Dificultades Especificas en Aprendizaje (Difior)

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Dificultades específicas de aprendizaje
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Dificultades específicas de aprendizaje
Silvia Defior
Francisca Serrano
Nicolás Gutiérrez
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recuperación y por cualquier medio, sea mecánico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia o por
cualquier otro, sin la autorización previa por escrito de Editorial Síntesis, S. A.
© Silvia Defior Citoler
Francisca Serrano Chica
Nicolás Gutiérrez Palma
© EDITORIAL SÍNTESIS, S. A.
Vallehermoso, 34. 28015 Madrid
Teléfono 91 593 20 98
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ISBN: 978-84-907775-5-8
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Índice
Introducción
PARTE I. Concepto, historia y perspectivas actuales en el estudio de las dificultades de
aprendizaje
1. Historia de las dificultades de aprendizaje
1.1. Introducción
1.2. Los inicios del estudio de las dificultades de aprendizaje (en torno a 1800-
1960)
1.3. Consolidación del campo: comprender y remediar las diferencias
intraindividuales e interindividuales (en torno a 1960-1990)
1.4. Desarrollos recientes (1990-actualidad)
1.5. Conclusiones
Preguntas de autoevaluación
2. Definición de las dificultades de aprendizaje
2.1. Definiciones históricas
2.2. Definiciones actuales
2.3. Criterios utilizados en las definiciones
2.4. Críticas a los criterios para la definición
2.5. Propuesta de definición de las dificultades específicas de aprendizaje
2.6. Conclusiones
Preguntas de autoevaluación
3. Clasificación de las dificultades de aprendizaje
3.1. Introducción
3.2. Clasificaciones procedentes del ámbito psicoeducativo
3.2.1. Clasificaciones basadas en el patrón académico
3.2.2. Clasificaciones basadas en deficiencias en el procesamiento
cognitivo
3.2.3. Clasificaciones en función del ámbito y el momento evolutivo
3.3. Clasificaciones procedentes del ámbito clínico
3.3.1. Clasificación estadística internacional de enfermedades y problemas
relacionados con la salud (CIE-10)
3.3.2. Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM-
5)
6
3.4. Clasificación integral: un modelo operacional
3.5. Clasificación propuesta en este libro
3.6. Conclusiones
Preguntas de autoevaluación
4. Etiología de las dificultades de aprendizaje
4.1. Introducción
4.2. Modelos teóricos
4.3. Factores explicativos
4.3.1. Factores neurobiológicos
4.3.2. Factores cognitivos
4.3.3. Factores ambientales
4.4. Conclusiones
Preguntas de autoevaluación
5. Metodología de investigación en dificultades de aprendizaje
5.1. Introducción
5.2. El método científico
5.2.1. Puesta a prueba de hipótesis
5.2.2. Diseños de investigación más habituales
5.3. Técnicas de recogida de datos
5.3.1. Técnicas de registro comportamentales
5.3.2. Técnicas de neurociencia
5.4. Análisis de datos e inferencia estadística
5.5. Conclusiones
Preguntas de autoevaluación
PARTE II. Comportamiento, cognición, cerebro y dificultades específicas de aprendizaje
6. Reconocimiento de palabras escritas
6.1. Introducción
6.2. Manifestaciones comportamentales. Dislexia y retraso lector
6.3. Principales procesos cognitivos implicados
6.4. Desarrollo del reconocimiento de palabras escritas
6.4.1. Modelos evolutivos
6.4.2. Modelos de lectura experta
6.4.3. Subtipos de dislexia
6.5. Factores neurobiológicos
6.6. Evaluación
6.7. Intervención
6.8. Conclusiones
7
Preguntas de autoevaluación
7. Fluidez lectora
7.1. Introducción
7.2. Manifestaciones comportamentales
7.3. Principales procesos cognitivos implicados
7.4. Desarrollo de la fluidez lectora
7.5. Factores neurobiológicos
7.6. Evaluación
7.7. Intervención
7.8. Conclusiones
Preguntas de autoevaluación
8. Comprensión lectora
8.1. Introducción
8.2. Manifestaciones comportamentales
8.3. Principales procesos cognitivos implicados
8.4. Desarrollo de los procesos de la comprensión lectora
8.5. Factores neurobiológicos
8.6. Evaluación
8.7. Intervención
8.8. Conclusiones
Preguntas de autoevaluación
9. Escritura de palabras
9.1. Introducción
9.2. Manifestaciones comportamentales. Disgrafía y retraso escritor
9.3. Principales procesos cognitivos implicados
9.4. Desarrollo típico de la escritura de palabras
9.4.1. Modelos evolutivos
9.4.2. Modelos de escritura experta
9.4.3. Subtipos de disgrafía
9.5. Factores neurobiológicos
9.6. Evaluación
9.7. Intervención
9.8. Conclusiones
Preguntas de autoevaluación
10. Composición escrita
10.1. Introducción
10.2. Manifestaciones comportamentales
10.3. Principales procesos cognitivos implicados
8
10.4. Desarrollo de los procesos de la composición escrita
10.5. Factores neurobiológicos
10.6. Evaluación
10.7. Intervención
10.8. Conclusiones
Preguntas de autoevaluación
11. Matemáticas
11.1. Introducción
11.2. Manifestaciones comportamentales
11.3. Principales procesos cognitivos implicados
11.3.1. Procesos numéricos específicos
11.3.2. Resolución de problemas
11.3.3. Otros procesos generales implicados
11.4. Desarrollo de las habilidades matemáticas
11.5. Factores neurobiológicos
11.6. Evaluación
11.7. Intervención
11.8. Conclusiones
Preguntas de autoevaluación
12. Aspectos afectivos y motivacionales
12.1. Introducción
12.2. Autoconcepto y autoestima
12.3. Problemas afectivos y motivacionales
12.4. Evaluación
12.5. Intervención
12.6. Conclusiones
Preguntas de autoevaluación
Bibliografía
9
Introducción
La literatura científica sobre las dificultades de aprendizaje es muy amplia, en
correspondencia con el interés tanto teórico como aplicado de su estudio, ya que los
trastornos del aprendizaje constituyen una de las alteraciones más frecuentes durante la
etapa escolar y tienen consecuencias en el ámbito académico, social y laboral de las
personas. Afectan de forma directa a los niños o jóvenes que las padecen pero,
igualmente, de modo indirecto, a sus contextos de desarrollo, ya sea el familiar o el
escolar, y a las instituciones o servicios que se ocupan de ellos, en particular a las
personas que tienen a su cargo la responsabilidad de atenderlas. Por ello, es importante
su estudio para comprender tanto sus manifestaciones como los factores implicados en su
desarrollo y evolución, así como conocer cómo evaluarlas y los esfuerzos en la búsqueda
de procedimientos para su mejora.
A pesar de que se han escrito miles de páginas en torno a esta temática, todavía hoy
existen teorías distintas, ambigüedades y confusión; tal como señalan Hallaham y Mock
(2003), es difícil separar el grano de la paja y establecer claramente los avances en este
campo a lo largo de los años. Parte de la ambigüedad y confusión se origina en que su
estudio puede abordarse desde perspectivas muy distintas como son la médica, la
psicológica, la educativa, la administrativa o la socioeconómica, que tienen diferentes
necesidades e intereses. Este libro se sitúa en la perspectiva psicoeducativa y se dedica en
exclusiva a las denominadas dificultades específicas de aprendizaje, que se manifiestan
al tratar de aprender unas habilidades escolares concretas, pero no otras, y tienen un
carácter de bajo logro escolar inesperado. Se parte de la idea general de que para una
adecuada comprensión de los trastornos del desarrollo o del aprendizaje de unas
determinadas habilidades es necesario tener en cuenta los modelos explicativos sobre
cómo transcurre el curso típico de su adquisición, desde los momentos iniciales (aprendiz
novato) hasta lograr su dominio (experto), así como los modelos explicativos de dicha
ejecución experta. Así, por ejemplo, la comprensión de una dificultad específica en el
aprendizaje de la lectura como es la dislexia debe fundamentarse en el conocimiento del
patrón de desarrollo normal de la lectura así como de las habilidades cognitivas y los
factores implicados en esa habilidad, de modo que se pueda establecer qué aspectos son
losmás afectados. Evidentemente, el estudio del trastorno redundará, a su vez, en una
mejor comprensión del desarrollo normal de la lectura.
Se presupone que los trastornos deben ser entendidos como variaciones dentro de
un continuo dimensional (desarrollo normal en un extremo y el caso más grave del
trastorno en el otro). Por otra parte, se trata de superar las explicaciones simples,
10
centradas en las características cognitivas y el comportamiento fenotípico, para llegar a
otras más complejas, que conectan factores cognitivos, neurobiológicos y
ambientales/educativos. Otro presupuesto básico es que la política y la práctica
psicoeducativa deben estar guiadas por los resultados de la investigación (intervención
basada en evidencia).
El libro va dirigido a una audiencia interesada en el campo de las dificultades de
aprendizaje, tanto a estudiantes del grado de Maestro, Psicología, Logopedia o posgrado
como a profesionales (orientadores, psicopedagogos, psicólogos, trabajadores sociales) o
personas interesadas en general. Se han marcado dos grandes objetivos. Al primero se
dedica la Parte I, titulada “Concepto, historia y perspectivas actuales en el estudio de las
dificultades de aprendizaje”, que está integrada por cinco capítulos. Se trata de
proporcionar una visión general sobre las dificultades de aprendizaje, empezando por la
evolución histórica en este ámbito de investigación (cap. 1), clarificar su extensión y
dilucidar la definición y criterios de determinación de una dificultad de aprendizaje (cap.
2) y analizar sus distintas manifestaciones a través del examen de las clasificaciones que
se han ido produciendo hasta llegar a las actuales (cap. 3). Un esfuerzo importante se
dedica a la distinción entre una dificultad de aprendizaje (DA) y una dificultad específica
de aprendizaje (DEA); el sentido restringido es el que se adopta en este libro, ya que las
DEA han sido reconocidas legalmente en nuestro país (LOE 2006) y constituyen el
núcleo de la segunda parte del libro. El capítulo 4 se dedica a las explicaciones etiológicas
de las dificultades, y en el capítulo 5 se examinan los principales métodos de
investigación en este campo.
El segundo objetivo consiste en analizar en detalle las DEA más consensuadas en la
literatura científica, tratando de explicar en cada una de ellas sus manifestaciones, los
procesos cognitivos implicados, los avances que se han producido desde el ámbito de la
neurociencia para su comprensión, así como proporcionar indicaciones para su
evaluación y para proceder a la intervención. El conjunto de DEA analizadas constituye
la Parte II, que se titula “Comportamiento, cognición, cerebro y dificultades específicas
de aprendizaje”, que está integrado por siete capítulos. Los tres primeros se dedican a las
dificultades de aprendizaje de la lectura y distinguen entre las dificultades en el
reconocimiento de palabras escritas (cap. 6), dificultades en fluidez lectora (cap. 7) y
dificultades en comprensión lectora (cap. 8). Los dos siguientes se dedican a las
dificultades de escritura, y diferencian entre las que se producen al tratar de aprender a
escribir palabras (cap. 9) y las de composición escrita (cap. 10). Los problemas de
aprendizaje del cálculo, aritmética y resolución de problemas verbales se tratan en el
capítulo 11. El siguiente se dedica a los aspectos afectivos y motivacionales, dada su
importancia para la mejora de las habilidades que se vaya a aprender.
El enfoque cognitivo que se adopta en este libro implica que el foco de atención se
encuentre en los procesos mentales que operan en la ejecución de una habilidad. No
obstante, la cognición se considera el ámbito de explicación intermedio entre el entorno
neurobiológico y el del comportamiento, y la influencia del ambiente como algo que
afecta a todos ellos. Estos cuatro ámbitos, de acuerdo con la propuesta de Morton y Frith
11
(1995), a la que nos adscribimos en este libro, deben tenerse siempre en cuenta tanto
para explicar el desarrollo típico como el alterado. Conocer los factores implicados en el
comportamiento lector, escritor o matemático es fundamental para llevar a cabo una
evaluación e intervención adecuadas. Por tanto, los temas que se abordan en este libro
atañen a la formación del profesorado y de los profesionales que trabajan en el campo
psicoeducativo, y deberían contemplarse en los planes de estudio correspondientes.
Aunque existe cierta fragmentación en el campo, se ha tratado de integrar las
aportaciones desde cada una de esas perspectivas y señalar los modelos teóricos y los
avances a partir de los estudios comportamentales, cognitivos y neurobiológicos.
Por último, es preciso señalar que todos los capítulos cuentan con la misma
estructura, de forma que incluyen un resumen a modo de organizador previo, sus
objetivos, una introducción, el desarrollo del contenido (en los capítulos dedicados a cada
DEA se describen las manifestaciones de la dificultad, los procesos cognitivos implicados,
el desarrollo típico, los aspectos neurobiológicos, la evaluación y la intervención), unas
conclusiones y algunas preguntas de autoevaluación sobre el tema. La bibliografía es
única; aparece al final del libro la más relevante, y en recursos y guías online de la
editorial el total de las referencias bibliográficas.
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PARTE I
CONCEPTO, HISTORIA Y PERSPECTIVAS ACTUALES
EN EL ESTUDIO DE LAS DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE
13
1
Historia de las dificultades de aprendizaje
Muchos niños experimentan, por diversos motivos, dificultades en sus aprendizajes. Sin
embargo, la idea sobre qué constituye una dificultad de aprendizaje ha ido evolucionando
a lo largo de los años, con variedad de definiciones que han tratado de acotar este
término hasta llegar a la diferenciación entre dificultades generalizadas de aprendizaje
(DA) y dificultades específicas de aprendizaje (DEA). Estas últimas son el objetivo del
presente libro. Por tanto, no todas las dificultades para aprender entrarían en lo que hoy
se considera DEA. Aunque se han logrado grandes avances en la comprensión de esta
denominación, todavía hoy se discute su alcance y significado y las categorías de
dificultad que incluye. Por ello, es importante conocer la evolución histórica que se ha
producido en este campo, así como las definiciones que han ido surgiendo hasta llegar a
las actuales; sobre todo aquellas que suscitan un mayor consenso. En realidad, parte de la
ambigüedad y confusión en el campo de las DEA proviene del hecho de que su estudio
puede abordarse desde perspectivas muy diferentes, como son la médica, la psicológica,
la educativa, la administrativa o la socioeconómica, que tienen necesidades e intereses
distintos. Este capítulo se dedica a estudiar brevemente la evolución histórica en el
campo de las dificultades de aprendizaje y distingue tres periodos, con una mirada
particular a los cambios que se producen en el ámbito español.
OBJETIVOS. Tras analizar este capítulo, los estudiantes serán capaces de:
– Conocer el origen del estudio de las DEA y su evolución histórica.
– Reconocer a los pioneros en la investigación en este campo.
– Distinguir los temas abordados en cada periodo y su evolución.
1.1. Introducción
La preocupación por las dificultades de aprendizaje no ha existido siempre; aparece sobre
todo ligada a la extensión de la escolaridad obligatoria. La preocupación por las
14
denominadas dificultades específicas de aprendizaje (DEA), tal como se conocen hoy, es
un poco más tardía. Aparece, entre finales del siglo XIX y principios del XX, ligada a la
comprensión del comportamiento de personas (adultos y niños) que mostraban un
proceso evolutivo diferente en el aprendizaje y la ejecución de ciertas habilidades, pero
no en otras; por tanto, está muy conectada a la psicología (y pedagogía) diferencial.
Los esfuerzos para establecer una definición clara, los criterios de elegibilidad y de
diagnóstico, o aquellos que determinan su origen y las distinguen de otros tipos de
problemas que también implican dificultades paraaprender, han dado lugar a cientos de
páginas, diferentes denominaciones y una serie de debates que han marcado el desarrollo
de este campo de estudio. Lo que se denomina actualmente DEA, por contraposición a
las dificultades generalizadas de aprendizaje (DA), continúa siendo objeto de debate.
El estudio de las dificultades de aprendizaje se desarrolla en conexión estrecha con el
campo genérico de la educación especial, ya que, como disciplina aplicada, tiene que dar
respuesta a la necesidad de servicios educativos especializados para los niños con estos
problemas, que el sistema educativo general no puede proporcionar (Fletcher, Coulter,
Reschly y Vaughn, 2004). Deslindar qué es una DEA con respecto a otros trastornos no
es tarea fácil y, de hecho, se están revisando las clasificaciones internacionales, como la
del conocido DSM (Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales), que
acaba de publicar en 2013 la versión 5, y la CIE (Clasificación Internacional de
Enfermedades), que anuncia su nueva versión para 2017, lo que provoca un considerable
debate en la comunidad científica (Scanlon, 2013), como se verá en el capítulo 3.
A lo largo de un siglo y medio se han ido sucediendo los trabajos que, poco a poco,
han configurado las concepciones actuales, aunque sigue viva la controversia entre los
especialistas. Los que se han dedicado a contar la crónica del desarrollo de este campo
distinguen una serie de periodos; por ejemplo, Hallahan y Mock (2003), basándose en
otros autores, dividen la historia del estudio de las DEA en una serie de periodos,
principalmente referidos a EE. UU., ya que ha sido un país pionero e influyente en su
evolución. Distinguen: a) periodo fundacional europeo (1800-1920); b) periodo
fundacional en EE. UU. (1920-1960); c) periodo emergente (1960-1975); d) periodo de
consolidación (1975-1985), y e) periodo turbulento (1985-2000).
Desde nuestro punto de vista, no hay suficiente perspectiva histórica para una
diferenciación entre tantos periodos, por lo que en este capítulo se ha preferido agrupar la
historia de las DEA en tres grandes etapas, tratando de vislumbrar los hitos principales
que han llevado a la situación actual, sin entrar en un estudio histórico tan detallado
(véase detalles en Hallahan y Mock, 2003).
1.2. Los inicios del estudio de las dificultades de aprendizaje (en torno a
1800-1960)
Como se comentó, entre finales del siglo XIX y principios del XX surgen en Europa las
15
primeras observaciones de adultos que mostraban un patrón de fortalezas y debilidades
en su comportamiento respecto a ciertas habilidades. Así, por ejemplo, respecto a las
habilidades de lenguaje oral, Gall (1975-1828), pionero en el estudio de la localización de
las funciones mentales en el cerebro, describía el caso de un paciente que podía
comprender el lenguaje oral, pero que no podía hablar.
Asimismo, son bien conocidos los trabajos de Broca (1824-1860) sobre adultos con
lesiones cerebrales, principalmente con problemas de disfluencia en el habla con buena
comprensión preservada, que localizaba en el hemisferio izquierdo (la llamada área de
Broca). Una figura asociada a Broca es la de Wernicke (1848-1905), que estudió sobre
todo a personas con problemas de significado en el habla a pesar de tener habla fluida,
cuyo sustrato situó en el lóbulo temporal izquierdo (la llamada área de Wernicke). Ambos
autores trataron de explicar por qué se producen este tipo de diferencias intraindividuales
en el ámbito del lenguaje, ya que sus pacientes no presentaban una dificultad
generalizada en su funcionamiento lingüístico, sino específica para una habilidad
concreta. Aunque se trata de problemas adquiridos tras una lesión, pusieron las bases
para la consideración de déficits específicos y no generalizados dentro de las DA.
Desde el ámbito del lenguaje escrito, Broadbent (1926-1993) y Kussmaul (1822-
1902) describen casos de pacientes que no podían leer, a pesar de tener capacidades
perceptivas e intelectuales adecuadas. En Kussmaul (1877) aparece ya la idea de una
dificultad de aprendizaje específica, que él llama “ceguera para las palabras”, en
contraste con la “sordera para las palabras” de otros pacientes. La primera observación
de problemas inesperados en el aprendizaje de la lectura se atribuye al médico francés
Hinshelwood (1895), que llevó a cabo el seguimiento de un adulto con “ceguera para las
palabras”. Tras la autopsia de este paciente, concluyó que la zona cerebral afectada era el
giro angular izquierdo, en la zona posterior al área de Wernicke, que es una de las
localizaciones cuyo deterioro confirman hoy las técnicas de neuroimagen en las personas
con dislexia.
