29	
  
	
  
Quadro 1 - Definições dos verbos incluídos segundo diferentes dicionários da língua 
portuguesa. UNIFEV, 2018. 
Categoria de 
Aprendizagem 
Maior 
frequência 
Michaelis Dicio-Houaiss Aurélio 
 
 
 
Conhecimento 
Conhecer 
(Outro/conhecer) 
 
 
 
 
• Ter/adquirir informações 
• Ter noção, ideia 
• Saber 
• Distinguir determinadas 
características 
• Passar a saber 
• Saber 
• Passar a ter 
consciência 
• Assimilar através 
da mente 
• Ter/tomar 
conhecimento de 
• Ter noção 
• Distinguir 
• Estar convencido 
Menor 
frequência 
 
Citar 
(Outro*) 
• Mencionar 
• Transcrever 
• Apontar 
• Referir 
• Reportar 
• Exemplificar 
• Transcrever 
• Referir 
• Apontar 
• Indicar 
Recapitular 
(Outro*) 
• Recordar 
• Sintetizar 
• Relembrar 
• Recordar 
• Voltar a lembrar 
• Reduzir ao mais 
importante 
• Examinar 
• Lembrar 
• Enumerar 
Categoria de 
Aprendizagem 
Maior frequência 
 
 
 
 
 
 
 
 
Compreensão 
Compreender 
 
(Outro/compreen
der) 
• Conter em sua 
natureza 
• Alcançar com 
inteligência 
• Estender a sua ação 
• Estar incluído ou 
contido 
• Incluir 
• Abranger 
• Saber 
• Inferir 
• Descrever um 
ponto de vista 
• Incluir 
• Abranger 
• Entender 
intelectualmente; 
• Saber; 
• Alcançar com a 
inteligência; 
Menor 
frequência 
 
Caracterizar 
(Outro*) 
• Distinguir 
• Descrever 
• Determinar um 
conjunto de 
características 
particulares 
• Destacar as 
características 
• Descrever 
• Distingui 
• determinar 
Discorrer 
(Outro*) 
• examinar 
• avaliar com exatidão 
• dissertar 
• expor/expressar 
suas ideias 
• discursar 
• raciocinar 
• examinar 
Estudar 
(Outro*) 
• entender por meio de 
reflexão 
• examinar 
• avaliar 
• examinar 
• explorar 
• analisar 
• investigar 
• analisar atentamente 
• examinar 
Rever 
(Outro*) 
• ver novamente 
• recordar 
• revisar 
• revisar 
• examinar 
• corrigir 
• examinar 
cuidadosamente 
• tornar a ver 
• fazer revisão 
 
Fonte: Dados do autor 
30	
  
	
  
2.4 Amostra 
 
A amostra foi não probabilística, de conveniência composta por 511 mapas 
conceituais, representando 93,17% do total, sendo que analisamos a totalidade dos 
Objetivos de Aprendizagem desses mapas. Destes, foram incluídos 3.480 itens, os 
quais puderam ser enquadrados como objetivos de aprendizagem verdadeiramente. 
Esta análise foi efetuada por dois pesquisadores independentes. 
 
2.5 Coleta de Dados 
 
Os dados coletados dos registros dos mapas conceituais foram compostos 
por: 
- número do problema, visto que do 1o ao 6o períodos do curso, o 
número de problemas varia entre 10 e 12, conforme possibilidades do 
semestre letivo, e de 14 a 16 problemas nos 7o e 8o períodos; 
- período (do 1o. ao 8o.); 
- número de objetivos de aprendizagem/questões de aprendizagem; 
- verbos utilizados no início dos objetivos de aprendizagem/questões de 
aprendizagem. 
 
Os verbos foram classificados, segundo a Taxonomia de Bloom, conforme as 
categorias de aprendizagem propostas por este autor, descritas como 
‘Conhecimento’, ‘Compreensão’,‘Aplicação’, ‘Análise’, ‘Síntese’ e ‘Avaliação’, 
apresentadas por Ferraz; Belhot9. Todos os dados foram registrados na plataforma 
web em Excel (Portal Action) do Software Google Forms. 
 
2.6 Análise dos Dados 
 
Utilizou-se a análise de estatística descritiva de média e de desvio-padrão 
para os dados dos mapas realizados, dos mapas encontrados e das categorias de 
aprendizagens agrupados (conhecimento, compreensão, aplicação, análise, síntese 
e avaliação) ao longo dos oito períodos avaliados (de 2013-2 a 2017-1). 
31	
  
	
  
Para análise inferencial, inicialmente, foram realizadas as análises de 
normalidade dos dados com nível de significância de 5% e o Teste de Kolmogorov-
Smirnov. 
Os dados encontrados que apresentaram distribuição não normal, foram 
submetidos à Análise de Correlação de Spearman (α=0,05). 
Para análise dos níveis de aprendizagem, procedeu-se a análise descritiva da 
amostra. Para análise inferencial, foi realizada a verificação de normalidade dos 
dados, sendo que os dados não normais foram submetidos ao Teste Kolmogorov-
Smirnov com nível de significância de 5%. Os dados considerados de distribuição 
normal foram submetidos ao Teste de Inferência a 5% de significância de Pearson. 
Posteriormente, utilizou-se Análise de Kruskal Wallis para comparação das 
médias entre os grupos dos níveis de aprendizagem. 
A análise estatística dos dados e a confecção dos gráficos foram realizadas 
por meio dos softwares Excel, IBM SPSS estatistics versão 222, 2013 e GraphPad 
Prism, versão 5, 2007. 
 