Desde muy pronto, también se informa de este tipo de problemas en niños. Así, otro
reconocido pionero fue el médico inglés Morgan (1896), que describía a un niño de 14
años, Percy, como brillante, saludable y de buena familia. Aunque era bastante bueno en
matemáticas y asistía regularmente a la escuela, tenía dificultades para aprender a leer y
escribir, que no eran fácilmente explicables dadas sus fortalezas en otros aprendizajes y la
ausencia de daño cerebral. Parecía que no tenía capacidad para almacenar en la memoria
las palabras, lo que le llevó a la conclusión de que debía ser un caso de “ceguera
congénita para las palabras”, en este caso, escritas; incluso el maestro del niño le decía
que sería el más listo de la clase si la enseñanza fuera totalmente oral. Esta publicación se
considera como la primera que informa del caso de un niño con problemas graves de
aprendizaje de la lectura.
Hinshelwood (1917) publicó un libro con los datos que había ido recogiendo de
varios casos con ceguera congénita o adquirida para las palabras. Presenta el caso de un
niño de 10 años, al que describe como inteligente y con una escolaridad adecuada, que
aprendía todas las materias excepto la lectura, lo que le daba un carácter inesperado y
16
específico a su problema de aprendizaje. Hinshelwood subrayó su carácter hereditario,
ya que dentro de una misma familia observaba el mismo problema en varias personas, y
que la mayoría eran varones. Incluso se pronunció respecto al tipo de enseñanza que
sería ideal que recibieran, que debía ser intensiva e individualizada.
Entre las décadas de los veinte y los cuarenta, destaca en EE. UU. el trabajo de
Orton. Estudió los casos de niños que habían sido enviados a su consulta por problemas
de aprendizaje de la lectura. Aunque la mayoría tenían inteligencia media, se mostraba
prudente advirtiendo que, en algunas ocasiones, la estimación del CI no reflejaba la
verdadera capacidad intelectual de los niños, ya que la propia dificultad podría estar
afectando a su desarrollo. Atribuyó los problemas lectores como inversión de letras (p-q,
b-d) o de palabras (sal-las), lectura de derecha a izquierda, lectura y escritura en espejo,
a problemas para establecer la dominancia cerebral para el procesamiento de símbolos
lingüísticos. Por ello, propuso la denominación “estrefosimbolia” (del griego, strepho,
girar; symbolon, símbolo). Aunque actualmente esta concepción no se acepta, la
influencia de Orton ha permanecido hasta nuestros días, sobre todo respecto a los
procedimientos de intervención. El trabajo en el ámbito de la intervención de sus
colaboradoras Gillingham y Stillman (1936), en la entonces llamada Orton Dyslexia
Society (hoy transformada en la influyente International Dislexia Asociation, IDA), es
bien conocido. Defendían la necesidad de una intervención multisensorial para establecer
conexiones entre los diferentes sistemas sensoriales, con miles de repeticiones, si era
necesario; es decir, la conexión de los sistemas visual, auditivo, cinestésico (basado en el
movimiento) y el táctil, conocido como procedimiento VAKT (Visual, Auditory,
Kinaesthetic, Tactile), que se sigue utilizando hoy. En la misma línea se sitúan los
trabajos coetáneos de Grace Fernald en el campo de la intervención en las dificultades
lectoras a través del movimiento, y los de Marion Monroe, que introdujola idea de
utilizar el criterio de discrepancia entre el nivel de ejecución real y el esperado como
modo de identificar a los alumnos con DEA; asimismo, argumentó la necesidad de
analizar los errores de lectura para guiar la intervención, criterios que siguen vigentes en
la actualidad.
Los trabajos de Strauss y Werner (1943) y sus colaboradores también influyeron en
el desarrollo del interés científico y clínico por las dificultades de aprendizaje. Durante la
II Guerra Mundial emigraron a EE. UU. desde Alemania, donde continuaron sus trabajos
sobre niños con diversos problemas (atención, hiperactividad, discapacidad intelectual).
Su interés principal se focalizó en la comparación de niños con un retraso mental que
clasificaban como exógeno (asociado con daño cerebral o neurológico conocido), con los
que presentaban un retraso mental endógeno (no asociado con daño neurológico
conocido, que presumían que era debido a la herencia o un ambiente de aprendizaje
pobre). En el contexto de estos estudios, encontraron niños con inteligencia promedio
que presentaban problemas de aprendizaje similares a los del grupo de exógenos.
Denominaron “disfunción cerebral mínima” a todos estos problemas perceptivos,
atencionales, motores y de aprendizaje de los niños, que gozó de bastante éxito durante
los años sesenta en adelante para referirse a las DEA. Lo que algunos han denominado
17
“movimiento Straussiano” (Fletcher et al., 2004), tuvo una profunda influencia en el
campo de las DEA, al que dieron entidad al separarlo de otros campos educativos. Entre
las ideas que defendían están:
– Las diferencias de aprendizaje pueden comprenderse mejor examinando los
procesos que están cimentando las habilidades que se van a aprender.
– Los procedimientos educativos deben adecuarse al patrón de fortalezas y
debilidades que muestra cada niño.
– Se puede ayudar a los niños con DEA a aprender focalizándose en sus puntos
fuertes más que en sus puntos débiles.
Al final de este periodo, gracias a las contribuciones de los investigadores en este
campo, existen una serie de consideraciones respecto a las DEA que ya se han asentado.
Así, según Kavale y Fornes (2000), se concibe que el locus de las DEA está dentro del
propio individuo; por tanto, se sigue un modelo médico (enfermedad); se acepta que
están asociadas (o causadas) por una disfunción neurológica, que los problemas de
aprendizaje se relacionan con déficits en el ámbito neuro-perceptivo-motor, que el
problema se manifiesta a pesar de tener una inteligencia promedio y que no lo causan
otras condiciones discapacitantes (ceguera, sordera, etc.).
1.3. Consolidación del campo: comprender y remediar las diferencias
intraindividuales e interindividuales (en torno a 1960-1990)
Con la extensión de la escolaridad obligatoria y el aumento de la presencia de niños con
retraso en algunos aprendizajes básicos, se impulsa el campo de las DEA y surgen nuevas
categorías diagnósticas (véase cap. 3). Se sigue tratando de comprender las diferencias
intraindividuales, que continúan sorprendiendo a los profesionales e investigadores por
el contraste entre las capacidades de aprendizaje que presenta una persona (destaca en
algunas habilidades y tiene un rendimiento muy bajo en otras). Pero también se quieren
comprender las diferencias interindividuales, es decir, por qué unas personas aprenden
ciertas habilidades y otras no, a pesar de que, aparentemente, parten de las mismas
condiciones. Por tanto, el desarrollo del campo de estudio está ligado a la necesidad de
comprender y dar respuesta a estos problemas, que se ponen de relieve principalmente
en los aprendizajes escolares.
Es importante resaltar que la presencia de personas con necesidades educativas
especiales dio lugar a la creación de un sistema paralelo al sistema educativo ordinario, el
de educación especial, que nace con el objeto de atender a personas con discapacidades
(ceguera, sordera, parálisis cerebral, discapacidad intelectual, entre otras). Inicialmente, la
atención se proporcionó en instituciones especializadas, pero la idea de educar en lugares
18
separados a los niños con desarrollo normal y retrasado se irá debilitando a medida que
se va imponiendo que la atención a todas las diversidades sea un principio básico e
integral en los sistemas educativos. En estos años, al amparo de los foros y organismos
internacionales (UNESCO, OCDE) y de diversos informes (el influyente informe
Warnock, 1978, en Reino Unido), así como de las demandas de las asociaciones de
padres y profesionales, se defiende la necesidad de fomentar la equidad y calidad en una
educación inclusiva. Progresivamente, se cambia de la idea de segregación a los
principios de normalización e inclusión; es decir, a una educación adecuada a las
características y necesidades de todos los niños, con independencia de sus diferencias o
dificultades físicas, psíquicas, socioeconómicas, culturales (perspectiva comprensiva de la
educación). Esta filosofía se traslada a las leyes educativas y se van organizando
servicios y procedimientos de atención en el sistema ordinario (servicios de psicología
escolar, programas de integración, profesorado especialista, etc.).
En los años sesenta, se incrementa el número de científicos que se dedican de modo
prioritario al campo de las DEA. Entre ellos, destacan Cruickshank y sus colaboradores,
situados a caballo con el periodo anterior. Aunque se ocuparon principalmente de niños
con parálisis cerebral y con hiperactividad, sus programas de intervención se caracterizan
por el énfasis en el control del ambiente de aprendizaje (reducción de estímulos
irrelevantes, potenciación de los relevantes, alta estructuración) para paliar los déficits de
aprendizaje y de atención. Igualmente, Myklebust y sus colaboradores, que habían
trabajado con sordera, diseñan procedimientos de intervención para remediar las
dificultades de aprendizaje escolar, principalmente problemas de lenguaje receptivo y
expresivo. Se guían también por la idea de una discrepancia entre lo que llamaron
“potencial esperado” y “potencial logrado” de los niños; otra es que tenían problemas
para combinar información procedente de dos modalidades sensoriales; ambas ideas
persisten en nuestros días.
De modo general, en esta época existe una gran preocupación por comprender las
características de los problemas de los que no aprenden y se trata de introducir los
cambios necesarios para atender este tipo de dificultades, tanto dentro como fuera del
contexto escolar. Con Kirk (1962) el campo de las DEA experimenta un avance
definitivo. Propuso el término con el que se conocen hoy, dificultad de aprendizaje (del
inglés, learning disability) frente a la diversidad de términos existentes hasta ese
momento (discapacidad de aprendizaje, deficiencia exógena/endógena, disfunción
cerebral mínima, desórdenes de aprendizaje, conducta hiperactiva, desórdenes
perceptivos, inmadurez). Este término se impone rápidamente como denominación
predominante y acaba con la heterogeneidad de denominaciones. Kirk lo utiliza para
describir un grupo de niños que tienen trastornos en el desarrollo del lenguaje, habla,
lectura, y en las habilidades de comunicación necesarias para la interacción social, que no
incluye niños con hándicaps sensoriales como ceguera o sordera. También excluye a
niños con retraso mental generalizado.
El término DEA se populariza también entre padres, profesionales y profesores. De
hecho, Kirk, en 1963, utiliza esta denominación en un congreso en EE. UU. en el que se
19
dirige a los padres; estos se apropian del término para formar una asociación, muy
influyente en EE. UU., que ha pervivido hasta nuestros días (Learning Disabilities
Association of America, LDA). El fuerte movimiento asociativo de los padres contribuye,
a su vez, a la consolidación del campo de las DEA.
Una estudiante de Kirk, Bárbara Bateman, propone en 1965 la inclusión en la
definición del criterio de discrepancia rendimiento-aptitud, idea que enraíza
profundamente en el campo de las DEA. La utilizaciónde este criterio de identificación
llega hasta nuestros días, aunque con serias críticas desde hace unos años, como se verá
en el capítulo 2.
En torno a los años sesenta y setenta, fruto de la expansión y consolidación de este
campo, se diseñan una plétora de programas de intervención, principalmente dirigidos a
las dificultades visoperceptivas y visomotoras, ya que es la idea predominante sobre el
origen de las dificultades de aprendizaje. Por ejemplo, Frostig desarrolló su conocido test
de percepción visual y su correspondiente programa de entrenamiento (Frostig y Horne,
1964). Contempla cinco aspectos: coordinación ojo-mano, percepción figura-fondo,
constancia de la forma, posición espacial y relaciones espaciales. Igualmente, en el
ámbito visomotor, Kephart, propuso un programa en el que el entrenamiento motor
precedía al visual. Lo justifica porque ocurre así en el desarrollo evolutivo y porque el
movimiento proporciona retroalimentación cenestésica que puede ser usada para regular
y controlar las actividades visomotoras. Este autor pensaba que la lateralidad
(discriminación del lado izquierdo y derecho del cuerpo) era necesaria para discriminar
espacialmente derecha-izquierda; de ahí que creyera que los niños que hacían inversiones
al leer (entre b-d, p-q, etc.) necesitaban un entrenamiento en lateralidad, ideas
ampliamente aceptadas en la práctica psicoeducativa durante muchos años. En el ámbito
del lenguaje, el propio Kirk desarrolló el test ITPA con sus colaboradores (Kirk,
McCarthy y Kirk, 1968), consistente en una amplia batería de 12 subtests, con la idea de
que fuera útil para orientar la intervención dependiendo del perfil diagnóstico resultante
tras la evaluación. Al igual que Frostig, desarrollaron actividades de intervención tras la
aplicación del test (Bush y Giles, 1969; Kirk y Kirk, 1971; Minskoff, Wiseman y
Minskoff, 1972). Aunque criticado y poco usado actualmente, el trabajo de Kirk y sus
colegas contribuyó a extender la idea de la existencia de discrepancias intraindividuales en
los niños con DEA y de la necesidad de usar la evaluación para guiar la intervención.
Otro programa de gran impacto es el Programa de Enseñanza directa (DISTAR), de gran
influencia hasta nuestros días (Engelmann y Osborn, 1976).
La gran mayoría de estos programas tienen como fundamento la creencia de que los
niños con DEA tienen un déficit de procesamiento visual-perceptivo-motor, dado que es
la explicación etiológica cognitiva predominante hasta los años 80 y que todavía tiene
adeptos en nuestro país. Algunos contribuyeron al progreso de la intervención con los
niños con dificultades; otros fueron fuertemente criticados porque no tenían una base
consistente (por ejemplo, el de Do-man-Delacato). De modo general, eran efectivos para
mejorar el desarrollo perceptivo-motor, pero no mejoraban las habilidades deficitarias
(lectura, escritura o matemáticas).
20
La consolidación de las DEA lleva a que a mediados de los años 70 en EE. UU. se
acepten como una categoría formal dentro de la atención educativa especializada. Se
reconoce como una condición incapacitante, que da derecho a protección y servicios
especiales, lo que implica la necesidad de una definición clara sobre su alcance y el tipo
de problemas que incluye y excluye. Ahora bien, hasta hoy día, se van sucediendo una
serie de definiciones y clasificaciones, lo que es una muestra de la dificultad para llegar a
una formulación precisa y operativa de este concepto, con la que todo el mundo esté de
acuerdo (véanse caps. 2 y 3).
En EE. UU., a partir de su reconocimiento legal, se crean centros de investigación
aplicada que proseguirán con el esfuerzo para acotar el campo y para hallar unas
prácticas de intervención basadas en evidencia científica (evidence based intervention).
Desde esos centros se llevan a cabo multitud de estudios sobre temas específicos, cuya
influencia llega hasta nuestros días.
En resumen, al final de este periodo, las DEA se aceptan como una entidad propia,
lo que da lugar a su reconocimiento legal en algunos países, y presentan características
diferenciales respecto a otras DA. Dichos rasgos se refieren, principalmente, a su carácter
inesperado y a las diferencias de habilidad, tanto en el dominio intraindividual como en el
interindividual. Una de las ideas que queda claramente establecida es que el término DEA
se aplica a dificultades de aprendizaje específicas en una materia, como categoría
diferente a otras formas de aprendizaje problemático o DA. Así se recoge en los
principales sistemas de clasificación mundiales de los trastornos de la infancia. La
legitimación en EE. UU. de las DEA desde los años setenta conllevó también un esfuerzo
para clarificar su alcance y definición, que se basa más en criterios de exclusión (lo que
no son) que en criterios de inclusión (lo que son; sus características), y para determinar
los procedimientos para su identificación. Es importante resaltar que la noción de la
existencia de una discrepancia entre CI y rendimiento, avanzada ya en 1965 por
Bateman, se hace preponderante y se adopta como una marca característica de las DEA.
El uso exclusivo de este criterio está cambiando, como se verá en el siguiente periodo.
1.4. Desarrollos recientes (1990-actualidad)
A diferencia de lo que ocurre en EE. UU., otros países son más tardíos en el
reconocimiento legal de las DEA; incluso algunos lo han hecho recientemente. Es
importante examinar el caso de España, donde las DEA no se mencionan explícitamente
en las leyes educativas hasta el año 2006 y todavía hoy existe confusión y ambigüedad
en el mundo académico y profesional con respecto a su definición.
En España, las ideas y experiencias renovadoras en el ámbito psicoeducativo, que se
inspiraban en los principios de la Institución Libre de Enseñanza, terminaron con la
guerra civil de 1936; muchos intelectuales, maestros, psicólogos, pedagogos, tuvieron que
exiliarse (Grama, Luzuriaga, Mira y López, etc.). Pasaron muchos años de penuria en el
21
ámbito académico y el sistema educativo no se planteó la atención a la diversidad en el
alumnado y sus problemas de aprendizaje hasta la ley LGE (1970), aunque solo
contempló la discapacidad física, psíquica o sensorial, sin que se mencionaran las DEA.
El cambio de enfoque que se observa a nivel mundial en el tratamiento de la atención a la
diversidad, con la idea de una educación inclusiva, llega al ámbito español más tarde que
a otros países. Así, el principio de integración escolar en los centros ordinarios se hace
efectivo con la LOGSE (1990). Esta ley incluye desde las necesidades puntuales más
comunes y transitorias a las más graves y permanentes, pero sigue sin aludir
explícitamente a las DEA. Introduce el concepto de “necesidades educativas especiales”
dentro del sistema ordinario, lo que conlleva la puesta en marcha del programa de
integración que todavía hoy persiste. Sus planteamientos también darán lugar a los
programas de acción compensatoria para paliar las diferencias educativas originadas por
desventaja socioeconómica. Las leyes posteriores van introduciendo cambios, pero
prácticamente hasta la última ley educativa (Ley Orgánica de Educación, LOE, 2006) no
se contemplan en la legislación las dificultades de aprendizaje específicas (véase en Coba
y Grañeras, 2009, una historia detallada de la evolución legislativa y conceptual en el
sistema educativo español). La LOE contempla, entre otros, el principio de equidad para
garantizar la inclusión educativa. De hecho, dedica su título II a la “Equidad en la
Educación” y sustituye el término “alumnado con necesidades educativas específicas”
por “alumnado con necesidad específica de apoyo educativo”. Los artículos 71 y 72
establecen que las administraciones educativas deben disponer de los medios necesarios
para que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y
emocional, y distingue entre:
– Necesidades educativas especiales.
– Dificultades específicas de aprendizaje.
– Altas capacidades intelectuales.– Incorporación tardía al sistema educativo.
– Condiciones personales o de historia escolar.
Por tanto, por primera vez aparecen reconocidas las DEA como una categoría de
dificultades que requiere una prestación de servicios específicos. Por otro lado, dentro de
las condiciones personales o de historia escolar, está contenida la atención a la
compensación de desigualdades derivadas de situaciones desfavorables por factores
sociales, económicos, culturales, geográficos, étnicos o de otra índole. La publicación de
esta ley abrió la posibilidad de implementar servicios para este alumnado, y las
comunidades autónomas con competencias educativas han regulado la atención a la
diversidad del alumnado dentro de este marco general.
Tras el reconocimiento legal de las DEA, un hecho preocupante que resalta en este
periodo es el crecimiento del número de personas con diagnóstico de DEA. Así, en EE.
UU., que es donde se ha podido observar este hecho al estar reconocidas legalmente
22
desde hace más tiempo, el número de alumnos identificados con DEA se duplicó (en
torno a 3 millones) desde mediados los años setenta hasta el 2000, cifra que representa
aproximadamente la mitad de los alumnos que reciben educación especial (Flechter,
Lyon, Fuchs, y Barnes, 2006). Este espectacular incremento llevó a pensar que una
proporción de niños hubieran sido erróneamente diagnosticados. Por otra parte, se
observó, también con preocupación, una elevada proporción (5-6 %) de alumnado con
DEA en poblaciones minoritarias (afroamericanos, hispanos, indios americanos), respecto
a otras (blancos o asiáticos), en las que la proporción no llegaba al 2 %. Esto cuestiona
los datos de prevalencia, ya que varían en función de la DEA de que se trate y del tipo de
población considerada, y apoya la idea de influencias ambientales en la manifestación de
las DEA. No es de extrañar la desconfianza sobre los sistemas de identificación utilizados
y la búsqueda de sistemas alternativos.
Por todo ello, en este periodo se trata de establecer procedimientos alternativos al
criterio de discrepancia para la identificación de las DEA, de ahí, la aparición con fuerza
del enfoque Respuesta a la Intervención (RtI, del inglés Response To Intervention),
tampoco exento de problemas. Las principales críticas (Fletcher et al., 2004, 2006;
Siegel, 1989; Vellutino, Scanlon y Lyon, 2000) al criterio de discrepancia son su baja
fiabilidad y que su uso retrasa la atribución de una DEA hasta 2.°-4.° curso de educación
primaria, que es cuando las dificultades académicas se manifiestan más crudamente, pero
son ya difíciles de resolver. Por eso, se le conoce también como el enfoque de “esperar
al fracaso” (wait to fail). A esto se añade que no ayuda a tomar decisiones respecto a la
intervención y las metas a conseguir para cada niño.
Ante estas críticas, se ha propuesto la metodología RtI como una posible alternativa,
de carácter preventivo, que implica la evaluación temprana del nivel de ejecución
académica y la tasa de aprendizaje de cada niño, con medidas basadas en el currículo,
como punto de partida para la toma de decisiones sobre la intervención. Se estructura en
un sistema de tres niveles (Fuchs y Fuchs, 2006; Kratochwill, Clements y Kalymon,
2007), que se corresponden con la distinción clásica entre intervención a nivel primario,
secundario y terciario. Los niños pasarían a través de ellos, dependiendo de la gravedad
de su dificultad, asegurando que en cada uno se ha proporcionado una intervención
adecuada a sus necesidades individuales; es decir, basada en la evidencia de su eficacia.
Además, estipula un control sistemático del progreso del niño. Por tanto, se trata de
evaluar tempranamente para detectar los alumnos con riesgo de padecer una DEA
(screening o cribaje), poder proporcionar una enseñanza con evidencia científica y
supervisar cuidadosamente si la respuesta a la intervención es adecuada. Implica seguir
muy de cerca el avance de los niños; aquellos que, pese a esta intervención, siguen
mostrando un aprendizaje por debajo del de sus compañeros (los “resistentes al
tratamiento”) serán los candidatos a ser clasificados en la categoría DEA (Fuchs y Fuchs,
2006). Así, este enfoque permite diferenciar entre bajo rendimiento debido a una
enseñanza inapropiada o por retrasos de origen diverso y el bajo rendimiento debido al
perfil del niño. Otra de sus ventajas es que contribuye a reducir el fracaso escolar porque
disminuye el número de falsos positivos e impide la cristalización de problemas leves, ya
23
que se resuelven tempranamente. Sin embargo, las cuestiones sobre la especificidad, el
establecimiento de puntos de corte y los criterios de exclusión se mantienen.
El modelo RtI pone de relieve el papel de la propia enseñanza para la prevención e
identificación de las DEA. Se ha extendido en EE. UU. de forma acelerada, a lo que
contribuyó la ley de Educación IDEIA (por sus siglas en inglés, Individuals with
Disabilities Education Improvement Act) que, en 2004, le dio un gran impulso al
recomendar el uso de esta metodología, aunque sin prohibir el uso del criterio de
discrepancia. Desde entonces, las organizaciones y publicaciones para la difusión de este
enfoque se han multiplicado en EE. UU. y se han propagado a otros países. En España,
desde el 2009, se está llevando a cabo una experiencia piloto de implementación del
modelo RTI en la CC.AA. de Canarias (véase Jiménez, 2010).
No obstante, el modelo de discrepancia, aunque criticado, se sigue utilizando para el
diagnóstico (y no impide intervenir tempranamente en caso de dificultad) y pervive junto
al modelo RtI. Especialmente en el ámbito académico y de investigación, se usa para la
selección de niños con DEA (dislexia, disgrafia, discalculia), de forma que se seleccionan
los que tienen una inteligencia promedio para excluir problemas de aprendizaje más
generales y así maximizar la probabilidad de determinar los déficits cognitivos que
originan las dificultades (Hulme y Snowling, 2009).
Junto a la extensión del reconocimiento legal de las DEA y la aparición de nuevos
procedimientos para su identificación y tratamiento, otra característica del avance en
estos años estriba en el auge de la neurociencia. Aunque desde los años sesenta la
mayoría de las definiciones hacen referencia a la existencia de una base biológica como
origen de las dificultades, fue en los ochenta y, sobre todo, a partir de los noventa,
cuando se empezó a acumular evidencia de las bases neurológicas. Se ha dicho que, de
modo general, el siglo XXI será el del estudio del cerebro, debido a los avances en la
tecnología. Esto, de forma particular, se ha traducido en una reorientación de la
investigación psicológica y psicoeducativa, con un incremento del número de centros de
investigación en los que las técnicas de neuroimagen se implementan como una
herramienta imprescindible. En la actualidad, la investigación apoya la idea de un origen
neurobiológico y, aparte de las investigaciones genéticas, han proliferado los estudios
sobre las estructuras y el funcionamiento cerebral cuando se llevan a cabo actividades
cognitivas complejas, estudios que se abordarán al tratar cada una de las DEA.
Igualmente, en conexión con origen neurobiológico de las DEA, se acepta su
naturaleza hereditaria, lo que viene avalado por las investigaciones que comparan
gemelos monocigóticos y dicigóticos, que estudian familias de riesgo o con DEA, y las
que buscan determinar la presencia de genes/cromosomas alterados. Se sabe que el
desarrollo humano está regido, en última instancia, por tres tipos de influencia: genes
(herencia), ambiente y la interacción entre ambos. Ahora bien, cada vez hay mayor
acuerdo en que estos factores deben ser entendidos en términos probabilísticos, de
manera que aun existiendo el riesgo de un desarrollo alterado, los trastornos se situarían
en un continuo y no como categorías dicotómicas. Por tanto, su aparición no dependería
de la presencia o ausencia del factor o factores de riesgo, sino de su mayor o menor
24
fuerza,lo que a su vez daría lugar a formas más o menos graves del problema (Hulme y
Snowling, 2009; Snowling y Hulme, 2012). Precisamente, la interacción entre los
factores desempeña un papel crucial, ya que es determinante para que se despliegue o no
un trastorno. Por ejemplo, en el caso de una DEA de lectura, una persona podría nacer
con los genes que conllevan riesgo de dislexia, pero la acción del ambiente podría
moderar su expresión fenotípica. De ahí que, tanto los trastornos del desarrollo como las
DEA, se conciban hoy como dimensionales más que como categorías excluyentes (tipo
SI/NO; presencia/ausencia). Por tanto, a pesar de que las categorías diagnósticas (por
ejemplo, dislexia dentro de las DEA; autismo o trastorno específico del habla dentro de
los trastornos del desarrollo) son importantes para la comunicación entre las personas,
deben concebirse como la expresión de la parte extrema de una dimensión. Así, la
dislexia sería el caso extremo de los problemas de aprendizaje de la lectura, que pueden
tener manifestaciones más leves. Este enfoque, por otra parte, está mucho más acorde
con el modelo RtI para la identificación de las DEA.
La idea mayoritaria es que los riesgos son múltiples e interactivos, lo que estaría más
acorde con el concepto de epigenética y el de resiliencia, que se refiere a las personas que
no sucumben a las experiencias ambientales de riesgo (Rutter, 2006), y con la observada
comorbilidad entre trastornos (DuPaul, Gormley y Laracy, 2013).
En ese sentido, es importante resaltar que los avances en el estudio de las DEA han
puesto de relieve el alto grado de comorbilidad que se produce entre los trastornos; por
ejemplo, en un mismo sujeto frecuentemente puede co-ocurrir más de una DEA, o una
DEA junto a otros déficits en habilidades sociales, trastornos emocionales o trastornos de
la atención. La presencia de comorbilidad, por tanto, apoya también la idea de que los
trastornos deben ser entendidos más como variaciones dentro de un continuo
dimensional (desarrollo normal en un extremo y caso grave de trastorno en el otro) y
también de la posible presencia de labilidad o predisposición genética (un mismo factor
de riesgo implicado en dos trastornos).
En este periodo parece ser zanjado definitivamente un debate complementario, cuyo
punto álgido fueron los años ochenta, sobre cuál sería la mejor opción para la ubicación
escolar de los niños con necesidades educativas especiales. Los casos de trastornos muy
graves del desarrollo son atendidos en centros específicos de educación especial; además,
existe un continuo en la oferta de atención a los niños, y hay escuelas con diferentes
niveles de integración y servicios e instituciones para proporcionar la atención
especializada adecuada. Precisamente, la integración es una de las ideas que Miranda,
Vidal-Abarca y Soriano (2002) señalan como influyentes en el campo de las DEA en el
siglo XXI, junto con la perspectiva del ciclo vital, la pluralidad en los enfoques de
intervención, la necesidad de potenciar la validez externa de las investigaciones y el
predominio del enfoque educativo sobre el médico.
Finalmente, algunos autores (Hallahan y Mercer, 2001) distinguen entre lo que
denominan visión moderna de las DEA y visión posmoderna. La primera las concibe
como algo constitucional del individuo; se asemeja a la concepción médica tradicional de
salud o enfermedad como algo propio del individuo. Desde el punto de vista
25
posmoderno, no se niega la existencia de las DEA, pero se defiende que existen más en
las percepciones del que observa que en el observado; se produciría una construcción
social de la diferencia (Andrews, Carnine, Coutinho, Edgar, Forness, Fuchs et al., 2000).
En consecuencia, no se deben centrar en las características individuales de la persona,
sino dar entrada a los factores contextuales en la comprensión y solución de los
problemas de aprendizaje, con predominio del enfoque educativo sobre el médico. Las
dos posiciones tienen defensores y detractores. Así, algunos autores como Kauffman
(1999) o Sasso (2001) argumentan que el enfoque contextual socava el concepto de
dificultad al llevar la influencia del contexto a posiciones extremas; es como si se
renunciara a intentar cambiar a los niños con dificultades para intentar cambiar a la
sociedad. No obstante, no niegan que sea necesario cambiar las actitudes hacia las
personas para que no sean minusvaloradas o estigmatizadas, o que se deba tener en
cuenta la influencia del contexto en la aparición y el curso evolutivo de los trastornos;
desde un punto de vista práctico, alertan sobre el riesgo de que se minimice o trivialice la
dificultad de un individuo y de que se renuncie a enseñarle aquellas competencias de las
que carece. Como Hallahan y Mercer (2001) defienden, “El proceso de construcción
social no debe saltarse el proceso de construcción biológica” (p. 26). En definitiva,
ambos factores, herencia y ambiente, son influyentes en el desarrollo, y en particular su
interacción, algo que siempre debe tenerse en cuenta, ya que modula la manifestación de
los problemas.
Resumiendo, los principales avances en este periodo consisten en la generalización
del reconocimiento legal de las DEA, el cambio en los criterios de identificación, el
predominio del enfoque psicolingüístico y el modelo RtI, el auge de la neurociencia
cognitiva, la consideración de que los trastornos del aprendizaje y del desarrollo son
dimensionales, la presencia de comorbilidad y la importancia del contexto.
1.5. Conclusiones
La situación en el campo de las DEA, ya reconocidas legalmente como distintas a las
DA, ofrece actualmente un panorama con muchos más puntos de acuerdo que en los
tiempos anteriores, aunque todavía estén en discusión muchos aspectos, como se irá
viendo a lo largo de este libro. Las metodologías de investigación se han ampliado y
perfeccionado (estudios genéticos, estudios de neuroimagen, estudios cognitivos
experimentales, estudios comportamentales, modelos computacionales). Por otra parte,
existe un amplio consenso en cuanto a la especificidad de estas dificultades (Grant y
Grant, 2010), aunque se subraya su carácter dimensional que, junto a la presencia de
comorbilidad, representan hoy todavía un desafío para su comprensión. Se ha
progresado desde las simples explicaciones centradas en las características cognitivas y el
comportamiento fenotípico a explicaciones más complejas, que conectan factores
comportamentales, cognitivos, neurobiológicos y ambientales. También está ampliamente
26
aceptado que la política y la práctica psicoeducativa deben estar guiadas por los
resultados de la investigación. De hecho, fruto de estas ideas es la elaboración de
soluciones alternativas para la identificación de las DEA, como el mencionado enfoque
RtI. Igualmente, se han publicado diversos informes (internacionales, nacionales,
autonómicos), de enorme repercusión, sobre el estado de la cuestión respecto a las
dificultades de aprendizaje con orientaciones para la intervención (véase cuadro 1.1).
Así, cabe destacar el conocido informe National Reading Panel (2000), sobre los pilares
de la competencia lectora y su enseñanza, o el National Early Literacy Panel (2008)
sobre enseñanza inicial de la lectura, en EE. UU. En Reino Unido, el informe Learning
difficulties (Goswami, 2008), como parte de un informe sobre el bienestar de los seres
humanos (Mental Capital and Wellbeing Project) o el informe Rose (2009), sobre la
dislexia. En Francia, el informe Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie (2007). A nivel
nacional, el MECD ha publicado un informe sobre la situación de la dislexia y otras
dificultades de aprendizaje en las distintas CC.AA. (2012). A nivel autonómico, se han
publicado guías sobre las dificultades de aprendizaje, sobre la dislexia o de buenas
prácticas. También se pueden encontrar documentos explicativos en las webs de algunas
asociaciones de padres de niños con dislexia, como la asociación Andaluza, ASANDIS o
la asociación DISFAM de las Islas Baleares. Todos ellos tratande aportar evidencia
científica para mejorar la comprensión y actuación ante los problemas de aprendizaje.
Cuadro 1.1. Ejemplos de recursos online: guías sobre las dificultades de aprendizaje,
dislexia y buenas prácticas
– Consejería de Educación - Junta de Andalucía (2012). Manuales de servicios, prestaciones y recursos
educativos para el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portal/com/bin/Contenidos/PSE/orientacionyatenciondiversidad/educacionespecial/ManualdeatencionalalumnadoNEAE/1278580505500_01.pdf
– Consejería de Educación - Junta de Andalucía (2012). Manual de atención al alumnado con necesidades
específicas de apoyo educativo derivadas de dificultades específicas de aprendizaje: dislexia.
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portal/com/bin/Contenidos/PSE/orientacionyatenciondiversidad/educacionespecial/guiadislexia/1328017760576_dislexia.pdf
– Ministerio de Educación, Ciencia y Deporte (2012). Informe La atención al alumnado con dislexia en el
sistema educativo en el contexto de las necesidades específicas de apoyo educativo.
Anexo II. Normativa:
http://www.mecd.gob.es/redie-eurydice/dms/redie-eurydice/doc/estudios-tematicos/ANEXO-II-Normativa-
Informe-dislexia/ANEXO%20II%20Normativa%20Informe%20dislexia.pdf
Anexo III. Recursos para la evaluación y la intervención:
http://www.mecd.gob.es/redie-eurydice/Investigacion-comparada/Sistema-educativo-espanol/Estudios-
tematicos.html.
– Junta de Andalucía (2010). Guía general sobre dislexia.
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/webportal/ishare-servlet/content/6070dc4f-5da3-459d-bb07-
4f8eaaa76f9e
– Ministerio de Educación, Ciencia y Deporte- MECD. Mapa de recursos en las CC. AA. http://leer.es/ccaa/
27
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portal/com/bin/Contenidos/PSE/orientacionyatenciondiversidad/educacionespecial/ManualdeatencionalalumnadoNEAE/1278580505500_01.pdf
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portal/com/bin/Contenidos/PSE/orientacionyatenciondiversidad/educacionespecial/guiadislexia/1328017760576_dislexia.pdf
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/webportal/ishare-servlet/content/6070dc4f-5da3-459d-bb07-4f8eaaa76f9e
Preguntas de autoevaluación:
– ¿Qué significa entender las DEA como dimensionales y no como categorías
distintas?
– ¿Desde cuándo la administración educativa española ha reconocido las DEA
como tales?
– ¿Cuáles son las razones del retraso en la evolución de este campo y en el
reconocimiento legal de las DEA en nuestro país?
– ¿Qué servicios de apoyo educativo existen en las CC. AA ?
28
2
Definición de las dificultades de aprendizaje
Históricamente, la dificultad específica de aprendizaje ha sido un trastorno difícil de
definir. La evolución de las definiciones se ha producido en paralelo al avance de las
concepciones en torno a este constructo. Ya desde el siglo pasado se reconoció la
existencia de niños que sufrían un déficit en el aprendizaje de algunas habilidades, lo que
los llevaban a obtener malos resultados académicos, mientras que en otros aprendizajes
alcanzaban logros adecuados. Es decir, desde sus inicios se apunta a la existencia de una
especificidad en la dificultad. Otra característica que concita convergencia histórica entre
los investigadores es que son intrínsecas al individuo y tienen un origen neurobiológico,
algo que tampoco escapa a los pioneros en el campo, como por ejemplo Werner y
Strauss, que en los años cuarenta ya subrayaban el origen orgánico de lo que ellos
denominaban “deficiencias exógenas”, que se entendían como algo paralelo a lo que
ocurría con las dificultades de los lesionados cerebrales, planteamiento que fue muy
criticado en sus días.
En este capítulo se analizarán los problemas inherentes al esfuerzo por definir el
concepto DEA y los criterios que se han utilizado en este empeño; se revisarán las
definiciones históricas hasta llegar a las aceptadas hoy por la mayor parte de los
estudiosos de este campo. Finalmente, se formulará una propuesta que reúna las
características fundamentales de la definición de este concepto.
OBJETIVOS. Tras analizar este capítulo, los estudiantes serán capaces de:
– Establecer una definición actualizada de las DEA.
– Conocer las definiciones propuestas por los manuales diagnósticos más
utilizados.
– Distinguir entre las definiciones históricas y las actuales.
2.1. Definiciones históricas
29
Samuel Kirk fue el primer autor en utilizar el término dificultad de aprendizaje para
referirse a problemas relacionados específicamente con los aprendizajes escolares, y este
es el que se ha convertido en el principal. En un libro que fue utilizado como manual en
la formación universitaria en educación especial, las definía de esta forma (Kirk, 1962):
Dificultad de aprendizaje se refiere a un retraso, desorden o un desarrollo retrasado en uno o
más de los procesos de habla, lenguaje, lectura, escritura, aritmética u otras materias escolares como
resultado de un hándicap psicológico causado por una posible disfunción cerebral y/o trastornos
emocionales o de conducta. No es el resultado de retraso mental, de deprivación sensorial o de
factores culturales o instruccionales (p. 263).
Se trata de una definición descriptiva, que se centra más en estipular qué problemas
no se deben considerar como DEA (criterios de exclusión), que en explicar en qué
consisten estas realmente (criterios de inclusión). Es obvio que no se incluyen los casos
de niños que tienen deficiencias sensoriales como ceguera o sordera, sin otros problemas
asociados. En esos problemas existen procedimientos para adecuar los procesos de
enseñanza-aprendizaje a sus características, de modo que, a pesar de la deficiencia, los
niños puedan adquirir los conocimientos académicos básicos. También se excluyen los
casos de niños que tienen retraso mental generalizado, que afecta a todos los
aprendizajes, o los que han sufrido importantes carencias educativas, ya sea por su
procedencia sociofamiliar o por su historia escolar.
Como se mencionó en el capítulo 1, una de sus alumnas, Bárbara Bateman, propuso
un poco después una definición en la que hacía hincapié en la necesidad de que para
diagnosticar una DEA existiera una discrepancia entre lo que se esperaría en función de
las capacidades de un niño (CI) y el rendimiento escolar real. Así, Bateman (1965)
proponía:
Los niños que tienen trastornos de aprendizaje son aquellos que presentan una discrepancia
educativa significativa entre su potencial estimado y su nivel de ejecución real, que está relacionada
con trastornos básicos del proceso de aprendizaje, pueden estar acompañados o no de una disfunción
del sistema nervioso central demostrable y que no es secundaria a un retraso mental generalizado, a
deprivación cultural o educativa, perturbaciones emocionales graves o pérdida sensorial (p. 220).