2.7 Participantes da Pesquisa 
 
 Considerando que a Sessão Tutorial, da Aprendizagem Baseada em 
Problemas do Curso de Medicina da UNIFEV é conduzida por um Tutor para cada 
grupo tutorial, sendo que este é o responsável por entregar ao Curso de Medicina 
uma cópia do mapa conceitual de abertura e de fechamento de cada problema, para 
documentação do conteúdo programático e posterior arquivamento pelo curso. Com 
base nisso, esta pesquisa considerou os Mapas Conceituais desenvolvidos sob a 
supervisão de 23 tutores do curso como forma de obtenção de dados indiretos 
desses participantes da pesquisa. 
 
32	
  
	
  
3 RESULTADOS 
 
No período entre o segundo semestre do ano de 2013 (2013-2) e o primeiro 
semestre de 2017 (2017-1), a 2ª turma do Curso de Medicina da UNIFEV realizou 
um total de 546 mapas conceituais durante suas atividades curriculares de sessões 
tutoriais. No arquivo da secretaria da Coordenação do Curso de Medicina, estavam 
registrados 511 mapas. Assim, a amostra de conveniência foi 
constituída de 93,17% da totalidade esperada. 
No Tabela 1, é possível observar o total de mapas realizados por semestre 
letivo, bem como o total de mapas encontrados e seu respectivo percentual. O 
coeficiente de variação dos mapas realizados foi de 17,58%, e dos mapas 
encontrados, de 21,29%, sugerindo que a amostra é homogênea, com média 
dispersão. 
 
Tabela 1 - Distribuição dos mapas realizados e encontrados no período de 2013-2 a 
2017-1. UNIFEV, 2018. 
Período letivo Total de mapas realizados por período 
Número de mapas 
encontrados pelo 
pesquisador 
% 
2013-2 60 52 86,7 
2014-1 60 53 88,3 
2014-2 60 60 100,0 
2015-1 66 61 92,4 
2015-2 60 54 90,0 
2016-1 66 62 93,94 
2016-2 84 79 94,05 
2017-1 90 90 100,0 
Total 546 511 93,17 
Média 68,25 63,87 
Desvio Padrão ±11,97 ±13,60 
Fonte: Dados do autor 
 
Segundo o Projeto Pedagógico do Curso de Medicina da UNIFEV, os Mapas 
Conceituais realizados pelos grupos tutoriais e entregues aos respectivos tutores, 
devem ser encaminhados à secretaria da coordenação do curso para arquivamento 
como registro do desenvolvimento dos conteúdos contemplados na matriz 
curricular.4 
	
  
	
  
33	
  
	
  
Verifica-se que os dados do Gráfico 1 corroboram para ideia de 
homogeneidade da amostra, com um total de 93,17% do universo investigado. O 
número de mapas realizados entre um período letivo e outro depende do número de 
problemas desenvolvidos em cada semestre. Como pode ser verificado nos dados, o 
universo investigado se mantém em torno de 60 mapas por semestre do primeiro ao 
sexto período letivo e aumentam no sétimo e oitavo períodos. 
	
  
Gráfico 1 - Distribuição dos mapas realizados, mapas encontrados e respectivo 
percentual no período de 2013-2 a 2017-1. UNIFEV, 2018. 
 
Fonte: Dados do autor 
 
A análise da distribuição dos intervalos dos dados evidenciou que existe um 
hiato entre 70 e 80. Isso ocorre porque os mapas realizados têm uma quantidade 
fixa por período letivo, a qual não pode ser modificada. Por sua vez, o número de 
mapas realizados é dependente do número de problemas por semestre letivo, visto 
que semestres cursados com maior número de feriados e suspensão das aulas, 
interferem na realização de, pelo menos 01 problema. 
Por exemplo, quando, no calendário letivo da UNIFEV, é determinado que 11 
problemas devem ser desenvolvidos no semestre, mas estes não cabem na 
distribuição dos bimestres, os conteúdos são redistribuídos, e, apenas 10 
problemas, realizados. 
34	
  
	
  
Desse modo, os intervalos de confiança para as médias analisadas dos 
mapas encontrados foram considerados relevantes para a continuidade da análise 
([X, 95%] = 58,24; 78,26 e para os mapas realizados IC [X, 95%] = 52,17; 74,07). 
Inicialmente, foi realizado o teste para normalidade dos dados por 
Kolmogorov-Smirnov com nível de significância de 5%. Observou-se que as 
variáveis mapas encontrados e mapas realizados não são distribuídas conforme a 
normal (valor-p = 0,013 e 0,046). 
Em seguida, realizou-se o Teste de Correlação dos dados com distribuição 
não paramétrica. A correlação entre mapas encontrados e mapas realizados é 
significativa a nível de 5% (valor-p=0,007), obtendo-se o rô de Spearman de 0,856. 
Os dados do gráfico de dispersão demonstram com mais clareza a relação entre as 
variáveis verificadas (Gráfico 2). 
Assim, fica clara a relação linear, pois conforme aumenta o número de mapas 
realizados, há maior número de mapas encontrados. 
 