Esta definición utiliza por primera vez el criterio de discrepancia. Es un criterio muy
influyente, que ha estado asociado al campo de las dificultades de aprendizaje hasta
nuestros días. Fue adoptado en las leyes educativas en EE. UU., a partir de su
reconocimiento legal en los años setenta, que daba derecho a una serie de atenciones
educativas especializadas. Ahora bien, la definición de Bateman no establece dónde
estriba en concreto la discrepancia, en qué grado, ni qué tipos de aprendizajes se
incluyen, de modo que sigue focalizada en la descripción de lo que no es una DEA y deja
abiertas una serie de cuestiones importantes para una clara determinación de este
concepto.
30
La imprecisión es una característica común a las diversas definiciones que se han ido
produciendo a lo largo de los últimos cuarenta años, principalmente en el mundo
anglosajón, lo que ha provocado una serie de debates sobre cuestiones relativas a qué
tipo de problemas de aprendizaje incluir, a cómo diferenciar una DEA de otra y a cómo
evaluar y cuantificar la discrepancia o el grado de retraso. Se trataba de determinar
criterios operativos que pudieran proporcionar indicaciones claras parael diagnóstico, la
evaluación y la intervención, de modo que la atribución de la etiqueta diagnóstica DEA a
un determinado niño estuviera claramente justificada. Esta tarea no se ha completado
todavía, a juzgar por los numerosos y recientes trabajos dedicados a este tema y el álgido
debate a propósito de los cambios que se han introducido o se pretenden introducir en las
clasificaciones internacionales de los trastornos (Tannock, 2013).
El mayor esfuerzo en la delimitación de este concepto se ha llevado a cabo en EE.
UU., donde inicialmente se partió de la definición de Kirk y Bateman. Tras una serie de
propuestas, en 1981, el Comité Nacional Asesor sobre Dificultades de Aprendizaje
(National Joint Committee on Learning Disabilities, NJCLD), en el que están
representadas las organizaciones comprometidas con la educación y el bienestar de las
personas con dificultades de aprendizaje, estableció lo siguiente:
Dificultad de aprendizaje es un término genérico que se refiere a un grupo heterogéneo de
desórdenes que se manifiestan por unas dificultades significativas en la adquisición y el uso de las
habilidades de comprensión oral, habla, lectura, escritura, razonamiento o matemáticas. Estos
desórdenes son intrínsecos al individuo y presumiblemente se deben a una disfunción del sistema
nervioso central. Aunque una dificultad de aprendizaje puede ocurrir de modo concomitante con otras
condiciones discapacitantes (por ejemplo, déficits sensoriales, retraso mental, perturbaciones sociales
o emocionales) o con influencias ambientales (por ejemplo, diferencias culturales,
insuficiente/inadecuada instrucción, factores psicogénicos), no es el resultado directo de estas
condiciones o influencias (Hammill, Leigh, McNutt y Larsen, 1981, p. 336).
Es una definición comprensiva, pero difícil de implementar, que fue criticada de
nuevo por su ambigüedad y la ausencia de unos criterios claros para distinguir las DEA
de otros problemas de aprendizaje (Wong, 2004).
En 1987 se creó, en EE. UU., el Comité Interagencias sobre las dificultades de
aprendizaje, que introdujo algunos cambios en la definición de 1981, consistentes en la
inclusión de las habilidades sociales y los problemas atencionales entre las dificultades
significativas. También se ampliaban las condiciones ambientales excluyentes para incluir
las socioambientales (Silver, 1988). Esta nueva definición fue muy criticada y, de hecho,
creó una situación de confusión, que llevó a revisarla de modo inmediato. En 1988,
momento en que se incorporaron algunos otros aspectos como la necesidad de incluir
todo el ciclo vital y no restringir las DEA a los niños, se reformuló:
Dificultad de aprendizaje es un término genérico que se refiere a un grupo heterogéneo de
desórdenes que se manifiestan por unas dificultades significativas en la adquisición y uso de las
habilidades de escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o matemáticas. Estos desórdenes son
31
intrínsecos al individuo, presumiblemente se deben a una disfunción del sistema nervioso central y
pueden ocurrir a lo largo del ciclo vital. Los problemas en las conductas de autorregulación,
percepción social e interacción social pueden coexistir con una dificultad de aprendizaje, pero no
constituyen en sí mismos una dificultad de aprendizaje. Aunque las dificultades de aprendizaje pueden
ocurrir de modo concomitante con otras condiciones incapacitantes (por ejemplo, déficits sensoriales,
retraso mental, perturbaciones sociales o emocionales) o con influencias extrínsecas (tales como
diferencias culturales, insuficiente/inadecuada instrucción), no son el resultado directo de estas
condiciones o influencias (NJCLD, 1988, p.1).
Esta definición es la que básicamente ha perdurado, con algunas pequeñas
modificaciones, hasta la actualidad.
En realidad, gran parte de la confusión se origina por la posibilidad de entender la
dificultad de aprendizaje en un sentido amplio o restringido. En sentido amplio, se
trataría más bien de una DA, ya que incluiría todo aquel que tiene dificultades en la
escuela en mayor o menor grado y que requiere una atención educativa especial. Es una
definición “paraguas”, muy comprensiva, que subraya la idea de que la dificultad puede
producirse por muy diversas razones. Desde esta perspectiva, se produciría una
identificación con las necesidades educativas especiales, ya que todos estos niños
necesitan una atención educativa adecuada a sus características. Es la concepción que
predominó en nuestro país, en particular a partir de la LOGSE (1990), que introduce el
concepto de necesidades educativas especiales, las cuales diferencia en temporales y
permanentes. Además, dio lugar al programa de integración de las personas con
dificultades en el sistema educativo ordinario e introdujo las adaptaciones curriculares
individualizadas para dar respuesta a esas necesidades. En sentido restringido, se trataría
de las DEA, que son una parte de las necesidades educativas especiales y se referiría,
fundamentalmente, a las dificultades específicas de aprendizaje de algunas materias
escolares, que tendrían un carácter inesperado dado el aprendizaje sin dificultades de
otras materias y habilidades. En nuestro país, así se entienden actualmente, máxime
desde su reconocimiento en la legislación educativa (LOE, 2006). También se conciben
así en las principales clasificaciones diagnósticas en psicología, como el Manual
diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (2013, 5.a revisión), de la American
Psychiatric Association (APA), conocido por las siglas DSM-5 o la Clasificación
estadística internacional de enfermedades y problemas relacionados con la salud
(2007, 10.a revisión), de la Organización Mundial de la Salud (OMS), conocida por las
siglas CIE-10 (está en preparación CIE-11), aunque, como se verá después, no están
exentas de problemas. A pesar de que se han realizado avances importantes, sigue
habiendo desacuerdos y diferencias en cuanto a la definición, los criterios a utilizar, su
formulación operativa y sobre las clasificaciones diagnósticas.
2.2. Definiciones actuales
32
La última definición propuesta por el National Joint Committee on Learning Disabilities
(NJCLD, 1998; consultar http://www.ldonline.org/about/partners/njcld), ha permanecido
estable desde 1990; es la que se utiliza en EE. UU. y en la mayoría de los países, entre
ellos España (véase más adelante la definición adoptada en el estudio del MECD (VV.
AA., 2012). En documentos sucesivos se ha ido precisando cada uno de los términos que
se utilizan. Dice así:
Dificultades de aprendizaje es un término general que hace referencia a un grupo heterogéneo
de trastornos que se manifiestan como dificultades significativas en la adquisición y uso de las
habilidades de escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o matemáticas. Estos trastornos son
intrínsecos a la persona, supuestamente son debidos a una disfunción del sistema nervioso central, y
pueden tener lugar a lo largo del ciclo vital. Los problemas en la autorregulación de la conducta, en la
percepción social y en la interacción social pueden coexistir con las dificultades de aprendizaje, pero
no constituyen en sí mismos una dificultad de aprendizaje. Aunque las dificultades de aprendizaje
pueden ocurrir de modo concomitante con otras condiciones incapacitantes (p. ej., déficit sensorial,
retraso mental, trastornos emocionales graves) o con influencias extrínsecas (tal como diferencias
culturales, insuficiente o inadecuada enseñanza), no son el resultado de esas condiciones o influencias
(NJCLD, 1998).
Cinco constructos destacan en esta definición:
1. Las dificultades de aprendizaje son heterogéneas, tanto respecto a las
diferencias intraindividuales como interindividuales, ya que implican diferentes
manifestaciones y perfiles según las personas.
2. Las dificultades en la adquisición y uso de las habilidades son significativas.
Estas dificultades se evidencian cuando las personas afectadas no logran
avanzar razonablemente, a pesar del esfuerzo por aprendery una enseñanza
eficaz.
3. Las dificultades de aprendizaje son intrínsecas, es decir, inherentes, a la
persona. Se supone que están relacionadas con un desarrollo diferente del
sistema nervioso central. Aunque no desaparecen totalmente con el tiempo, su
expresión y gravedad puede cambiar a lo largo del ciclo vital.
4. Las dificultades de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente, es decir,
simultáneamente, con otras dificultades que no constituyen, por sí mismas, un
problema de aprendizaje. Por ejemplo, los problemas de autorregulación de la
conducta o de interacción social pueden producirse por muchas razones;
incluso en algunos casos pueden ser el resultado de las dificultades de
aprendizaje o personas con otras discapacidades pueden tener también
problemas de aprendizaje, pero que no se consideran DEA.
5. Las dificultades de aprendizaje no son causadas por influencias extrínsecas,
como no asistir a la escuela o que la enseñanza sea inadecuada; estas
condiciones interfieren en el aprendizaje, pero no originan la dificultad. La
cuestión importante es documentar que la enseñanza no es la causa por ser
33
http://www.ldonline.org/about/partners/njcld
inadecuada o insuficiente, así como tener en cuenta la diversidad cultural y de
lengua al evaluar a los niños.
La definición del NJCLD produjo un consenso amplio (aunque sigue habiendo voces
críticas), ya que ofrecía una serie de ventajas (véanse en el cuadro 2.1. las señaladas por
Shaw, Cullen, McGuire y Brinckerhoff, 1995).
Cuadro 2.1. Ventajas de la definición del NJCLD según Shaw et al. (1995)
– Proporciona una definición descriptiva.
– Sigue el concepto de diferencias intraindividuales entre las diferentes áreas y la idea de dificultad
inesperada.
– Subraya que es una dificultad intrínseca al individuo y desecha las influencias extrínsecas como causa.
– Especifica que pueden estar presentes a lo largo del ciclo vital.
– Establece que la dificultad específica es la condición primaria, aunque reconoce la existencia de
posibles condiciones concomitantes igualmente perturbadoras.
– Se producen en habilidades específicamente humanas (no en aspectos motores de fuerza,
coordinación, etc.).
– No excluye la posibilidad de que personas con talento puedan sufrirlas
– Su amplio apoyo y aceptación.
Los problemas atencionales no se consideran, por lo tanto, como una DEA, sino
como trastornos del desarrollo, aunque las acompañan o se asocian con frecuencia
(comorbilidad). De hecho, en el DSM-5 existe una categoría aparte para los trastornos
por déficit de atención con hiperactividad; tampoco se incluyen las dificultades en la
adquisición de las habilidades sociales. Por supuesto, ambos problemas afectan a los
procesos de aprendizaje, pero en sí mismos no constituyen una DEA.
El NJCLD (1998) también publicó un documento donde intenta clarificar la situación
y en el que establecía cuatro fases para determinar la presencia de una DEA, detallando
en cada una de ellas el procedimiento para seguir, las preguntas para responder y los
instrumentos para utilizar. Brevemente, estas fases son:
1. Descripción detallada de los problemas de aprendizaje, con la participación de
padres y profesores, antes de proceder a una evaluación formal. En algunos
casos, esta fase es suficiente para encontrar soluciones educativas y su
propósito es resolver los problemas rápidamente, de modo que si no se
consigue, se pase de inmediato a la siguiente fase.
2. Identificación del alumno como perteneciente a la categoría DEA. Es la fase
diagnóstica cuando el problema persiste. Consiste en la evaluación formal, por
un equipo especializado, con instrumentos rigurosos, que debe tener en cuenta
34
aspectos cuantitativos y cualitativos.
3. Determinación de la necesidad y elegibilidad para recibir atención educativa
especial y/o servicios especiales.
4. Integrar la evaluación con un plan de actuación, con la implementación de los
recursos y adaptaciones necesarios para cada caso, contemplando toda la
información reunida hasta ese momento y el contexto de aprendizaje del niño.
Implica la evaluación de la efectividad del plan para introducir modificaciones
si es necesario.
Además de la definición del NJCLD, otra definición en uso actualmente es la de la
CIE-10. Dedica su Capítulo V a los “Trastornos mentales y del comportamiento”. Dentro
de ellos incluye una amplia categoría dedicada a los “Trastornos de desarrollo
psicológico” (que comprende nueve trastornos, de F80 a F89), siendo la subcategoría
F81 la que engloba los llamados “Trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje
escolar”. En su definición se repiten algunas de las ideas incluidas en la anterior, como
puede observarse:
Son trastornos en los que, desde los primeros estadios del desarrollo, están deterioradas las
formas normales del aprendizaje. El deterioro no es únicamente consecuencia de la falta de
oportunidades para aprender, ni es la consecuencia de traumatismos o enfermedades cerebrales
adquiridas. Por el contrario, los trastornos surgen de alteraciones de los procesos cognoscitivos, en
gran parte secundarias a algún tipo de disfunción biológica. Al igual que la mayoría del resto de los
trastornos del desarrollo, estas alteraciones son considerablemente más frecuentes en varones que en
mujeres. Los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar abarcan grupos de
trastornos que se manifiestan por déficits específicos y significativos del aprendizaje escolar. Estos
déficits del aprendizaje no son la consecuencia directa de otros trastornos (como retraso mental,
déficits neurológicos importantes, problemas visuales o auditivos sin corregir o trastornos
emocionales), aunque pueden estar presentes. Los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje
escolar suelen presentarse acompañados de otros síndromes (tales como trastornos por déficit de
atención o trastornos específicos del desarrollo del habla y del lenguaje).
El otro sistema conocido de clasificación internacional es el DSM-5. Por ahora, es el
manual de referencia para los trastornos psicológicos e incluye, dentro de la categoría 17
(“Trastornos del desarrollo neurológico”), una subcategoría, la 38, dedicada a los
“Trastornos específicos del aprendizaje”.
El DSM surgió ante la insatisfacción con el sistema CIE y es mucho más completo y
preciso. Es interesante contrastar las definiciones que se han producido en las últimas
ediciones al tratar de hacerlas más claras y adecuadas. Así, se definen las DEA como:
Trastornos (que) se caracterizan por un rendimiento académico sustancialmente por debajo de lo
esperado dadas la edad cronológica del sujeto, la medición de su inteligencia y una enseñanza
apropiada a su edad. (DSM-IV, 1995).
35
El rendimiento del individuo en lectura, cálculo o expresión escrita es sustancialmente inferior al
esperado por edad, escolarización y nivel de inteligencia, según indican pruebas normalizadas
administradas individualmente. Los problemas de aprendizaje interfieren significativamente el
rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que requieren lectura, cálculo o escritura.
(DSM-IV-TR, 2002)
Por último, en la reciente del DSM-5, además de otros cambios, la DEA se define
por la presencia de cuatro criterios diagnósticos:
a) Dificultad en el aprendizaje y la utilización de las aptitudes académicas,
evidenciado por la presencia de al menos uno de los siguientes síntomas que
han persistido por los menos durante seis meses, a pesar de intervenciones
dirigidas a estas dificultades:
1. Lectura imprecisa o lenta y con esfuerzo (p. ej., lee palabras sueltas en
voz alta correctamente o con lentitud y vacilación, con frecuencia
adivina palabras, dificultad para expresar bien las palabras).
2. Dificultad para comprender el significado de lo que lee (p. ej., puede leer
un texto con precisión, pero no comprende la oración, las relaciones, las
inferencias o el sentido profundo de lo que lee),
3. Dificultades ortográficas (p. ej., puede añadir, omitir o sustituir vocales o
consonantes).4. Dificultades con la expresión escrita (p. ej., comete múltiples errores
gramaticales o de puntuación en una oración, organiza mal el párrafo, la
expresión escrita de ideas no es clara).
5. Dificultades para dominar el sentido numérico, los datos numéricos o el
cálculo (p. ej., comprende mal los números, su magnitud y sus
relaciones; cuenta con los dedos para sumar números de un solo dígito
en lugar de recordar la operación matemática como hacen sus iguales;
se pierde en el cálculo aritmético y puede intercambiar procedimientos).
6. Dificultades con el razonamiento matemático (tiene gran dificultad para
aplicar los conceptos, hechos u operaciones matemáticas para resolver
problemas cuantitativos).
b) Las aptitudes académicas afectadas están sustancialmente y en grado
cuantificable por debajo de lo esperado para la edad cronológica del individuo,
e interfiere significativamente en el rendimiento académico o laboral o con
actividades de la vida cotidiana, lo que se confirma con medidas (pruebas)
estandarizadas, administradas individualmente y una evaluación clínica integral.
En individuos de 17 o más años, la historia documentada de la dificultad de
aprendizaje se puede sustituir por la evaluación estándar.
36
c) La dificultad de aprendizaje comienza en la edad escolar, pero puede no
manifestarse totalmente hasta que las demandas de la aptitud académica
afectada superan las capacidades limitadas del individuo (p. ej., en exámenes
programados, la lectura y escritura de informes complejos y largos para una
fecha límite inaplazable, tareas académicas excesivamente pesadas).
d) La dificultad de aprendizaje no se explica mejor por discapacidad intelectual,
trastornos visuales o auditivos no corregidos, otros trastornos mentales o
neurológicos, adversidad psicosocial, falta de dominio de la lengua de
instrucción académica o directrices educativas inadecuadas.
Como puede observarse, la tendencia de las sucesivas definiciones es tratar de
precisar con mayor detalle qué es y en que consiste una DEA. Desde la vaguedad de la
de 1995, que ni siquiera refiere los ámbitos en los que se puede producir el trastorno, en
el DSM-IV-TR (2002), en la categoría 1 se incluían los trastornos de inicio en la infancia,
la niñez o la adolescencia, y dentro de ella, una subcategoría dedicada a los trastornos del
aprendizaje. En la definición ya se precisan los ámbitos académicos en los que puede
producirse, se sigue utilizando el criterio de discrepancia y requiere que se apliquen de
modo individual pruebas estandarizadas.
El DSM-5 cambia la categoría, subrayando su origen neurológico, y en la
denominación de la subcategoría añade el adjetivo “específicos” para ajustarse a los
avances en el campo señalados en el capítulo 1. En la definición se incorpora la
metodología RtI, se especifican los ámbitos en que puede producirse una DEA y sus
principales manifestaciones comportamentales, y se señala la necesidad de que se
cumplan los cuatro criterios para el diagnóstico de cada uno de los trastornos del
aprendizaje, con una serie de matizaciones (véase la clasificación en el cap. 3).
Respecto al Ministerio de Educación español (MECD), en un estudio reciente (VV.
AA., 2012) define las DEA como:
Término general que hace referencia a un grupo heterogéneo de alteraciones en uno o más de
los procesos cognitivos implicados en la comprensión y producción del lenguaje, la lectura, la
escritura y/o el cálculo aritmético con implicaciones relevantes para el aprendizaje escolar. Estas
alteraciones son de base neurobiológica y pueden manifestarse a lo largo del ciclo vital.
Como puede observarse, por su importancia también como aprendizaje escolar, se
incluyen la comprensión y producción del lenguaje oral dentro de las DEA, a diferencia
de las de CIE-10 y DSM-5, pero no con la del NJLDC.
Por último, para el modelo RtI, los alumnos con DEA serían aquellos que no logran
alcanzar el rendimiento educativo esperado para su edad, pero que cuentan con
capacidades de aprendizaje. Esto ocurre a pesar de recibir una enseñanza de alta calidad,
basada en evidencia científica; de haber controlado sus progresos y de haber pasado por
diferentes procedimientos de enseñanza (toda la clase, pequeño grupo, enseñanza
37
individualizada [Kearns, Lemons, Fuchs, y Fuchs, 2014]). Serían, en definitiva, los niños
que apenas responden a la intervención, también llamados “resistentes al tratamiento”.
Evidentemente, la implementación de este sistema significa que la escuela tiene los
recursos materiales y humanos para llevar a cabo esta metodología.
Si se analizan el conjunto de definiciones, las históricas y las actualmente vigentes,
se puede observar que aparecen una serie de criterios que se van repitiendo, parcial o
totalmente, en las diferentes formulaciones, aunque su utilización no está exenta de
problemas, como se verá a continuación.
2.3. Criterios utilizados en las definiciones
Las distintas definiciones del concepto de DEA ponen de manifiesto una serie de
criterios. De entre todos, cabe destacar tres, que aparecen reiteradamente y que han
estado en el centro de muchos de los debates en torno a las DEA. Estos criterios son el
de exclusión, el de discrepancia y el de especificidad.
1. Criterio de exclusión. Intenta diferenciar las DEA de otras dificultades de
aprendizaje originadas por deficiencia sensorial, mental, emocional, desventaja
sociocultural, absentismo escolar o inadecuación de los métodos educativos.
Estos serían factores de exclusión para poder considerar estas dificultades de
aprendizaje como DEA.
2. Criterio de discrepancia. Subraya la existencia de una discrepancia
significativa entre capacidad cognitiva y rendimiento escolar, criterio que ha
sido el predominante a lo largo de los años y que está desacreditado
actualmente, como se ha visto. Las DEA se caracterizarían por una falta de
concordancia entre el resultado real de un aprendizaje y el esperado en
función del comportamiento de la persona en otros aprendizajes. Dicho de
otro modo, si en estos casos existiera congruencia entre capacidades cognitivas
y resultados escolares (ambos deficientes), sería inadecuado clasificarlos como
sujetos con DEA, ya que se trataría de una DA generalizada.
3. Criterio de especificidad. Este criterio está en el origen del adjetivo
“específica” en la denominación DEA. Establece que las dificultades se
manifestarían en el aprendizaje de una habilidad concreta. Ha originado que
en algunos casos se otorgue una denominación concreta a la dificultad en
función del tipo de problema (dislexia, disortografía, disgrafía o discalculia).
Estos tres criterios de identificación, a pesar de las críticas que han recibido, siguen
utilizándose en la determinación de las DEA. Otros procedimientos alternativos, como el
modelo RtI, se han ido imponiendo cada vez con mayor fuerza, en particular en EE. UU.
y, recientemente, en el DSM-5. Sin embargo, la adopción de uno u otro modelo no evita
38
la necesidad de determinar unos procedimientos claros de identificación.
Vamos a analizar brevemente las críticas que se han producido a lo largo de los años,
ya que ayudan a comprender mejor el concepto de DEA y la casuística en torno a su
definición e identificación. Además, inducen a actuar con cautela en el estudio de los
niños con DEA y a adoptar una actitud de prudencia en la utilización de las etiquetas
clasificatorias.
2.4. Críticas a los criterios para la definición
Desde hace dos décadas, algunos autores destacados en el campo de las DEA (Fletcher,
2013; Morrison y Siegel, 1991, entre otros) han argumentado en contra del uso de estos
criterios.
Criterio de exclusión. La principal crítica es que las categorías utilizadas como
criterios de exclusión dejan fuera posibles DEA reales, con lo cual se cierra el camino
para la intervención en esos casos. Así, Taylor, Satz y Friel (1979) compararon tres
grupos de niños: uno con DEA en lectura que tenían una inteligencia normal; otro con un
CI bajo, sin llegar a discapacidad intelectual (lo que en nuestro paísse denomina
“Funcionamiento intelectual límite” o FIL [Salvador-Carulla et al., 2013]) o alguna
condición de las excluyentes, y el tercero lo integraban lectores con desarrollo normal.
Encontraron que los dos primeros grupos ejecutaban peor que los niños con desarrollo
normal una serie de tareas, pero no diferían entre sí, lo cual los llevó al siguiente
planteamiento:
Estos resultados sugieren que existe una gran posibilidad de que el fracaso en lectura asociado
con inteligencia baja, medio sociocultural desfavorecido, perturbaciones emocionales o déficits físicos
no sea distinto del fracaso en lectura en ausencia de estos factores. También sugieren que puede que
no se facilite el estudio de los desórdenes de lectura en la población general si el centro de atención se
pone en los niños cuyos problemas de lectura no son esperables (p. 98).
Un argumento complementario en contra de este criterio se refiere a la adecuación
del procedimiento de medida de la capacidad intelectual y al establecimiento del punto de
corte entre lo que se considera normal y retrasado. En ese sentido van los trabajos de
Siegel (1989, 1992), que señalan la irrelevancia del uso del CI como criterio para definir
las DEA y proponen como medida cautelar que el punto de corte diferenciador se sitúe
en un CI = 80, para evitar así infravalorar el potencial real del niño (Siegel y Heaven,
1986). En efecto, es muy común que los niños con dificultades lectoras tengan un CI
verbal inferior al manipulativo; ello conlleva que al calcular el CI (cociente intelectual)
total este tome un valor más bajo, con lo que si la puntuación de corte que se ha
establecido es alta se estaría dejando fuera de la categoría DEA a niños que en realidad
pertenecen a ella. Sería el caso, por ejemplo, de un niño de 7 años que en el WISC-R
39
obtuviera un CI manipulativo de 100 y un CI verbal de 68, lo que significa un CI total de
81. Con un criterio de corte de una desviación estándar respecto a la media no entraría
en la categoría DEA, pero lo haría si el criterio fuera de dos desviaciones. También es
frecuente que los niños con DEA se sitúen en torno a un CI de 80, lo cual puede traducir
no una limitación real de sus capacidades cognitivas, sino ser más bien un reflejo de las
propias dificultades, de modo que si se aplica ese criterio de manera estricta quedaría
excluido un amplio grupo de niños que, precisamente, sería el más indicado para una
intervención que mejorara la adquisición de las habilidades.
Criterio de discrepancia. Es el criterio que más críticas ha concitado y que, como
hemos visto, ha llevado a su abandono como procedimiento requerido en EE. UU., al
mismo tiempo que se recomienda la metodología RtI, aunque todavía se utiliza.
Uno de los problemas para el uso de este criterio estriba en cuantificar la
discrepancia y, al igual que en el caso anterior, en determinar cuál es el punto de corte
entre lo que se considera como normal y por debajo de la norma. Se han utilizado
diferentes modos de cuantificación:
a) Desviación con respecto al curso escolar, que sería la forma más simple de
establecer la discrepancia. Un niño tendría DEA si su rendimiento está entre 1-
2 años por debajo del nivel escolar que le correspondería por su edad (2 años
es el criterio adoptado por el MECD), siempre y cuando se controlen otros
factores influyentes como las capacidades cognitivas generales. Este sistema ha
sido criticado por los problemas respecto a las propiedades psicométricas de los
test de rendimiento, cuya dispersión aumenta con la edad (Spreen, 1988). Así,
por ejemplo, una diferencia de un año en primer curso significa problemas tan
graves como una diferencia de dos años en un niño de 5.°. Así, Lerner (1985)
ofrece un escalamiento del tamaño de la diferencia en función de la edad de los
niños:
– Un año o más de diferencia (periodo 6-11 años).
– Un año y medio o más de diferencia (periodo 12-14 años).
– Dos años o más de diferencia (periodo 14-18 años).
b) Diferencias en puntuaciones estándar. Para solventar el problema de que el
valor absoluto exprese diferente grado de dificultad en función de la edad del
niño, se han propuesto otros sistemas para establecer la discrepancia, como es
el uso de puntuaciones estándar. Consiste en comparar las puntuaciones en
habilidad intelectual y rendimiento académico, convirtiendo ambas a un
sistema métrico común o puntuaciones estándar (generalmente, una media
igual a 100 y desviación típica igual a 15). Algunos autores establecen la
magnitud de corte en torno a una desviación estándar respecto a la media, por
lo tanto, estaría en un CI de 85, mientras que otros utilizan dos desviaciones y,
40
por lo tanto, se consideraría un CI = 70 como la frontera con la normalidad (es
el corte que propone el DSM-5). Una limitación de este procedimiento es que
no considera la correlación existente entre ambas medidas, lo que puede
provocar distorsiones, pero es mejor que el anterior, si se toman las debidas
precauciones.
c) Algunos autores, en la búsqueda de un procedimiento objetivo, han propuesto
utilizar una fórmula matemática para calcular la discrepancia. Se han sugerido
diversas fórmulas de cálculo; sin embargo, se considera enormemente difícil
llegar a una cuantificación de ese tipo por la cantidad de variables influyentes.
Por ejemplo, ya Johnson y Myklebust (1967) propusieron una fórmula para
calcular el cociente de aprendizaje (CA) que consiste en dividir la edad en el
ámbito específico (lectura, escritura o matemáticas, establecida mediante una
prueba estandarizada) por la edad esperada (que se calcula sumando edad
mental + edad cronológica + edad escolar [años de enseñanza sistemática] y
dividiendo entre 3). Aplicada a la lectura, esta fórmula sería:
Cociente de aprendizaje (CA) = · 100
Las puntuaciones por debajo de 90 indicarían la presencia de una DEA.
Así, por ejemplo, un niño de 12 años, con problemas lectores (8 años de edad
lectora), edad mental = 12 años y seis años de escolaridad, tendría una edad esperada =
10; por tanto, su CA = 80 indicaría que es un niño con una DEA de la lectura.
En la misma línea, una interesante propuesta de cuantificación de la discrepancia es
la de Tindal y Marston (1986), que proponen utilizar medidas directas del currículo
académico para determinar la elegibilidad de un niño como afectado por una DEA. El
criterio para basar la decisión sería la relación de su rendimiento en una habilidad
respecto a la mediana de los niños sin dificultades. Ello proporcionaría una “relación de
discrepancia” de la dificultad respecto a la normalidad. Un ejemplo aplicado a la
velocidad lectora sería: si un niño lee 35 pal/min y la mediana de los lectores con
desarrollo normal es 105 pal/min, tendría 3 puntos de discrepancia, es decir, tendría una
velocidad lectora que es tres veces menos eficiente que la de sus iguales. Estos autores
sugieren como criterio de elegibilidad como DEA que exista una ratio de discrepancia
igual a 2 o más; por tanto, el niño del ejemplo presentaría una DEA de la lectura.
Pero la crítica más fuerte a la utilización de este criterio proviene igualmente de los
autores que han puesto de manifiesto que el CI no es tan importante como se creía a la
hora de diferenciar el tipo de problema que tiene un sujeto, tal como se ha discutido al
examinarlo como criterio de exclusión. Siegel (1989) señala que existen cuatro supuestos
altamente cuestionables en los que se basan las definiciones que utilizan la discrepancia
entre CI y rendimiento: (1) que las medidas de los test de CI son medidas de la
inteligencia; (2) que inteligencia y rendimiento son independientes y que las puntuaciones
41
en los test de CI no están afectadas por la presencia de una DEA; (3) que la lectura o la
escritura pueden predecirse por las puntuaciones en los test de CI, es decir, que los niños
con puntuaciones bajas en CI deben ser malos lectores mientras que los niños con CI alto
serán buenos lectores; y (4) que los niños con DEA de la lectura con puntuaciones
discrepantes tendrán habilidadescognitivas de procesamiento de la información distintas
a las de los niños con dificultad de aprendizaje y puntuaciones no discrepantes.
Apoyándose en el resultado de diferentes investigaciones, donde se comprueba que las
diferencias de CI no predicen las diferencias en lectura (Siegel, 1993), refuta estos cuatro
supuestos y defiende que, en lugar de seguir utilizando este criterio, lo más apropiado y
útil sería analizar detalladamente los problemas concretos en la ejecución de una
habilidad y actuar en consecuencia, algo con lo que están de acuerdo tanto los que
defienden la concepción amplia como restringida de las DEA. En España, Jiménez y
García (1999) y Jiménez y Rodrigo (1994), siguiendo los trabajos de Siegel, encuentran
resultados semejantes respecto a la relación entre CI y lectura.
Criterio de especificidad. La utilización de este criterio plantea de forma perentoria
el problema de la medida del rendimiento, ya que las pruebas existentes contemplan una
gran heterogeneidad de aspectos y subaspectos, y, en muchas ocasiones, son muy
diferentes entre sí. Por ejemplo, centrándonos en el caso de la lectura, se puede observar
que algunos test incluyen un amplio abanico de subescalas que se dirigen a evaluar
aspectos tan diversos como la lectura de letras, sílabas, palabras o pseudopalabras, la
comprensión de órdenes, la capacidad de extraer el significado de un texto, la velocidad
lectora, etc. Otros, sin embargo, se centran solamente en un único aspecto, ya sea la
comprensión de textos o la lectura de palabras. Lo mismo ocurre cuando se trata de
medir la habilidad matemática o la escritura, donde existe igualmente una gran
variabilidad en los instrumentos de medida; además, habría que determinar estrictamente
el tipo de medida (precisión o velocidad).
Por otra parte, existirían dos tipos de especificidad. En primer lugar, puede
entenderse como especificidad el ámbito o dominio en que se manifiesta la DEA; es
decir, la dificultad afectaría a habilidades académicas o procesos cognitivos concretos,
pero dejaría intactas las capacidades generales. Para algunos autores, lo esencial de una
DEA sería su especificidad (Stanovich, 1986a; Swanson, 1989) en el sentido de que una
posible disfunción neurológica afecta a un aprendizaje particular y no a otro. Por
ejemplo, en el caso de las dificultades de aprendizaje de la lectura, Stanovich (1986 a y
b) distingue entre dislexia, que sería la dificultad específica (CI relativamente alto en
comparación con el nivel de lectura) y una amplia gama de malos lectores que agrupa
bajo el término “variedades de jardín” (tomado de la denominación garden variety poor
readers), que tendrían bajas puntuaciones en lectura por otras razones. Sin embargo,
Siegel (1989) ha demostrado que a pesar de la diferencia en CI, entre esos dos grupos de
niños no existen diferencias en la lectura y escritura de palabras, en lenguaje ni en
procesos de memoria, lo que le lleva a señalar que utilizar el criterio de especificidad no
es realista, ya que puede ocurrir que un niño tenga déficit en la memoria a corto plazo o
un problema grave de lenguaje que estaría afectando a un amplio abanico de habilidades
42
o áreas cognitivas y no solamente a una en concreto. Por otra parte, el criterio de
especificidad así entendido conlleva implícita la presunción de que dominios como la
lectura, la escritura o las matemáticas son procesos cognitivos completamente
independientes, lo cual no se ajusta a la realidad. Siegel (1988) señala que tanto la
memoria operativa como el reconocimiento y denominación de símbolos abstractos están
presentes en la habilidad lectoescritora y en la aritmética, y que, por lo tanto, el niño que
tenga dificultad en esos procesos cognitivos la tendrá también en las tareas que los
impliquen, lo que explicaría el alto grado de comorbilidad entre los trastornos.
Una segunda manera de entender la especificidad hace referencia a la población
afectada por una DEA. La cuestión que se plantea es si los niños con una DEA
determinada constituyen una población homogénea; es decir, podrían existir subtipos
dentro de una DEA y, por tanto, diversidad de problemas dentro de ella. Actualmente,
todavía no está clara la existencia de subtipos, con características propias, dentro de cada
habilidad. Por ejemplo, aunque se han señalado subtipos de dislexia, algo que está claro
en la dislexia adquirida, de acuerdo con el modelo dual de lectura, la investigación no ha
logrado establecer con precisión el patrón diferenciador entre los subtipos de dislexia
evolutiva, como se verá en el capítulo 6.
Como resumen de sus críticas a este criterio, Morrison y Siegel (1991) concluyen
que el uso del supuesto de especificidad en la definición de las DEA es cuestionable. Esto
es así independientemente de que se refiera a especificidad en el dominio (limitación de
las dificultades a una o dos áreas cognitivas) o a la especificidad de la población (p. 84).
No menos importante que la cuestión de la comorbilidad, la utilización de este
criterio plantea cuáles son realmente las habilidades que es necesario considerar dentro de
las DEA, lo que tiene que ver con las categorías que se incluyen en las diferentes
clasificaciones, que se verán en el capítulo 3.
En conclusión, el conjunto de críticas y las propuestas de solución con respecto al
uso adecuado de los criterios invita a la prudencia y al rigor en los procedimientos, así
como a tener presente la idea de dimensionalidad en la distribución de las DEA. Por
ejemplo, los malos lectores, ya tengan dislexia o retraso lector, parecen situarse en una
distribución continua y presentan grados distintos de dificultad, más que formar grupos
separados, con características distintas (Siegel, 2003; Snowling y Hulme, 2012). En un
extremo del continuo estarían los niños con desarrollo típico, y en el otro, los niños con
dislexia, con una serie de situaciones intermedias. De hecho, la investigación ha mostrado
que, de modo general, en lo que es específico, como por ejemplo el reconocimiento de
palabras escritas, no existen diferencias entre los lectores con retraso lector, con FIL y los
niños con dislexia, a pesar de sus diferencias en CI. Por el contrario, en procesos más
generales, menos modulares, que son compartidos por varias habilidades, como por
ejemplo los implicados en la comprensión lectora, se producirían diferencias entre estos
tipos de niños.
Algunos autores señalan que las razones por las que se mantienen los criterios son
más de tipo administrativo y social que por su utilidad para el diagnóstico y para el diseño
de la intervención educativa (Lyon, 1987). Siegel (1999), para obviar el uso del criterio
43
de discrepancia, propone algo que se asemeja a las propuestas del modelo RtI, para
determinar una DEA (cuadro 2.2).
Cuadro 2.2. Elementos necesarios para determinar una DEA según Siegel (1999)
1. El uso de test estandarizados de rendimiento en las materias escolares.
2. El examen de las producciones escolares escritas de los niños.
3. Otros test, dependiendo de las hipótesis que se formulen en la evaluación.
4. El análisis de los errores sistemáticos.
5. La entrevista directa con el alumno.
En definitiva, el conjunto de propuestas y contrapropuestas hace que en la
actualidad todavía se siga debatiendo en torno a las DEA, su definición y clasificación.
No obstante, tanto el modelo de las diferencias intraindividuales, que pone el locus de la
dificultad en el individuo y en el que el criterio de discrepancia se mantiene (visión
moderna de las DEA), como el modelo de solución de problemas e importancia del
contexto (visión postmoderna de las DEA), en el que se incluiría la metodología RtI, se
pueden entender como complementarios (Hallaham y Mock, 2003), ya que comparten
más similitudes que diferencias. En ambos casos, se deben determinar criterios y
procedimientos de evaluación para diferenciar quiénes son los niños con DEA y,
consiguientemente, las pautas de intervención adecuadas.
Por ello, en el siguiente apartado se propone la definición quese defiende en este
libro, tratando de tener en cuenta las aportaciones que se han producido a lo largo de la
evolución en el campo de las DEA y de incorporarlas.
2.5. Propuesta de definición de las dificultades específicas de aprendizaje
Para proponer una nueva definición, que es la que se defiende en este libro, es
aconsejable tener en cuenta las ideas que se han ido expresando en torno a esta cuestión.
Así, Morrison y Siegel (1991), a pesar de sus críticas, admiten que, por el momento,
para definir las DEA es necesario:
1. Establecer el umbral de CI a partir del cual se considera posible una DEA, (lo
que implica el criterio de discrepancia).
2. Establecer una dificultad significativa en un dominio escolar (implica el de
especificidad).
3. Excluir solamente los desórdenes emocionales graves, los niños con lengua
materna distinta a la de la escolarización, los déficits sensoriales y/o los déficits
44
neurológicos conocidos (implica el de exclusión).
De igual forma, el nuevo DSM-5 contempla los siguientes criterios a tener en cuenta
(Tannock, 2013):
a) Las características clave. Dificultad persistente, a pesar de una intervención
dirigida a las dificultades, que se manifiesta por uno o más de los síntomas
clínicos o comportamentales.
b) Medidas. Habilidades académicas sustancial y cuantificablemente por debajo de
las esperadas dada la edad cronológica, más los problemas provocados por ese
bajo rendimiento.
c) Edad de aparición. Los síntomas de DEA deben aparecer en la escolaridad
temprana (pero pueden no llegar a ser totalmente manifiestos hasta que las
demandas de aprendizaje excedan las capacidades limitadas de la persona).
d) Exclusión/inclusión. Deben excluirse trastornos del desarrollo (retraso mental,
retraso general del desarrollo, problemas de agudeza visual o auditiva no
corregidos, otros trastornos mentales o neurológicos), adversidad psicosocial o
falta de oportunidades educativas.