Gráfico 2 - Dispersão dos Mapas realizados x Mapas encontrados no período de 
2013-2 a 2017-1. UNIFEV, 2018. 
 
Fonte: Dados do autor 
 
A Tabela 2 a seguir apresenta os dados acerca dos verbos compilados e 
distribuídos segundo as categorias de aprendizagem utilizados pelos estudantes no 
período de 2013-2 a 2017-1. 
35
	
  
	
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6 
20
15
-2
 
15
0 
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0 
1 
0 
0 
 
41
4 
10
0 
 
68
,6
6 
±9
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20
16
-1
 
12
3 
22
3 
0 
14
 
0 
0 
 
36
0 
10
0 
 
60
 
±1
23
,0
3 
20
16
-2
 
11
0 
31
5 
4 
44
 
2 
0 
 
47
5 
10
0 
 
79
,1
7 
±1
23
,0
3 
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17
-1
 
14
0 
28
5 
11
 
75
 
5 
6 
 
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2 
10
0 
 
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±1
10
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2.
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10
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%
 
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36	
  
	
  
A categoria de aprendizagem ‘Conhecimento’ foi composta por 912 (26,20%) 
verbos e ‘Compreensão’ foi composta por 2.371 (68,14%) verbos da amostra. As 
demais categorias de aprendizagem foram compostas por uma quantidade discreta 
em relação às categorias apresentadas anteriormente. São elas ‘Aplicação’, com 17 
(0,48%) verbos; ‘Análise’, com 167 (4,79%) verbos; ‘Síntese’, com 7 (0,20%) verbos; 
e ‘Avaliação’, com 6 (0,17%) verbos. 
O Desvio Padrão das categorias ‘Aplicação’ (±3,87), ‘Síntese’ (±1,81) e 
‘Avaliação’ (±2,12) indicam pouca dispersão dos dados em torno da média e 
contrapõem-se às categorias de aprendizagem ‘Conhecimento’, ‘Compreensão’ e 
‘Análise’, que apresentam grande dispersão dos dados em relação às suas médias 
de ±21,80, ±46,94 e ±25,77 respectivamente. 
O Coeficiente de Variação apresentou dados bem diferentes entre as duas 
primeiras categorias de aprendizagem (Conhecimento: cv =19,12% e Compreensão: 
cv = 15,83%), estas foram menores em relação às demais categorias de 
aprendizagem (‘Aplicação’: cv = 181,69%, ‘Análise’: cv = 123,41%, ‘Síntese’: 
205,68% e ‘Avaliação’: cv = 282,66%). 
Cada período letivo foi analisado e a distribuição dos verbos em suas 
respectivas categorias de aprendizagem estão apresentados nas tabelas nos de 
Apêndices de B a I. 
Os dados da Tabela no APÊNDICE B mostram que em 2013-2 (1o período do 
curso), apesar da categoria de aprendizagem ‘Conhecimento’ não incluir o verbo 
“conhecer,” este foi utilizado 14 (14,28%) vezes. Ocorreu, ainda, a utilização de 40 
(40,82%) vezes o verbo recapitular. 
Na categoria de aprendizagem ‘Compreensão’, os estudantes utilizaram o 
verbo “outro/compreender”, 1 (0,26%) vez. O verbo classificado como ‘Outro*’ (citar, 
caracterizar, estudar, discorrer) ocorreu 276 (72,46%) vezes, e não houve utilização 
de nenhum verbo das categorias ‘Aplicação’, ‘Síntese’ e ‘Avaliação’. 
Observa-se que, conforme os dados apresentados na Tabela do APÊNDICE 
C, no período letivo de 2014-1 (2o período do curso), os estudantes utilizaram o 
verbo “conhecer” (outro/conhecer), da categoria de aprendizagem ‘Conhecimento’ 
da Taxonomia de Bloom 53 (60,25%) vezes. 
Na categoria ‘Compreensão’, os estudantes utilizaram um grande número de 
verbos, destacando-se “outro*” (caracterizar/estudar) com 138 (44,51%) vezes, o 
37	
  