Por consiguiente, en función de los debates y argumentos examinados a lo largo del
capítulo, se propone definir las DEA como una dificultad específica de aprendizaje que
se caracteriza por un rendimiento bajo en uno o más aprendizajes escolares que, de
forma persistente, se mantiene significativamente por debajo de lo esperado (dos cursos
por debajo), teniendo en cuenta la edad/curso del evaluado, un CI superior a 80,
enseñanza/intervención adecuada y la ausencia de desórdenes emocionales graves, déficit
sensorial y/o déficit neurológico conocido. El bajo rendimiento en la habilidad concernida
debe establecerse con, al menos, dos pruebas estandarizadas, teniendo en cuenta la
velocidad y precisión con las que responde la persona evaluada.
2.6. Conclusiones
El esfuerzo por alcanzar una definición de las DEA consensuada y útil para la práctica
psicoeducativa se prolonga en el tiempo, como se ha visto en este capítulo, en el que se
ha analizado la evolución de las definiciones hasta llegar a las más aceptadas hoy. A la
vez, se propone una propia, que es la que se mantiene a lo largo de este libro. Aunque
todavía no se ha conseguido un acuerdo total, se ha progresado en el acercamiento entre
las diferentes formulaciones y, sobre todo, en la diferenciación entre lo que se considera
una DA y una DEA, entendiendo, por tanto, que en el caso de las DEA no se trata de
una dificultad de aprendizaje que se manifieste en todos los aprendizajes, sino solo en
45
algunos de ellos.
A pesar de las críticas a los criterios que se han utilizado desde el comienzo de la
investigación en este campo, es difícil separarse de ellos, como puede observarse en las
definiciones más actuales. Además de los criterios diagnósticos, sobre todo es necesario
llegar a criterios operativos consensuados, de modo que el conjunto de personas que
trabajan en torno a las dificultades de aprendizaje puedan mejorar sus prácticas y se
propicie el intercambio consistente y enriquecedor del resultado de su trabajo.
Preguntas de autoevaluación:
– ¿Cuándo se considera que un niño tiene una DEA?
– Listar los criterios diagnósticos de las DEA en el DSM-5.
– ¿Qué criterios de identificación de las DEA se mantienen en la actualidad?
– ¿Qué críticas han recibido los criterios incluidos en la definición de las DEA?
46
3
Clasificación de las dificultades de aprendizaje
La clasificación de las DEA ha sido problemática como consecuencia de su devenir
histórico y los debates en su definición. En este capítulo, se analizarán algunas de las
clasificaciones de mayor interés, y se catalogarán en dos grupos: las procedentes del
ámbito psicoeducativo, en el que se utiliza la denominación DEA, y las del ámbito
clínico, que, en cambio, se emplea la denominación trastornos. Se analizan los perfiles
de ejecución para llegar a la propuesta de clasificación que se defiende en este libro.
OBJETIVOS. Tras analizar este capítulo, los estudiantes serán capaces de:
– Conocer las distintas clasificaciones de las DEA.
– Conocer el proceso seguido para llegar a las clasificaciones.
– Distinguir entre el ámbito psicoeducativo y el clínico.
3.1. Introducción
La psicología en general y la psicología educativa en particular han tratado de agrupar en
una serie de categorías, de índole clínica o educativa, a subgrupos de personas que
presentan problemas similares, buscando que exista cierta homogeneidad entre ellas y
establecer criterios diferenciadores entre unos subgrupos y otros. No obstante, cualquier
clasificación de los trastornos psicológicos o psicoeducativos va a depender de la
definición del problema, los criterios que se adopten para establecer las categorías y de
cómo se hagan operativos, por lo que siempre contienen un cierto grado de arbitrariedad.
Ahí residiría el origen de la variedad de clasificaciones que se han producido a lo largo de
los años en el campo de las DEA e incluso en nuestros días.
De la misma manera que definir en qué consiste una DEA resulta un proceso
complicado, la clasificación de las diferentes manifestaciones de las DEA en categorías
diagnósticas tampoco ha estado exenta de problemas. Buena parte de ellos proviene de
las complejidades históricas y metodológicas para distinguir a los niños que tienen
47
dificultades generales de aprendizaje de aquellos que tienen una dificultad específica.
Otros provienen de la dificultad para generar perfiles cognitivos claros, ya que las
pruebas que se aplican no son homogéneas. A esto se añade la existencia de comorbilidad
y que los niños que inicialmente experimentan alguna DEA en ocasiones acaban
presentando otras dificultades originadas por esta; por ejemplo, las dificultades de
lenguaje oral pueden conducir a dificultades de lectura, porque la lectura se apoya sobre
el sistema lingüístico preexistente; o las dificultades de lectura pueden conllevar
dificultades en matemáticas, porque la resolución de problemas requiere unas adecuadas
habilidades lectoras.
Una ilustración de la confusión en torno a las dificultades para aprender y cómo
clasificarlas es la reciente categorización proporcionada por el Centro para la
Investigación y la Innovación Educativa (CERI) de la Organización para la Cooperación
y el Desarrollo Económico (OCDE), que en 2005 trata de distinguir los problemas que
presentan los niños con necesidades educativas especiales en el contexto escolar, en
función de su origen. Incluye tres categorías:
– Discapacidad. Se entiende desde el punto de vista médico como un trastorno
orgánico, por tanto, atribuible a una patología orgánica (por ejemplo,
relacionada con deficiencias sensoriales, como ceguera, o motoras, como
parálisis cerebral). La necesidad educativa especial surge principalmente de los
problemas originados por estas discapacidades.
– Dificultad. Cuando se presentan trastornos de conducta o emocionales, o
necesidades específicas de aprendizaje. La necesidad educativa especial surge,
principalmente, al interactuar con el contexto educativo.
– Desventaja. Son problemas que se originan, fundamentalmente, en factores
socioeconómicos, culturales y/o lingüísticos(por ejemplo, medios
desfavorecidos o emigración). La necesidad educativa especial requiere
compensar las desventajas atribuibles a estos factores.
En este libro, interesa especialmente la categoría de dificultad específica de
aprendizaje (DEA), puesto que el resto de las categorías de la OCDE entrarían dentro de
lo que se consideran factores excluyentes. Durante los últimos veinte años, se han
propuesto diversas clasificaciones que difieren en cuanto al criterio o criterios utilizados
por sus autores. Se distinguirá entre aquellas que proceden del ámbito psicoeducativo y
las del ámbito clínico. Todas ellas tienen en común que incluyen dificultades de
aprendizaje con los rasgos ya mencionados (no son esperadas, implican bajo
rendimiento, se manifiestan en el ámbito escolar, son persistentes, entre otras).
3.2. Clasificaciones procedentes del ámbito psicoeducativo
48
En el ámbito educativo, como ya se ha mencionado, se habla en términos de dificultad
específica de aprendizaje, mientras que en el clínico se utiliza más la denominación
trastorno. Se han elegido tres tipos de clasificaciones para ilustrar las distintas posturas
que han existido o existen.
3.2.1. Clasificaciones basadas en el patrón académico
Algunas clasificaciones han utilizado como criterio el patrón que presentan las personas
en el aprendizaje de algunas habilidades, particularmente las de lectura, escritura y
matemáticas. Siegel y Heaven (1986) o Tindal y Marston (1986) defienden la necesidad
de basarse en las materias del currículo para la evaluación e identificación de los
problemas de los niños con DEA. Parten de los resultados de los test que evalúan la
habilidad en cuestión para clasificar los sujetos por tipo de dificultad específica. Son las
más aceptadas en la actualidad y es la clasificación adoptada desde el ámbito clínico, por
ejemplo, en el DSM-5, aunque con más detalles, como se verá luego.
Así, se considera que la característica esencial de las dificultades de lectura
(dislexia) es un rendimiento bajo, principalmente en el reconocimiento de palabras fluido
y automático, con respecto a lo esperado por la edad cronológica, el cociente intelectual y
la escolaridad propia de la edad del sujeto. Esa alteración interfiere de manera
significativa en el rendimiento académico o con ciertas actividades de la vida cotidiana y
puede acompañarse de dificultades en comprensión lectora. Actualmente, se distingue
entre dificultades en el reconocimiento de las palabras escritas y en comprensión lectora.
Es el trastorno más frecuente dentro de las DEA; aproximadamente cuatro de cada
cinco niños con DEA manifiestan problemas en la lectura que, con frecuencia, se
acompañan de dificultades en la escritura.
Las dificultades aritméticas (discalculia) se caracterizan por un rendimiento en el
cálculo o el razonamiento matemático que está por debajo de lo esperado en función de
la edad cronológica, el CI y la escolaridad que ha seguido el niño. En general, son
personas que tienen unas puntuaciones adecuadas para su edad en las habilidades de
lectura y escritura, pero las aritméticas están al menos dos años por debajo del promedio.
Estas dificultades interfieren significativamente en su rendimiento académico o en las
actividades cotidianas que requieren esa habilidad. Se debe distinguir entre dificultades
con los números, el cálculo y de razonamiento matemático.
Su prevalencia se estima en uno de cada cinco casos de DEA; se calcula que
aproximadamente un 1 % de los niños en edad escolar sufren este tipo de dificultades,
que suelen aparecer en los primeros años de la escolaridad obligatoria.
De modo paralelo a las dos anteriores, la característica esencial de las dificultades en
la escritura (disgrafía) es una habilidad de escritura por debajo de lo esperado dados la
edad cronológica, la capacidad intelectual y la escolaridad de la persona. Se deben
distinguir las dificultades de escritura correcta de palabras de las dificultades en la
escritura de frases y en la composición escrita.
49
Las dificultades escritoras de tipo caligráfico resultantes de problemas en la
coordinación motriz (véase en Ajuriaguerra y Auzias, 1981, un estudio de este tipo de
dificultades) no se incluyen dentro de las DEA, sino de los trastornos del desarrollo de la
coordinación. Así, solo se contemplan las dificultades en la escritura correcta de las
palabras o en la elaboración de frases y párrafos para componer un texto, que se
abordarán en detalle en los capítulos dedicados a la escritura.
En comparación con las anteriores, se conoce mucho menos acerca de la DEA de la
expresión escrita y de su tratamiento, ya que es una habilidad a la que se empezó a
dedicar atención a partir de los años ochenta. Es poco frecuente que se presente una
DEA de la expresión escrita de modo aislado; lo más común es que aparezca asociada
con dificultades en la lectura y, en general, se manifiestan a partir del segundo año de la
escolaridad obligatoria.
Las DEA se presentan, en ocasiones, asociadas entre sí, de manera que, de acuerdo
con esta clasificación, pueden darse diversas combinaciones (cuadro 3.1).
Cuadro 3.1. Combinaciones posibles de DEA
– Niños con DEA en lectura/ escritura y matemáticas; constituye un caso muy grave de dificultad.
– Niños con DEA en lectura y escritura, cuyas habilidades en matemáticas estarían dentro del
promedio. Normalmente tienen un CI verbal inferior al manipulativo, que es adecuado.
– Niños con DEA solo en matemáticas. Normalmente tienen un CI verbal adecuado y, por el
contrario, un CI manipulativo bajo.
– Niños con DEA solo en escritura.
– Niños con DEA solo en lectura.
Actualmente, se intenta determinar la presencia de subgrupos dentro de un trastorno
específico, de manera que se estudia si existen, por ejemplo, diferentes tipos de dislexia
evolutiva o de disgrafía, tema que se abordará en los capítulos dedicados a cada
dificultad.
3.2.2. Clasificaciones basadas en deficiencias en el procesamiento cognitivo
Otras clasificaciones han utilizado como criterio el patrón de dificultad que presentan los
sujetos respecto a los principales procesos cognitivos. Para determinarlas, se han aplicado
test sobre los diferentes procesos (memoria, atención, percepción, lenguaje, motricidad)
para obtener los perfiles neuropsicológicos de personas con DEA. Los subgrupos que
resultan se someten a estudios de validación tanto interna como externa.
La clasificación de Lyon (1985) es de este tipo y distingue cuatro subgrupos (cuadro
3.2).
50
Cuadro 3.2. Subgrupos de DEA según Lyon
– Grupo de perturbaciones del lenguaje.
– Grupo de perturbaciones visoespaciales.
– Grupo mixto lenguaje/visoespacial.
– Grupo con problemas solo en lectura, sin otros problemas discernibles.
El modelo de equilibrio de Bakker (1984), que clasifica las DEA en dos amplios
grupos, pertenece también a este tipo (cuadro 3.3).
Cuadro 3.3. Subgrupos del modelo de equilibrio de Bakker
– Tipo L (perturbaciones en los procesos lingüísticos asociados con el hemisferio cerebral
izquierdo).
– Tipo P (perturbaciones en los procesos perceptivos asociados con el hemisferio derecho).
Igualmente, en el proyecto Longitudinal de Florida (Fletcher y Morris, 1986) se
estudiaron las características de un amplio grupo de niños de 11 años, mediante una serie
de test cognitivos. Aplicaron la técnica del análisis de clúster a las puntuaciones, lo que
proporcionó cinco categorías (véase cuadro 3.4).
El problema con este tipo de análisis es que los subgrupos no se diferencian
claramente. En general, dependen mucho del tipo de medidas que se utilicen y adolecen
del ya señalado problema respecto a dónde se coloca el punto de separación entre
ejecución normal y retrasada.
Cuadro 3.4. Subgrupos del proyecto Longitudinal de Florida
– Subtipo 1 o grupo verbal general, que presenta perturbaciones en todas las medidas verbales.
– Subtipo 2 o grupo verbal específico, que solo presenta problemas en la fluidez verbal o
denominación verbal.
– Subtipo 3 o grupo mixto/global, con bajas puntuacionesen todas las medidas cognitivas y
verbales.
– Subtipo 4 o visoespacial, que obtiene puntuaciones bajas en los test no verbales, pero las
habilidades lingüísticas están relativamente intactas.
– Subtipo 5 o grupo inesperado, que no presentan perturbaciones en ninguna de las medidas
cognitivas.
51
3.2.3. Clasificaciones en función del ámbito y el momento evolutivo
Una clasificación que utilizó estos criterios es la de Kirk y Chalfant (1984), que
distinguieron dos categorías, basándose en el lugar y el momento en que aparecen las
dificultades. Así, estos autores hablan de DA evolutivas y DA académicas.
Las evolutivas se manifiestan en problemas en los procesos psicológicos básicos, no
específicos, que estarían implicados en la ejecución de todas las actividades cognitivas.
Se dividen, a su vez, en dos subgrupos: las dificultades básicas o primarias (en
percepción, atención, memoria) y las secundarias (en estrategias de pensamiento, en
lenguaje oral), que serían consecuencia de las anteriores. En realidad, implicarían lo que
hoy se conoce como dificultades de aprendizaje generalizadas.
Por otra parte, consideran como académicas aquellas que experimentan los niños
durante su vida escolar y comprenden las dificultades específicas en lectura, escritura de
palabras y textos, y aritmética. Estas serían realmente las hoy conocidas como DEA.
Esta clasificación pretende integrar los dos criterios anteriores (procesos cognitivos y
patrón académico), con una atención especial a los aspectos del desarrollo del niño. Así,
en la etapa infantil prevalecerían las evolutivas, mientras que en la escolar el diagnóstico
se centraría más en los aprendizajes instrumentales. No obstante, en los niños
adolescentes con DEA siguen persistiendo áreas básicas deficitarias que explicarían sus
dificultades (Miranda et al., 2002), algo que se tratará al analizar cada una de las
dificultades específicas.
Por su parte, Bravo Valdivieso (1991) propone una clasificación similar, en la que
también trata de hacer una distinción en función del origen de las dificultades: problemas
generales para aprender y trastornos específicos del aprendizaje. Los problemas
generales para aprender son comunes a la mayor parte de las materias escolares. Pueden
tener orígenes variados, tanto en el niño como en el sistema escolar. Por parte del niño:
insuficiencia intelectual (haría referencia a lo que se ha denominado FIL, funcionamiento
intelectual límite), inmadurez, retraso sociocultural, interferencia emocional, alteraciones
orgánicas, sensoriales y/o motoras, lentitud para aprender y falta de motivación y de la
enseñanza. Por parte del entorno escolar: deficiencias del maestro, métodos inadecuados,
programas rígidos, malas relaciones profesor-alumno y deficiencias de la propia escuela.
En este grupo, por tanto, estarían las dificultades relacionadas con factores de exclusión.
Por el contrario, considera como trastornos específicos del aprendizaje las alteraciones de
probable origen neuropsicológico, que se manifiestan por un desnivel entre capacidad y
rendimiento, que están restringidas a ciertas habilidades, son crónicas, requieren métodos
especiales e individualizados, tienen un pronóstico incierto y pueden darse en diferentes
niveles educativos, en todos los niveles socioculturales. Se descartan el retraso mental y
las deficiencias sensoriales, emocionales y/o motoras primarias. Estas son, por tanto, las
que se considerarían hoy como DEA.
En su conjunto, estas clasificaciones permitieron llegar a distinguir entre DEA, DA
generalizadas (retraso mental) y dificultades debidas a otros factores. La figura 3.1
52
muestra, a modo de ejemplo, algunos perfiles diferenciales de distintas dificultades para
aprender.
Figura 3.1. Diferentes perfiles de niños con necesidad de apoyo educativo especial.
3.3. Clasificaciones procedentes del ámbito clínico
Como se ha mencionado, las clasificaciones más utilizadas en la actualidad proceden,
mayoritariamente, del ámbito clínico, aunque, evidentemente, se asemejan a las
anteriores. Las dos más conocidas son la CIE-10, de la Organización Mundial de la Salud
(OMS) y el DSM-5, de la American Psychiatric Association (APA). Ambas incluyen los
trastornos relacionados con el aprendizaje como una de sus categorías y los criterios
diagnósticos.
3.3.1. Clasificación estadística internacional de enfermedades y problemas
relacionados con la salud (CIE-10)
Este extenso sistema de clasificación, dedica su capítulo V a los trastornos mentales y del
comportamiento. Dentro de ellos, incluye una amplia categoría dedicada a los trastornos
de desarrollo psicológico, que comprende nueve trastornos, a los que se asignan los
códigos F80 a F89, de los cuales el F81 es el asignado a las DEA.
Considera que estos trastornos presentan las siguientes características: desde los
53
primeros estadios del desarrollo, están deterioradas las formas normales del aprendizaje,
que se manifiestan por déficits específicos y significativos del aprendizaje escolar; su
origen está ligado al desarrollo alterado de funciones que están íntimamente relacionadas
con la maduración biológica del sistema nervioso central. Suelen presentarse
acompañados de otros síndromes (como trastornos de déficit de atención o trastornos
específicos del desarrollo del habla y del lenguaje). El deterioro no es consecuencia de la
falta de oportunidades para aprender ni de otros trastornos (como un retraso mental,
déficits neurológicos importantes, problemas visuales o auditivos sin corregir o trastornos
emocionales), ni de traumatismos o enfermedades cerebrales adquiridos. Por el contrario,
los trastornos surgen de alteraciones de los procesos cognitivos, en gran parte secundarias
a algún tipo de disfunción biológica. Al igual que en la mayoría del resto de los trastornos
del desarrollo, considera que estas alteraciones son considerablemente más frecuentes en
varones que en mujeres.
La subcategoría F81 se dedica a los trastornos específicos del desarrollo del
aprendizaje escolar que, a su vez, contempla los siguientes trastornos (cuadro 3.5).
Para el diagnóstico de los trastornos, CIE-10 establece una serie de pautas, similares
a las ya mencionadas en capítulos anteriores:
1. Debe observarse un deterioro significativo del rendimiento escolar específico,
valorado a partir de la gravedad definida por el nivel de escolaridad, por la
presencia de antecedentes en la edad preescolar, por la presencia de problemas
concomitantes (déficits de atención, hipercinesia, problemas emocionales o
trastornos disociales), y por la respuesta a la intervención (las dificultades no
remiten rápida y correctamente tras la obtención de ayuda extra en casa o en
el colegio).
2. El déficit debe ser específico (no explicable por un retraso mental o por otros
factores excluyentes). La pauta clínica general es que el nivel de rendimiento
del niño sea considerablemente más bajo que el esperado para su edad mental.
3. El déficit debe ser precoz, en el sentido de que debe haber estado presente
desde el comienzo de la educación y no haber sido adquirido con
posterioridad. La historia escolar del niño es importante en este punto.
4. Ausencia de factores externos que pudieran justificar suficientemente las
dificultades escolares. Son debidas a factores intrínsecos del desarrollo del
niño.
5. Los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar no pueden
deberse directamente a déficits visuales o de audición no corregidos.
Cuadro 3.5. Trastornos del aprendizaje escolar (CIE-10)
– F81.0. Trastorno específico de la lectura.
– F81.1. Trastorno específico de la ortografía.
54
– F81.2. Trastorno específico del cálculo.
– F81.3. Trastorno mixto del desarrollo del aprendizaje escolar.
– F81.8. Otros trastornos del desarrollo del aprendizaje escolar (incluye la expresión escrita).
– F81.9. Trastornos del desarrollo del aprendizaje escolar sin especificación.
CIE-10 describe cada uno de los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje
escolar que incluye en la clasificación,así como las pautas para su diagnóstico, que se
reseñan a continuación.
• F81.0. Trastorno específico de la lectura
Déficit específico y significativo del desarrollo de la habilidad lectora que no se
explica por el nivel intelectual, por problemas de agudeza visual o por una escolarización
inadecuada. Pueden estar afectadas la habilidad de comprensión lectora, el
reconocimiento de palabras leídas, la habilidad de leer en voz alta y el rendimiento en
actividades que requieran leer. A menudo se presentan dificultades de ortografía
concomitantes con el trastorno específico de la lectura, que suelen persistir, aun a pesar
de que se hayan conseguido progresos positivos. Los niños con estos trastornos suelen
tener antecedentes de trastornos del desarrollo del habla y del lenguaje. Además del
fracaso escolar, suelen ser complicaciones la falta de asistencia a la escuela y los
problemas de adaptación social, en especial en los últimos años de la escuela elemental y
secundaria. Este trastorno se presenta en todas las lenguas conocidas y su frecuencia y
manifestaciones se ven afectadas por el tipo de estructura del lenguaje y del sistema de
escritura.
Pautas para el diagnóstico. El rendimiento en lectura, por tanto, debe ser
significativamente inferior al nivel esperado de acuerdo con la edad, inteligencia general y
nivel escolar. Se debe evaluar el rendimiento de forma individual, con test
estandarizados. En las fases tempranas del aprendizaje del sistema alfabético, pueden
presentarse dificultades para aprender el alfabeto, para hacer rimas simples, para
denominar correctamente las letras y para analizar o categorizar los sonidos del habla.
A) F81.1 Trastorno específico de la ortografía
Trastorno cuya característica principal es un déficit específico y significativo del
dominio de la escritura en ausencia de antecedentes de un trastorno específico de la
lectura y que no es explicable por un nivel intelectual bajo, por problemas de agudeza
visual o por una escolarización inadecuada. Está afectada la habilidad para deletrear en
voz alta y para escribir correctamente las palabras.
Pautas para el diagnóstico. El rendimiento en escritura, por tanto, debe ser
significativamente inferior al nivel esperado para la edad, la inteligencia general y el nivel
55
escolar. Se debe evaluar con test estandarizados aplicados individualmente. La habilidad
lectora (tanto en reconocimiento de palabras como en comprensión) debe estar dentro de
los límites normales y no debe haber antecedentes de dificultades significativas de
lectura. Las dificultades de escritura no deben ser la consecuencia de una enseñanza
inadecuada o de déficits funcionales visuales, auditivos o neurológicos, y tampoco de
ningún trastorno neurológico, psiquiátrico o de otro tipo adquirido.
B) F81.2. Trastorno específico del cálculo
Trastorno caracterizado por una alteración específica de la habilidad de aprendizaje
de la aritmética, no explicable por un retraso mental generalizado o por una escolaridad
inadecuada. El trastorno afecta al aprendizaje de los conocimientos aritméticos básicos de
adición, sustracción, multiplicación y división (más que a los conocimientos matemáticos
más abstractos del álgebra, la trigonometría o la geometría).
Pautas para el diagnóstico. El rendimiento en cálculo aritmético está
significativamente por debajo del nivel esperado para la edad, inteligencia general y nivel
escolar. Se debe evaluar mediante la aplicación individual de test de cálculo aritmético
estandarizados. La capacidad de lectoescritura y el CI deben estar dentro de la media
normal. Las dificultades para el cálculo aritmético no tienen que deberse a una enseñanza
inadecuada o a déficits funcionales visuales, auditivos o neurológicos. Tampoco tienen
que ser secuela de un trastorno neurológico, psiquiátrico o de otro tipo adquirido.
C) F81.3. Trastorno mixto del desarrollo del aprendizaje escolar
Están alterados de un modo significativo tanto el rendimiento aritmético como el de
lectura u ortografía. La inteligencia general está dentro del rango normal y responde a
una adecuada enseñanza escolar. Esta categoría se debe utilizar para trastornos que
satisfagan las pautas de F81.2, además de las de F81.0 o F81.1.
D) F81.8. Otros trastornos del desarrollo del aprendizaje escolar
Incluye el trastorno del desarrollo de la expresión escrita como forma separada de las
dificultades para escribir palabras, sin que se den pautas específicas para el diagnóstico.
E) F81.9. Trastorno del desarrollo del aprendizaje escolar sin especificación
Trastornos sin especificar en los cuales hay una acusada dificultad del aprendizaje
que no puede atribuirse a retraso mental, problema de agudeza visual o a una escolaridad
56
inadecuada.
En esta categoría podría incorporarse el trastorno del aprendizaje no verbal, del que
se habla desde hace pocos años y cuyo diagnóstico está en discusión, aunque algunos
autores, como por ejemplo, Sans Fitó (2008), defienden su existencia.
3.3.2. Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM-5)
Este sistema de clasificación, como el anterior, trata de abarcar todos los trastornos
mentales. Contempla una amplia categoría, la número 17, que se refiere a los trastornos
del desarrollo neurológico. Dentro de ella, una de las subcategorías es “Trastorno
específico del aprendizaje”, que incluye tres tipos de trastornos (cuadro 3.6).
Es preciso que se cumplan los cuatro criterios diagnósticos que se describen en el
capítulo 2 para determinar que sea una DEA. También es importante especificar su
gravedad, que puede ser leve, moderada o grave (véase DSM-5). El grado de gravedad
influye en el pronóstico de la evolución de la dificultad y la mayor o menor necesidad de
ayuda.
Cuadro 3.6. Trastornos específicos del aprendizaje (DSM-5) (entre paréntesis código
CIE-10)
315.00 (F81.0). Dificultad en lectura. Debe especificarse si se produce
– con la corrección de la lectura de palabras,
– con la velocidad o fluidez de lectura o
– con la comprensión de la lectura.
315.2 (F81.81). Dificultad en la expresión escrita. Debe especificarse si se produce
– con la corrección ortográfica,
– con la corrección gramatical y de la puntuación o
– con la claridad u organización de la expresión escrita.
315.1 (F81.2) Dificultad matemática. Debe especificarse si se produce
– con el sentido de los números,
– con la memorización de operaciones aritméticas,
– con el cálculo correcto o fluido, o
– con el razonamiento matemático correcto.
3.4. Clasificación integral: un modelo operativo
Además de las clasificaciones anteriores, es interesante conocer la propuesta de Shaw et
57
al. (1995) que, basándose en la definición del NJCLD (1988), diseñan un modelo
operativo que pretende englobar la complejidad de aspectos que inciden en las DEA. Lo
consideran aplicable a todo el ciclo vital y amplían las dificultades a todas las materias del
currículo escolar. Está compuesto por cuatro niveles, que son los que se deberían tener
en cuenta para la identificación y clasificación (figura 3.2):
– En el nivel I (Discrepancia intraindividual), incluyen el establecimiento de a)
dificultades significativas y b) puntos fuertes, en diferentes áreas, que serían
comprensión oral (escucha), habla, lectura, escritura, razonamiento,
matemáticas y áreas temáticas de conocimiento. Los autores señalan que
incluyen esta última categoría para permitir acomodar el modelo a las
dificultades de los adolescentes y los adultos. Su objetivo es obtener un perfil
de la ejecución del sujeto en todas esas áreas para detectar las diferencias entre
ellas.
– En el nivel II (Discrepancia intrínseca al individuo) consideran las disfunciones
del sistema nervioso central y los problemas de procesamiento de la
información, que puedan estar relacionados con las habilidades del nivel I, para
poder establecer el origen intrínseco de las dificultades (habilidades cognitivas
asociadas con la habilidad en cuestión).
– El nivel III (Aspectos relacionados) está integrado por las habilidadespsicosociales, físicas y sensoriales que son consideradas como posibles
problemas asociados con las DEA, pero no como elementos constituyentes.
– El nivel IV (Explicaciones alternativas a la de DEA) contempla los criterios de
exclusión o las posibles explicaciones alternativas de las DA observadas.
Proponen tres aspectos: una dificultad primaria generalizada, influencias
ambientales, culturales o económicas e instrucción inapropiada o inadecuada.
Aunque Shaw y sus colaboradores expresan claramente que es una propuesta abierta
al debate, susceptible de modificaciones, en particular respecto a los descriptores
incluidos en cada nivel, constituye una valiosa aportación por su afán integrador y porque
proporciona referencias claras para la identificación, evaluación y clasificación de las
DEA en su complejidad.
Por otra parte, la idea de establecer un perfil de la ejecución de la persona representa
una ayuda para comprender la naturaleza de los diversos problemas que pueden
presentar los niños o adultos, con independencia de la “etiqueta” diagnóstica que pueda
atribuírseles, tal como mostraba la figura 3.1. Así, el perfil característico de los sujetos
con DEA es del tipo “dientes de sierra”, con la presencia de puntos altos, por encima de
la media en algunas conductas y en otras por debajo, que representa la variabilidad
intraindividual a la que hace referencia el modelo de Shaw et al. (1995). Sin embargo, el
perfil del retraso mental está muy por debajo de la media y es bastante plano. Los
considerados como alumnos de aprendizaje lento, FIL o por otras razones, se situarían
58
en un punto intermedio.
En este sentido, en nuestro país algunos autores han propuesto (Romero y Lavigne,
2011) reservar la expresión “dificultades específicas en el aprendizaje” para los
problemas relacionados con el aprendizaje de lectura, escritura y matemáticas y mantener
la expresión “dificultades en el aprendizaje” para otras situaciones escolares que
denominan “problemas escolares” o “bajo rendimiento escolar”. Para estos autores, sería
el núcleo central del fracaso escolar (niños desmotivados por los aprendizajes escolares,
unido, frecuentemente, a retrasos en el desarrollo de procesos psicolingüísticos, debidos a
malas prácticas educativas familiares y escolares).
59
Cuadro 3.2. Definición operativa de las DEA a lo largo del ciclo vital (adaptado de
Brinckerhoff, Shaw y McGuire, 1993, pp. 74-75)
60
Además de estas clasificaciones que manejan los tradicionales criterios de
discrepancia, especificidad y exclusión, una de las metodologías alternativas en el mundo
educativo es el modelo RtI, al que ya se ha aludido en el capítulo 1. Este modelo es
aplicable, inicialmente, a cualquier tipo de dificultad de aprendizaje (Kearns et al., 2014).
Se basa en los modelos de solución de problemas, que usan el control del progreso para
estimar la intensidad de la intervención en relación con la respuesta del alumno. Hace
hincapié en un sentimiento común como es la necesidad primordial de una identificación
e intervención tempranas, para evitar la cristalización de la dificultad y los problemas
asociados con ella. Desde la perspectiva RtI, los alumnos con DEA serían aquellos que
no logran alcanzar el rendimiento educativo esperado para su edad, a pesar de tener
capacidades de aprendizaje, recibir una enseñanza de alta calidad basada en evidencia
científica, haberse controlado detalladamente su progreso y haber pasado por diferentes
procedimientos de enseñanza (toda la clase, pequeño grupo, enseñanza individualizada).
Serían, en definitiva, los que no responden a la intervención, también llamados
‟resistentes al tratamiento„.
3.5. Clasificación propuesta en este libro
Visto el conjunto de clasificaciones, en este libro se sigue la clasificación del DSM-5 y se
dedica prácticamente un capítulo a cada dificultad, excepto el de matemáticas, que
incluye sus diferentes manifestaciones. Así, se hablará de la dificultad:
– En el reconocimiento de palabras escritas.
– En la fluidez lectora.
– En la comprensión lectora.
– En la escritura de palabras.
– En la composición escrita.
– En las matemáticas.
3.6. Conclusiones
La evolución de las clasificaciones de las DEA ha llevado a consensuar su consideración
como dificultades que se manifiestan en los aprendizajes básicos en el contexto escolar,
relativos esencialmente al dominio del lenguaje escrito y las matemáticas, en todos sus
componentes. Tanto las clasificaciones procedentes del ámbito psicoeducativo como las
procedentes del entorno clínico, aunque con algunas diferencias entre ellas, coinciden en
el tipo de problemas que incluyen. En España, durante muchos años, se entendieron en
un sentido amplio, como necesidades educativas especiales y legalmente no se distinguían
61
de otras necesidades hasta 2006, con la ley LOE, que reconoce la categoría DEA. En el
mundo académico también se aceptan como tales, como puede observarse en los
manuales más recientes sobre esta temática.
Tal como se ha analizado, las DEA se consideran intrínsecas al individuo, y los
factores ambientales se consideran factores excluyentes, aunque se debe ponderar su
papel como elementos asociados con las DEA, como muestra el modelo integrador. No
obstante, es obvio que la comprensión de las dificultades de aprendizaje solo podrá
producirse mediante una aproximación multidimensional, de acuerdo con Wong (2004) y
el modelo integrador de Shaw et al. (1995). A este respecto, la existencia de métodos
apropiados para la identificación temprana de los niños con riesgo de desarrollar una
DEA y la subsiguiente atención, igualmente temprana, es una necesidad vital en este
campo, tal y como defiende el modelo RtI.
Preguntas de autoevaluación:
– ¿Dónde estriba la mayor dificultad para clasificar las DEA?
– ¿Es suficiente observar un bajo rendimiento para incluir a un niño en la
categoría DEA? ¿Por qué?
– ¿Cuáles son los principales rasgos que determinan una DEA?
– ¿Quiénes son considerados ‟resistentes„ al tratamiento?
62
4
Etiología de las dificultades de aprendizaje
La definición de las DEA no es el único punto en el que ha habido desacuerdos en la
investigación sobre este tema; otro punto de divergencia está relacionado con los factores
etiológicos que las explican. La propia heterogeneidad en las manifestaciones dificulta la
clarificación y el consenso en la búsqueda de sus causas subyacentes. La causa más
comúnmente identificada es de tipo genético/neurobiológico. También hay que señalar las
explicaciones de índole cognitiva, que apuntan a la presencia de un déficit específico en
ciertas habilidades cognitivas relacionadas con el aprendizaje. Actualmente, los modelos
más aceptados son aquellos con una visión holística e integradora y que tienen en cuenta
la influencia del ambiente. En este capítulo se examinarán los modelos teóricos más
aceptados en la explicación de las DEA, así como los factores biológicos (genéticos y
neurobiológicos), cognitivos y ambientales que estarían a la base de la explicación y las
causas de estas dificultades.
OBJETIVOS. Tras analizar este capítulo, los estudiantes serán capaces de:
– Reflexionar sobre la etiología de las DEA, considerando la gran diversidad de
factores causales que han surgido, así como su heterogénea manifestación en la
población.
– Revisar los factores causales de distinta naturaleza (neurobiológica, genética,
cognitiva, ambiental, educativa) que se han señalado como relevantes en la
explicación de las DEA.
– Estudiar los modelos teóricos que abordan las diversas causas de DEA y su
clasificación.
4.1. Introducción
Se han señalado muchas posibles y diversas causas que podrían explicar los déficits que
se dan en las dificultades de aprendizaje, desde causas biológicas hasta otras de tipo
63
evolutivo y ambiental. Las distintas investigaciones a nivel evolutivo, educacional,
cognitivo, neurocientífico y genético subrayan la complejidad de las DA, entendidas de
forma general, así como su heterogeneidad; por tanto, cabe esperar una gran complejidaden los mecanismos que subyacen a su etiología. Incluso, en un porcentaje muy alto de
los casos, no se puede identificar la causa (hasta en un 40 % según Swanson, Harris y
Graham, 2013).
La diferencia entre DA y DEA, que ya se abordó en este libro (cap. 1), sienta las
bases para el desarrollo de modelos causales centrados en los déficits cognitivos
específicos de algún aprendizaje. Actualmente, en el campo de las DEA, los principales
modelos etiológicos estudian factores de naturaleza neurobiológica, cognitiva o ambiental
(Barber, 2014). Además, desde las últimas décadas, se aboga por modelos que proponen
una explicación holística multicausal, que englobaría diversos factores etiológicos de
distinta naturaleza y la relación entre ellos en la determinación de las DEA. Un ejemplo
de estos modelos holísticos, ampliamente aceptado actualmente, es el de Morton y Frith
(1995) y Frith (1999), que se comentará más adelante.
A continuación, se revisan las distintas formulaciones causales que han surgido en la
explicación de las DA en general, para luego concretar más en los modelos causales
propuestos para las DEA.
4.2. Modelos teóricos
En este apartado se comienza comentando los modelos que surgieron primero para
explicar las dificultades de aprendizaje (DA en general), antes de que se estableciera la
diferenciación entre DA y DEA.
En la explicación de las DA, en general, se plantearon modelos explicativos con
énfasis en factores de tipo biológico o neurobiológico, frente a otros de tipo evolutivo y
otros con énfasis en lo ambiental.
Las primeras explicaciones que surgieron provenían de los modelos neurobiológicos,
quizás por la herencia del estudio en dificultades de aprendizaje de tipo adquirido, que
partía del modelo médico. Los modelos neurobiológicos derivan, inicialmente, de los
estudios que han demostrado la relación entre el aprendizaje y las funciones cerebrales
(Blakemore y Frith, 2007) y los hallazgos de la investigación neurocientífica en niños con
DA; estos muestran las diferencias a nivel cerebral en los niños con DA frente a niños
con desarrollo típico (Sun, Lee y Kirby, 2010), pero sin hacer hincapié en la
especificidad de la dificultad.
Estos modelos mantienen que las DA resultarían de un desequilibrio en las
habilidades de procesamiento de la información que afecta a la organización, integración
y/o síntesis de esta información, sustentado por un déficit neurológico en distintas áreas
cerebrales o en la conexión entre ellas, más que por un déficit cognitivo.
Los déficits neuropsicológicos podrían detectarse a través de test específicos para
64
distinguir entre los niños con desarrollo típico, niños con DA y niños con déficits
neurológicos. En función de las distintas zonas cerebrales afectadas y los diferentes
síntomas, existirían diversos subtipos de DA de naturaleza neuropsicológica, que son
consistentes transculturalmente. Los estudios genéticos que analizan la heredabilidad de
las DA y DEA se fundamentan en este grupo de modelos causales (Galaburda, LoTurco,
Ramus, Fitch y Rosen, 2006).
La principal crítica que han recibido estos modelos etiológicos se refiere a que se
fundamentan en el supuesto de que las DA se deben a algún tipo de disfunción neural,
que se infiere de los síntomas comportamentales más que de su observación directa.
Aunque hay muchos indicios, las bases neurológicas que subyacen a las DA no están
claramente establecidas, ni tampoco la forma en que una distinta organización neural o
genética o algún tipo de déficit neurobiológico darían lugar o se relacionarían con las DA
en su diversidad. Actualmente, se trata de un área de estudio de gran importancia y
difusión gracias a los avances en técnicas de imagen cerebral, como se verá más
adelante.