	
  
verbo descrever com 68 (21,75%) vezes; identificar 40 (12,77%) vezes, explicar 39 
(12,46%); e “outro/compreender” com 17 (5,43%) vezes. 
A categoria “Aplicação” foi composta com 2 (100%) vezes do verbo organizar 
e a categoria “Análise” foi composta de 3 (50%) vezes do verbo diferenciar e 3 (50%) 
vezes o determinar. 
As categorias ‘Síntese’ e ‘Avaliação’ não foram utilizadas pelos estudantes. 
Conforme os dados apresentados na Tabela do APÊNDICE D, referente ao 
período letivo de 2014-2 (3o período do curso), os estudantes utilizaram o verbo 
“outro/conhecer” 83 (79,82) vezes, e, em “outro*”, o verbo recapitular/citar 12 
(11,53%) vezes. 
Na categoria de aprendizagem ‘Compreensão’, foram utilizados o verbo 
“outro*” (caracterizar/estudar) por 159 (50%) vezes; descrever foi utilizado por 77 
(23,77%) vezes; e “outro*” compreender foi utilizado 44 (13,03%) vezes. 
Ocorreu aumento da utilização da categoria ‘Análise’ pelos estudantes com o 
verbo diferenciar por 11 (64,72%) vezes, comparar por 2 (11,76%) vezes e, ainda, 
os verbos analisar, determinar, investigar, outro/verificar ocorreram apenas 1 
(5,88%) vez nesse período letivo. 
As categorias ‘Aplicação’, ‘Síntese’ e ‘Avaliação’ não foram utilizadas. 	
  
Os dados identificados nos semestres letivos de 2015-1 e 2015-2 
demonstram uma diminuição de verbos da categoria ‘Análise’, bem como de verbos 
das categorias ‘Conhecimento’ e ‘Compreensão’ apresentados nas Tabelas dos 
Apêndices E e F descritos a seguir. 
No período letivo de 2015-1 (4o período do curso), conforme os dados 
apresentados na Tabela do APÊNDICE E, houve utilização do verbo 
“outro/conhecer” por 69 (69,69%) vezes, além do verbo definir que ocorreu por 18 
(18,19%) vezes. 
Na categoria de aprendizagem ‘Compreensão’, verifica-se a ocorrência do 
verbo “outro/compreender” por 108 (39,56%) vezes, além do verbo descrever com 
65 (23,86%) vezes; o do “outro*” caracterizar/estudar foi utilizado 61 (22,34%) vezes. 
A categoria ‘Análise’ foi composta com apenas 3 (75%) vezes do verbo 
determinar e 1 (25%) vez pelo verbo diferenciar. 
As categorias de aprendizagem ‘Aplicação’, ‘Síntese’ e ‘Avaliação’ não foram 
utilizadas pelos estudantes no referido período letivo.	
  
38	
  
	
  
A Tabela do APÊNDICE F, referente ao período letivo de 2015-2 (5o período 
do curso) apresenta dados, nos quais observa-se que os estudantes utilizaram o 
verbo “outro/conhecer” 126 (84%) vezes, além do verbo “outro*” (recapitular/citar) 13 
(8,66%) vezes. 
A categoria de aprendizagem ‘Compreensão’ foi composta de 
“outro/compreender” por 110 (42,14%) vezes, além do verbo descrever que foi 
utilizado por 64 (24,43%) vezes e do verbo “outro*” (caracterizar/estudar) 48 
(18,35%) vezes. 
Nesse período letivo houve a utilização de um verbo da categoria ‘Análise’, o 
verbo diferenciar uma (100%) vez. 
As categorias ‘Aplicação’, ‘Síntese’ e ‘Avaliação’ não foram utilizadas. 
 Verifica-se nos dados apresentados na Tabela do APÊNDICE G, que, no 
período letivo de 2016-1 (6o período do curso), ocorreu, novamente, a utilização de 
verbos de apenas 3 categorias de aprendizagem, com aumento de verbos da 
categoria ‘Análise’. 
A categoria ‘Conhecimento’ foi utilizada com o verbo “outro/conhecer” por 114 
(92,66%) vezes, em relação aos verbos definir quatro (3,25%) vezes, “outro*” 
(recapitular/citar) por três (2,44%) vezes, e	
   o verbo relacionar por duas (1,65%) 
vezes. 
A composição da categoria ‘Compreensão’ ocorreu com o verbo 
“outro/compreender” por 124 (55,60%) vezes; descrever 63 (28,25%) vezes; “outro*” 
(caracterizar/estudar) por 13 (5,82%) vezes, além do verbo revisar 12 (5,38%) 
vezes. 
Os verbos diferenciar 13 (92,85%) vezes e determinar uma (7,15%) vez 
constituíram a categoria ‘Análise’. 
As categorias ‘Aplicação’, ‘Síntese’ e ‘Avaliação’ não foram utilizadas. 
Verifica-se, por meio da Tabela do APÊNDICE H, que, em 2016-2, quando os 
estudantes encontravam-se no sétimo período do curso, ocorreu um aumento 
importante na utilização de verbos de categorias de aprendizagem de maior 
complexidade, segundo a Taxonomia de Bloom. 
A categoria ‘Conhecimento’ foi composta por 10 verbos diferentes, 
destacando-se “outro/conhecimento” com 64 (58,18%) vezes, além do verbo definir 
por 18 (16,36) vezes, e também pelo verbo relembrar por 17 (15, 45%) vezes. 
39	
  
	
  
A categoria ‘Compreensão’ também apresentou utilização de um total de 11 
verbos distintos, destacando-se, dentre eles, com 93 (29,52%) vezes, o descrever; 
58 (18,41%) vezes o verbo entender; 56 (17,78%) do verbo “outro/compreender”, 
além de 38 (12,06%) vezes do verbo revisar. 
Foi utilizada a categoria de aprendizagem ‘Aplicação’ por duas (50%) vezes 
com o verbo interpretar e duas (50%) vezes com o verbo aplicar. 
A categoria ‘Análise’ foi composta por 7 verbos distintos, totalizando 44 
verbos e 9,26% da amostra no período. Dentre eles, o verbo investigar surgiu por 19 
(43,2%) vezes; analisar por 12 (27,3%) vezes; determinar com sete (15,9%) vezes e 
duas (4,5%) vezes os verbos debater e distinguir, cada um, e, ainda, uma (2,3%) vez 
o verbo diferenciar e uma (2,3%) vez esquematizar. 
A categoria ‘Síntese’ foi composta pelo verbo formular com duas (100%) 
vezes. Apenas a categoria de aprendizagem ‘Avaliação’ não foi utilizada. 
Os dados apresentados na Tabela do APÊNDICE I, referente ao períodoletivo de 2017-1, quando os estudantes encontravam-se no oitavo período do curso 
médico, demonstram, novamente, maior utilização de verbos de categorias de 
aprendizagem de maior complexidade, segundo a Taxonomia de Bloom. 
A categoria ‘Conhecimento’ foi composta, em sua maioria por 69 (49,23%) 
vezes do verbo “outro/conhecer”; 20 (14,23%) vezes do verbo definir; 15 (11,43%) 
vezes do verbo relembrar e 15 (11,43%) vezes do verbo “outro*” (recapitular/citar). 
A categoria ‘Compreensão’ contemplou o verbo descrever com 69 (24,21%) 
vezes; “outro/compreender” com 49 (17,19%) vezes; com 43 (15,09%) do verbo 
identificar; com 42 (14,74%) do verbo entender; com 21 (7,37%) vezes do verbo 
revisar; com 16 (5,61%) vezes do verbo reconhecer; 15 (5,26%) vezes do verbo 
discutir; 15 (5,26%) vezes “outro*” (caracterizar/estudar); com oito (2,81%) vezes 
explicar e entre outros uma (0,35%) vez o verbo classificar e o distinguir com a 
mesma proporção. 
A categoria ‘Aplicação’ foi composta por cinco (45,45%) vezes do verbo 
aplicar; três (27,27%) vezes do verbo demonstrar, além de uma (9,09%) vez cada 
um dos verbos interpretar, empregar e desenvolver. 
A categoria de aprendizagem ‘Análise’ contemplou diferentes verbos, como 
32 (42,67%) vezes analisar; 16 (21,33%) vezes determinar; oito (10,67%) vezes 
investigar; os verbos distinguir e debater ocorreram cinco (6,67%) vezes cada um; 
40	
  
	
  
quatro (6,33%) vezes esquematizar; duas (2,67%) vezes inferir; duas (2,67%) vezes 
comparar, e finalmente, uma (1,33%) vez o verbo diferenciar. 
A categoria ‘Síntese’ foi composta por duas (40%) vezes do verbo 
sistematizar e uma (20%) vez cada um dos verbos esquematizar, formular e resumir. 
A categoria ‘Avaliação’ foi composta por seis (100%) vezes o verbo avaliar. 
Os resultados da análise estatística apontam, ainda, que no teste de análise 
de normalidade dos dados por Kolmogorov-Smirnov a 5% de significância, 
observou-se que as variáveis ‘Conhecimento’ e ‘Compreensão’ têm os dados 
distribuídos conforme a normal (valor-p=0,200 e 0,200) e têm distribuição 
paramétrica (p>0,05). 
Para as categorias ‘Aplicação’, ‘Análise’, ‘Síntese’ e ‘Avaliação’, os dados não 
são distribuídos conforme a normal (valor-p<0,05) tendo distribuição não normal 
(Tabela 3). 
 
Tabela 3 - Significância das categorias de aprendizagem Aplicação, Análise, Síntese 
e Avaliação no período de 2013-2 a 2017-1, segundo teste Kolmogorov-
Smirnov. UNIFEV, 2018. 
 Valor-p 
Aplicação 0,009 
Análise 0,023 
Síntese 0,000 
Avaliação 0,000 
Fonte: Dados do Autor 
 
Foi realizado o Teste de Inferência a 5% de significância de Pearson (para 
variáveis paramétricas) verificadas pelas categorias de aprendizagem 
‘Conhecimento’ e ‘Compreensão’ e, de Spearman para variáveis não paramétricas, 
verificadas pelos níveis de aprendizagem ‘Aplicação’, ‘Análise’, ‘Síntese’ e 
‘Avaliação’. 
Ao efetuar o teste de correlação de Pearson entre as variáveis ‘Conhecimento’ e 
‘Compreensão’, obteve-se um teste não significativo (p=0,165) a 5% com coeficiente 
de -0,542. Ao efetuar o teste de correlação de Spearman, obteve-se testes 
significativos (p<0,05) a 5%, como para as relações entre as variáveis ‘Aplicação’ e 
‘Síntese’, verificando-se uma relação linear positiva significativa (p=0,004) com 
coeficiente de Spearman de 0,875. 
41	
  
	
  
 
Tabela 4 - Relação das categorias de aprendizagem segundo tempo no período de 
2013-2 a 2017-1. UNIFEV, 2018. 
rô de Spearman Aplicação Análise Síntese Avaliação 
Aplicação Coeficiente de 
Correlação 1,000 0,672 0,875
** 0,661 
Sig. (2 
extremidades) . 0,068 0,004 0,074 
N 8 8 8 8 
Análise Coeficiente de 
Correlação 0,672 1,000 0,768
* 0,581 
Sig. (2 
extremidades) 0,068 . 0,026 0,131 
N 8 8 8 8 
Síntese Coeficiente de 
Correlação 0,875
** 0,768* 1,000 0,756* 
Sig.(2 
extremidades) 0,004 0,026 . 0,030 
N 8 8 8 8 
Avaliação Coeficiente de 
Correlação 0,661 0,581 0,756
* 1,000 
Sig. (2 
extremidades) 0,074 0,131 0,030 . 
N 8 8 8 8 
*A correlação é significativa no nível 0,05 (2 
extremidades) 
** A correlação é significativa no nível 0,01 (2 
extremidades) 
 
 Fonte: Dados do Autor 
 
A discreta diminuição da utilização da categoria ‘Conhecimento’ com aumento 
da categoria ‘Análise’ pelos estudantes, do sexto para o sétimo e oitavo períodos do 
curso, com ocorrência das categorias síntese e avaliação no último período 
investigado, ou seja, houve um aumento na utilização de verbos das categorias de 
menor complexidade para as de maior complexidade, segundo a Taxonomia de 
Bloom (Gráfico 3). 
 
42	
  
	
  
Gráfico 3 - Distribuição da média das categorias de aprendizagem no período de 
2013-2 a 2017-1. UNIFEV, 2018. 
 
Fonte: Dados do Autor 
 
Para a análise da diferença da média entre os grupos das categorias de 
aprendizagem, procedeu-se a análise de Kruskal Wallis. Observou-se que há 
diferença significativa das médias entre os grupos independentes, obtendo-se, assim 
valor-p<0,001. 
Observa-se, por meio dos dados do Gráfico 4 a seguir, que as médias das 
categorias de aprendizagem, no período avaliado, são, significativamente, 
diferentes. Essa diferença está relacionada, principalmente, às categorias 
Compreensão e Conhecimento. 
 
43	
  
	
  
Gráfico 4 - Comparação das médias das categorias de aprendizagem no período de 
2013-2 a 2017-1. UNIFEV, 2018. 
 
Fonte: Dados do Autor 
44	
  
	
  
4 DISCUSSÃO 
 
Entre outras funções acadêmicas, os mapas conceituais que ficam arquivados 
na secretaria da Coordenação do Curso de Medicina da UNFEV são verificados, 
aleatoriamente, pelo Núcleo Docente Estruturante (NDE) do curso, com a finalidade 
de direcionar capacitações aos docentes. 
No período investigado (anos de 2013-2 a 2017-10, ocorreram algumas 
mudanças no local da secretaria responsável pelo armazenamento dos mapas, bem 
como houve troca de alguns tutores. Aconteceram situações de tutores que sabiam 
não sabiam ser necessário entregar os mapas para arquivamento, entre outras 
poucas situações que determinaram o arquivamento incompleto dos Mapas 
Conceituais. Isto determinou que fossem obtidos na totalidade esperada. Infere-se, 
portanto, que a percentagem de mapas não encontrados decorre das intercorrências 
descritas. Todavia, com base na efetiva abrangência da amostra, considerou-se que 
este fato não prejudicou os resultados obtidos, como mostra o Gráfico 2, em que a 
dispersão dos mapas encontrados é muito próxima à linha dos mapas realizados. 
Os estudantes entram em contato com o embasamento teórico sobre a 
Taxonomia de Bloom, somente no primeiro período letivo de cada turma, quando, 
então é realizada uma discussão com base nos autores Ferraz e Belhot,9 contudo, 
não existem outras retomadas posteriores planejadas ao longo do currículo, 
deixando-se à cargo dos tutores a continuidade nesse processo. 
A Taxonomia de Bloom original considera, para o domínio cognitivo, seis tipos 
de habilidades que o estudante deve desenvolver para lidar com um determinado 
conhecimento, as quais foram categorizadas. Ao estabelecer categorias de 
aprendizagem como ‘Conhecimento’, ‘Compreensão’, ‘Aplicação’, ‘Análise’, ‘Síntese’ 
e ‘Avaliação’, os autores listaram para cada uma diferentes verbos; originalmente, o 
texto foi redigido em inglês e, posteriormente, teve uma versão traduzida para o 
português.20 
Os mapas realizados pelos estudantes apresentavam os registros dos 
objetivos de aprendizagem usados para a discussão e desenvolvimento dos 
conteúdos planejados na matriz curricular; em alguns mapas havia tanto “questões 
de aprendizagem” como objetivos de aprendizagem”; houve, também, registro com o 
termo questões de aprendizagem e o que estava redigido eram objetivos de 
aprendizagem. 
45	
  
	
  
Assim, vários objetivos elaborados pelos estudantes foram descartados nesta 
pesquisa por não apresentarem verbos como norteadores do modo como o 
estudante apreenderia o dado conhecimento.As frases a seguir evidenciam essa 
realidade. 
“É natural perder peso nos primeiros dias de vida?”. 
“Fisiologia da lactação”. 
“Polidrâmnio (tratamento, diagnóstico, etiologia, prognóstico, características)”. 
“Farmacologia diclofenaco”. 
“Indicações para laparotomia exploradora”. 
Venturelli10 comenta ser imprescindível à eficiência da ABP o estabelecimento 
de objetivos que correspondam às necessidades de todos os membros do grupo; 
que os objetivos devem ser delimitados, “realistas e que possam ser alcançados”. 
Mas, isso após as etapas de leitura do problema, tempestade de ideias e 
identificação das necessidades de aprendizagem para, posteriormente, a etapa de 
elaboração de um plano de ação. As frases acima sugerem assuntos, mas não um 
plano de ação que os aborde. Sendo possível inferir a existência de equívocos tanto 
quanto em relação ao modo de se estabelecer um objetivo de aprendizagem, quanto 
ao modo de se elaborar questões de necessidades de aprendizagem (questões de 
aprendizagem), conforme apresentado pelo autor. 
Na lista original da Taxonomia de Bloom, não existe o verbo “conhecer” na 
categoria “Conhecimento”, nem “compreender” na categoria “Compreensão”, mas 
existem “aplicar” em “Aplicação”, “analisar” em “Análise”, “sintetizar” em “Síntese” e 
“avaliar” em “Avaliação”, motivo que os estudantes e os tutores alegam ser o 
suficiente para utilizarem ‘conhecer’ e ‘compreender’. 
Observou-se grande utilização de outros verbos além do ‘conhecer’ e 
‘compreender’, tais como citar, rever, caracterizar e estudar. Como apresentado no 
capítulo de metodologia houve a inserção dos verbos conhecer e compreender nas 
categorias “Conhecimento” e “Compreensão”, respectivamente, após consulta aos 
dicionários da língua portuguesa Aurélio, Houaiss e Michaelis. 
A complexidade da língua portuguesa pode ser evidenciada quando os 
dicionários utilizados afirmam que o significado de conceituar pode ser “definir” e 
recapitular é, também, “recordar”. Estes fazem parte da lista de Bloom e foram, 
portanto, incluídos na amostra na categoria de aprendizagem ‘Conhecimento’. 
46	
  
	
  
Essa complexidade, também abarca outro idioma, como observa-se em 
algumas listas de verbos da Taxonomia de Bloom de algumas universidades, como 
o documento elaborado pelo Teaching and Educational Development Institute da 
Universidade de Queensland, que apresenta o verbo conhecer na primeira categoria 
de aprendizagem.26 
A Academy for Teaching and Learning Excellence da University of South 
Florida, também, referenda a utilização do mesmo verbo, na mesma categoria de 
aprendizagem anteriormente citada”.27 
Um documento da Carey Business School do Johns Hopkins28, se contrapõe 
a essa orientação, afirmando que verbos como entender e conhecer ou algum outro, 
cujo caráter não seja mensurável ou seja vago, mas “entender” compõe a lista 
original da Taxonomia utilizada por Bloom. 
Apesar da recomendação da Carey Business School do Johns Hopkins,28 
esta pesquisa incluiu estes verbos, considerando que os estudantes e os tutores 
ainda, se encontravam em processo de capacitação quanto ao uso da taxonomia. 
Não obstante, no processo de julgamento para tal, houve o cuidado de verificar se 
precedia a delimitação da aprendizagem de um assunto sem que este fosse amplo 
ou muito vago. 
Na Figura 2, os estudantes estabeleceram como objetivo: “conhecer a 
farmacologia dos hipoglicemiantes utilizados na gestação”. Este é específico, no 
entanto, no mesmo exemplo, os estudantes elaboraram o objetivo: “compreender o 
Diabetes Gestacional”. A abordagem generalizada do assunto, conduzida pelo tutor, 
é questionável, pois, pode tornar esse um objetivo amplo ou vago. Assim, seria 
justificável um estudante não estar muito bem preparado para a sessão tutorial de 
discussão sobre o assunto, uma vez que ele pode não ter compreendido quais 
aspectos estudar, tais como: epidemiologia, quadro clínico, tratamento, processo de 
adoecimento e seu comprometimento do cotidiano individual e familiar de uma 
gestante com diabetes gestacional. 
A seguir, são apresentados exemplos de objetivos elaborados com os verbos 
conhecer e compreender os quais puderam ser incluídos nesta pesquisa, por não se 
apresentarem, demasiadamente, amplos ou vagos. 
“Conhecer as cinco fases do luto”. 
“Conhecer o CAPS AD”. 
“Conhecer o RENAME e o REMUME”. 
47	
  
	
  
“Conhecer o tabagismo como fator de risco para o diabetes e a hipertensão”. 
“Conhecer a epidemiologia da esquizofrenia”. 
“Compreender o atestado de óbito”. 
“Compreender o calendário vacinal do adulto homem”. 
“Compreender a retocolite ulcerativa e sua relação com as doenças 
osteoarticulares”. 
“Compreender a anatomia e fisiologia do fígado”. 
Nesse contexto, optou-se por incluir no cômputo dos dados, todos os verbos 
‘conhecer’ e ‘compreender’ que foram utilizados pelos estudantes, apesar de não 
estarem incluídos na Taxonomia de Bloom utilizada na UNIFEV. 
Junto com os verbos anteriormente apresentados, outros, ainda, como ‘citar’, 
‘rever’, ‘estudar’, ‘recapitular’, ‘discorrer’ e ‘caracterizar’ foram considerados por 
possuírem significados, na língua portuguesa que são pertinentes ao estudo. 
Foram realizadas capacitações docentes acerca do método ABP e a 
condução da sessão tutorial, na época, pelo consultor do curso, Prof. Dr. Paulo 
Marcondes de Carvalho Junior. Posteriormente, em outros momentos, nos quais 
houve uma singela retomada sobre o assunto “uso adequado da Taxonomia de 
Bloom” no período investigado, por meio de capacitação docente e discente, 
percebeu-se que tanto tutores quanto estudantes utilizaram a seguinte lógica: se 
para as categorias de aprendizagem ‘Aplicação’, ‘Análise’ e ‘Avaliação’ são 
utilizados os verbos como aplicar, analisar e avaliar, respectivamente, por que não, 
podem, também, ser usados ‘conhecer’ e ‘compreender’ para as categorias 
equivalentes. 
O verbo ‘conhecer’ foi incluído na amostra sob a designação de 
“outro/conhecer” no nível de aprendizagem ‘Conhecimento’, e o verbo ‘compreender’ 
como “outro/compreender” no nível de aprendizagem ‘Compreensão’. 
Verbos como ‘citar’ e ‘caracterizar’ foram incluídos conforme listagem 
apresentada por Stanny23. A autora realizou uma busca em 30 listas diferentes, em 
sites de maior ranking com verbos da Taxonomia de Bloom, totalizando 778 verbos; 
verificou a existência de verbos duplicados em duas ou mais categorias de 
aprendizagem. Após realizar inúmeras análises estatísticas para compor um nova 
listagem, conseguiu reduzir, de modo rigoroso para 104 verbos, com alguns ainda 
sendo replicados em mais de uma categoria. A autora afirma, ainda, que sua 
redução eliminou verbos úteis e mensuráveis. 
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O verbo citar pode ser incluído tanto na categoria conhecimento como na de 
compreensão como na listagem apresentada pela autora anteriormente citada. 
Nesta pesquisa esse verbo foi designado para a categoria conhecimento e o verbo 
‘caracterizar’ incluído na categoria compreensão. 
Os estudantes também utilizaram verbos como ‘estudar’, ‘discorrer’, 
‘recapitular’, ‘rever’ e ‘conceituar’, os quais foram submetidos aos mesmos 
processos de verificação de suas respectivas definições e significados na língua 
portuguesa e incluídos na amostra. Todos foram incluídos na amostra como 
“outros*” em cada uma das respectivas categorias de aprendizagem. 
Tanto os verbos denominados ‘outro/conhecer’, ‘outro/compreender’ como 
‘outros*’ representaram uma grande parte da amostra analisada, o que sugere a 
necessidade premente de capacitação docente e discente quanto à utilização da 
Taxonomia de Bloom. 
Verificou-se que o desvio padrão da categoria ‘Compreensão’ é o maior, 
evidenciando grande dispersão dos dados em torno da média, visto que esta 
categoria de aprendizagem compõe sozinha, 68,14% da amostra. Na sequência o 
desvio padrão das categorias de aprendizagem ‘Conhecimento’ e ‘Análise’,