Estos modelos se han aplicado de forma más específica a las DEA, en el estudio de
cuáles serían los déficits a nivel neurobiológico y, especialmente, genético, que
caracterizarían a cada DEA concreta, como se comentará a continuación. Se hablará de
los hallazgos que los sustentan y de los factores neurobiológicos, cerebrales y genéticos
que forman parte de estas explicaciones.
Por otro lado, en la explicación de las DA también se plantearon los modelos
evolutivos, que se basan en las relaciones entre el aprendizaje y los niveles de desarrollo
de los niños, como las establecidas en los planteamientos de Piaget y su teoría de los
estadios de desarrollo. También se fundamentan en las investigaciones que mantienen
que algunos niños diagnosticados como DA tienen un desarrollo “inmaduro”, de modo
que no estarían preparados para la complejidad de ciertos aprendizajes (por ejemplo, de
la lectura). Estos niños no mostrarían grandes dificultades de aprendizaje persistentes en
el tiempo, y en su lugar presentarían un retraso en el desarrollo, que podría paliarse con
el paso del tiempo y un tratamiento adecuado. Se trata de modelos menos aceptados
actualmente en el ámbito específico de las DEA y, aunque fueron modelos de referencia,
en algunos casos ya no se mantienen (por ejemplo, Luria, 1973).
La principal crítica que han recibido los modelos evolutivos tiene que ver con la
dificultad para establecer el patrón “normal” o típico de desarrollo, dada la variabilidad
individual en DA, sobre el que comparar el estado de desarrollo de los niños. Aparte, se
ha demostrado que algunos casos de DA se deberían a un déficit específico y no a un
retraso en el desarrollo (Francis, Shaywitz, Stuebing, Shaywitz, y Fletcher, 1996).
Igualmente, siguiendo este enfoque evolutivo, es fácil confundir una DA con una DEA,
en la que la dificultad sería específica de un cierto tipo de aprendizaje y no simplemente
debida a un retraso en el desarrollo.
También han surgido explicaciones causales de tipo ambiental, los llamados modelos
comportamentales, que mantienen que las causas de las DA no tendrían que ser
necesariamente internas a la persona, esto es, constitucionales, como establecen los
65
modelos neuropsicológicos. Por el contrario, estos modelos destacan la importancia del
contexto en el que se sitúan estos niños, frecuentemente ambientes con baja posición
socioeconómica o que no potencian el logro académico. También estos modelos
señalarían causas que tienen que ver con la historia de aprendizaje de los niños, por
ejemplo, las malas prácticas educativas o los ambientes escolares inadecuados. Además,
habría que tener en cuenta las actitudes de la propia persona que aprende y su
disposición hacia el aprendizaje o su estilo de comportamiento (por ejemplo, impulsivo
frente a reflexivo; distraído frente a focalizado) y otros factores como la motivación, la
autoestima y el autoconcepto.
Se critican estos modelos que fallan al explicar la especificidad de los trastornos
encontrados en los niños con DEA; el ambiente, la motivación, no serían suficientes para
explicar que estos niños pueden tener serios problemas en algunos aprendizajes, mientras
que tienen éxito en otros. Además, el criterio de exclusión de las DEA en el DSM-5 hace
imposible mantener estos modelos como explicación de estas.
Los modelos cognitivos surgen una vez que se establece la diferencia entre DA y
DEA. Tratan de describir las dificultades en función de que haya un déficit en procesos
cognitivos específicos de algún aprendizaje. Se cuentan aquí, por tanto, las hipótesis de
un déficit específico para las DEA de lectura en el ámbito del procesamiento fonológico,
y las DEA de cálculo y matemáticas en un déficit específico en la comprensión del
concepto de número (se verán más adelante con detalle).
Existe un amplio apoyo científico a la existencia de déficits cognitivos específicos en
determinadas DEA (por ejemplo, Landerl, Fussenegger, Moll y Willburger, 2009). En
contra de estas explicaciones se hallan los estudios que encuentran los casos de
dificultades que remiten con el tiempo y un tratamiento adecuado (apoyadas por los
modelos anteriores y, por tanto, se refieren más a DA) o los estudios que muestran que
un déficit en un único aspecto específico no sería suficientepara abarcar la complejidad
de las dificultades que muestran algunas personas con DEA (casos de comorbilidad;
Taylor, 2014), y se abogaría entonces por un déficit de procesamiento cognitivo general.
Además, aún resta por esclarecer si los déficits cognitivos constituyen causa específica de
las DEA o, simplemente, son un factor asociado a ellas (véase Büttner y Hasselhorn,
2011).
Las distintas explicaciones propuestas por los modelos comentados en la explicación
de las DA han sido aunadas en modelos más generales, multicausales, que se han
centrado en la explicación de las DEA y cuyo foco principal está en los déficits cognitivos
específicos que se dan en cada una de las DEA. Uno de los modelos más aceptados
actualmente, por su especial contribución a la solución del laberinto etiológico de las DA
y DEA es el de Morton y Frith (1995) y Frith (1999). Este modelo se ha aplicado
especialmente a la dislexia y propone que la explicación debiera hacerse desde varios
ámbitos de descripción, como el biológico, el cognitivo y el conductual; además,
establece que hay que tener en cuenta la influencia del ambiente (figura 4.1).
66
Figura 4.1. Representación del modelo causal de dislexia de Morton y Frith (1995) y
Frith (1999).
Las explicaciones neuropsicológicas y genéticas se situarían en el nivel de explicación
biológico, aquellas que se basan en un déficit cognitivo de procesamiento se situarían en
el nivel cognitivo, y las comportamentales, en el nivel comportamental. A su vez, estos
niveles pueden estar influidos por condiciones que ocurren en el ambiente, aunque no
serían su causa, como el sistema cultural en el que se aprende, el sistema escrito, el
método de enseñanza, la importancia concedida al aprendizaje, el ambiente familiar, la
disponibilidad de medios de aprendizaje diversos o incluso ciertas condiciones biológicas.
La ventaja de este modelo es que permite integrar los distintos niveles de explicación
en los que se ha hecho énfasis en la literatura científica sobre las DEA de forma
separada; de esta manera, aporta una visión integradora del problema, que tiene en
cuenta la diversidad de sus manifestaciones en la población. Aunque se ha aplicado,
sobre todo, en el ámbito de la dislexia, es extrapolable a otras DEA como la discalculia o
la disortografía. Igualmente, contribuye a la disminución de la confusión diagnóstica y es
útil en el planteamiento de la intervención, que podría articularse en el nivel más
adecuado según el análisis de las causas.
4.3. Factores explicativos
67
En este apartado se aborda la gran diversidad de factores causales, de distinta naturaleza,
que se han propuesto para explicar las DEA, los factores neurobiológicos, genéticos y
cerebrales, los cognitivos, los comportamentales y los ambientales.
4.3.1. Factores neurobiológicos
Como se vio anteriormente, se ha sugerido la existencia de una base causal biológica para
los trastornos presentes en las DEA. En ella se hipotetiza una gran variedad de factores
biológicos, entre los que se encuentran factores genéticos y neurobiológicos (Christopher
et al., 2013; Trzaskowski, Davis, DeFries, Yang, Visscher y Plomin, 2013); factores
hormonales (véase en Mateos, 1993, una amplia revisión); la existencia de un déficit
relacionado con los ácidos grasos poliinsaturados (Richardson, Cox, Sargentoni y Puri,
1997, en dislexia); o problemas en el sistema inmunológico, que señalan la existencia de
una vulnerabilidad a ciertas enfermedades autoinmunitarias como el asma o alergias
(Hugdahl, Synnevag y Satz, 1990). Las influencias neurobiológicas, genéticas y
cerebrales son consideradas las más destacadas e influyentes en la investigación científica
actual. Por esta razón, serán abordadas con más detalle a continuación.
A) Factores genéticos
Dentro de las causas neurobiológicas se encuentran las genéticas, de gran relevancia
y actualidad en la investigación sobre las DEA. Así pues, existe una importante línea de
investigación que trata de demostrar el carácter hereditario de las DEA, sobre todo en la
dislexia y la discalculia, y los genes que estarían en la base de estas. Aunque los datos no
son definitivos, se baraja la contribución de determinados cromosomas (Mascheretti,
Riva, Giorda, Beri, Lanzoni, Cellino y Marino, 2014, para una revisión en dislexia, y
Szűcs y Goswami, 2013, en discalculia). Además, se sabe que en algunas anormalidades
genéticas son característicos los déficits de aprendizaje específicos, como por ejemplo,
déficits específicos en aritmética en los síndromes de Turner, X-frágil o Williams
(Bruandet, Molko, Cohen y Dehaene, 2004).
Esta línea de investigación se fundamenta, principalmente, en los estudios que siguen
líneas familiares (véase, por ejemplo, Snowling, Gallagher y Frith, 2003), estudios de
gemelos (Hawke, Wadsworth y DeFries, 2006) y, más recientemente, estudios genético-
moleculares (Eicher et al., 2014). Proviene de la observación de que las influencias
genéticas son generales en las DEA y que podrían influir en la determinación de un déficit
cognitivo general, mientras que las influencias ambientales serían más específicas. Así,
por ejemplo, Haworth et al., (2009) encontraron influencias genéticas comunes en las
dificultades de niños de 10 años en matemáticas y en lectura. La correlación genética no
solo era significativa entre lectura y matemáticas (.61), sino también entre lectura y
lenguaje oral (.44) y en matemáticas y lenguaje oral (.67). Concluyeron que la mayoría
68
de los genes que se asocian a una DEA estarían igualmente asociados con otras DEA,
aunque el efecto de estos genes podría diferir de una a otra. Para ahondar más sobre el
tema de la comorbilidad y la influencia de factores genéticos en las DEA, véase Landerl,
Göbel y Moll (2013).
En las investigaciones de gemelos destacan las investigaciones del equipo de Richard
Olson en el centro de investigación de Colorado (EE. UU.) (véase una revisión en
Hawke et al., 2006) y, por ejemplo, recientemente, en el International Longitudinal
Twin study (ILTS) (véase Ebejer, Coventry, Byrne, Willcutt, Olson, Corley y
Samuelsson, 2010).
De forma general, los resultados de los estudios de concordancia han mostrado una
mayor coincidencia de los déficits en gemelos monocigóticos (MZ) que en dicigóticos
(DZ). Entre los primeros estudios, en los años cincuenta, Hermann encontró que el 100
% de los MZ coincidían en tener DEA de lectura, mientras que solo el 33 % de los DZ
coincidían en el trastorno; las estadísticas fueron de 100 % MZ frente 35 % DZ en el
estudio de Zerbin-Rüdin (1967). DeFries y Alarcón (1996) encontraron concordancia del
68 % en gemelos MZ y 38 % en gemelos DZ, en una muestra seleccionada del estudio
de DEA en gemelos de Colorado (EE. UU.). En el caso de la discalculia, los estudios
muestran que si un gemelo presenta esta DEA existe la probabilidad del 58 % de que un
gemelo MZ la tenga, y es de 33 % en el caso de los DZ (véase una revisión en Szűcs y
Goswami, 2013).
Algunos resultados de los estudios de gemelos sugieren, por una parte, que la fuerza
de la influencia genética podría depender de la edad, y deja entrever que los factores
genéticos serían menos importantes para explicar las DEA en niños mayores (Haworth et
al., 2009). Por otra parte, también sugieren que solo algunos aspectos o procesos de las
DEA serían hereditarios; así, por ejemplo, en la DEA de lectura se ha encontrado con
más frecuencia una alta herencia en los procesos fonológicos frente a los ortográficos,
que dependerían más de la influencia del ambiente (Grigorenko, 2001, para más
información). Estudios más recientes ponen en relación la heredabilidad de las DEA con
el cociente intelectual (Wadsworth, Olson y DeFries, 2010), y muestran que diferiría en
función del nivel de inteligencia.
Por su parte, los estudios con familias han mostrado que existe mayor riesgo de
presentar dislexia si se nace en una familia con antecedentes de esta DEA que en la
población general (Carroll, Mundy y Cunningham, 2014; Snowling et al., 2003). En este
tipo de estudiosdestacan los trabajos del grupo de investigación de Lyytinen en Finlandia
con el Jyvaskyla Longitudinal Study (véase, por ejemplo, Lyytinen et al., 2008). No
obstante, la presencia de casos de DEA en una familia no es suficiente para apoyar la
explicación genética del problema, ya que, además, hay que tener en cuenta que las
familias comparten, junto a su carga genética, el mismo ambiente y habría que establecer
la influencia relativa de ambos (Friend, DeFries y Olson, 2007).
La tercera línea de investigación sobre la determinación genética de las DEA
proviene de los estudios genético-moleculares. Por ejemplo, en el caso de la dislexia, el
desarrollo de estos estudios parte de un seguimiento cuidadoso de ‟árboles familiares” de
69
personas con dislexia en las que han aparecido casos recurrentemente en distintas
generaciones. Los primeros resultados han sugerido la importancia del cromosoma 15, el
1, el 2 y el 6 (véase una revisión en Eicher et al., 2014). El problema de la mayoría de
estos estudios es que sus hallazgos no han encontrado una réplica consistente por parte
de otras investigaciones, por lo no pueden ser considerados definitivos; se hace necesaria
más investigación que profundice en el tema y las regiones del genoma planteadas. En el
caso de la discalculia, son numerosos los estudios que muestran la presencia de déficits
de cálculo y de tipo numérico en algunos desórdenes cromosómicos que afectan al
cromosoma X (por ejemplo, el caso de X-frágil o el síndrome de Turner), lo que
implicaría directamente la influencia de los genes en esta DEA (véase Bruandet et al.,
2004), pero aún está por desvelar la implicación específica de genes concretos.
Es un tema de investigación muy actual y sobre el que la ciencia avanza a pasos
agigantados.
B) Factores cerebrales
Otro tipo de investigaciones de carácter biológico tratan de encontrar la causa de las
DEA en el cerebro. Se basan en las diferencias encontradas, tanto de estructura como
función, y más recientemente, en las conexiones, al comparar el cerebro de personas con
DEA y otras sin dificultades.
Este ámbito de estudio comenzó con los trabajos clásicos pioneros de Galaburda,
realizados con análisis cerebrales post mortem (véase, por ejemplo, Galaburda, Sherman,
Rosen, Aboitiz y Geschwind, 1985). Más adelante, las técnicas de neuroimagen han
seguido aportando claridad a los hallazgos sobre las bases neurológicas y neurocientíficas
de las DEA. Estas técnicas suponen un gran avance por cuanto que permiten ver las
alteraciones, primero estructurales y más recientemente, en el funcionamiento del cerebro
con buena resolución temporal y espacial, según la técnica. Los estudios en este ámbito,
que comenzaron con adultos y se han extendido a la población infantil, han utilizado la
gran diversidad de estas técnicas; entre otras, la imagen por resonancia magnética
funcional (IRMf) y los índices neurofisiológicos (ERP – Event Related Potencials,
potenciales evocados en español). De más reciente aparición, la técnica de tractografía o
DTI (del inglés – Diffusion Tensor Imaging) permite examinar las conexiones neuronales
y cómo el sustrato de las DEA podría encontrarse en una anómala comunicación neural
(una explicación sobre estas técnicas e índices se presentará en el capítulo 5).
Dentro de los estudios cerebrales, la neurociencia del desarrollo constituye una
incipiente línea de investigación que estudia la plasticidad y la especialización del cerebro
en desarrollo, por efecto de la experiencia y del aprendizaje (Rueda et al., en prensa). En
el ámbito de las DEA resulta de tremenda importancia, por cuanto que estudiaría el
cambio que puede encontrarse en el cerebro de los niños con DEA o en el sustrato neural
de una DEA por los efectos del tratamiento que recibe la persona que la padece; de esta
forma, se aleja de la idea de pasividad y estancamiento a la hora de considerar los
70
trastornos de las DEA. La DEA no es una condición estática, aunque tiene una base
constitucional neurogenética, sino que conlleva una serie de dificultades que, pese a ser
persistentes, pueden ser abordadas desde la educación y el tratamiento. Los efectos de
estos pueden ser observados en el ámbito neural.
Esta perspectiva de estudio ofrece ventajas en la planificación de métodos
preventivos y tratamientos tempranos, que tan importantes resultan para el abordaje de
las DEA. Los cambios en el ámbito neural pueden ser tomados como evidencia de la
efectividad de los tratamientos. Se trata, no obstante, de una ciencia en desarrollo y
evolución que necesita más avance para mostrar resultados claros (McCandliss, 2010).
En los capítulos específicos de cada DEA (véase dislexia, discalculia, etc.) se incluirá
una revisión de los hallazgos neurobiológicos que se encuentran en la base de las causas
de cada DEA en concreto; por ejemplo, la implicación del lóbulo parietal en las DEA de
matemáticas o de todas las áreas del hemisferio izquierdo y el cerebelo en las DEA de
lectura.
4.3.2. Factores cognitivos
Como ya se apuntó, otras investigaciones han buscado explicaciones de índole cognitiva
a escala de módulos en relación con los procesos que se consideran claves para el
aprendizaje. Estas explicaciones incluyen trabajos que abogan por un déficit en el
procesamiento específico en cada una de las DEA (por ejemplo, el caso de un déficit
específico en el ámbito del procesamiento fonológico en lectura, o en el procesamiento
de las cantidades o el concepto de número en las de matemáticas), mientras que otras
sugieren la existencia de déficits cognitivos comunes presentes en todas las DEA (véase
Landerl et al., 2013, sobre comorbilidad, déficit cognitivo y DEA). Ambas posturas
pueden coexistir habida cuenta de que las DEA constituyen un problema que afecta a una
población muy heterogénea, en el que tienen cabida diferentes soluciones explicativas.
Aunque este tema se abordará de forma concreta en los capítulos dedicados a cada
DEA respectivamente, se expondrán aquí algunas líneas generales sobre él.
Algunos estudios han señalado que las distintas DEA podrían caracterizarse por
déficits cognitivos comunes presentes en todas las DEA, ya que afectarían a cualquier
aprendizaje. Así pues, se ha hablado de déficits sensoriales generales a nivel visual,
auditivo, motor o de automatización, que estarían causando las dificultades de cada
DEA. El sistema sensorial constituye la primera puerta de entrada de la información y,
por eso, no es de extrañar que pudiera situarse ahí el primer indicio de dificultad causado
por el mal funcionamiento de cualquiera de estos sistemas (Tremblay, Chebbi, Bouchard,
Cimon-Lambert y Carmichael, 2014). También se han citado déficits que afectan a
habilidades básicas en el procesamiento de toda la información, posterior al perceptivo
sensorial, como la atención (Harrar, Tammam, Pérez-Bellido, Pitt, Stein y Spence, 2014)
y la memoria (véase en Geary, 2004, una revisión sobre dificultades de memoria en DEA
de matemáticas; Swanson y Sáez, 2003, para una revisión en DEA de lectura). También
71
se encuentran déficits en el recuerdo y el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas
(Passolunghi, 2011, para una revisión más detallada de los déficits cognitivos en
discalculia).
La hipótesis de una base común viene apoyada por los hallazgos de comorbilidad
entre distintas DEA; esto es, con frecuencia los problemas que se dan en una DEA
específica aparecen acompañados por los problemas de otra, en un mismo individuo.
También se encuentran casos de personas con múltiples déficits o problemas en distintos
aprendizajes, en casos muy graves de DEA; de hecho, parece poco frecuente encontrar
casos singulares específicos de ciertas DEA, por ejemplo, la discalculia y la disgrafía, y
es más frecuente la confluencia de varios problemas en un mismo individuo.
En el lado opuesto, se encuentra la perspectiva del déficit específico, que asume que
cada una de ellas estaría causada por un problema concreto y único relacionado con un
perfil cognitivo específico. Landerl,Fussenegger, Moll y Willburger (2009) analizaron y
repasaron las pruebas a favor de una perspectiva u otra respecto a las DEA discalculia y
dislexia, y concluyeron a favor de la perspectiva del déficit específico. Esta sería,
realmente, la que impera en la actualidad en la explicación de las DEA, y es el enfoque
que se sigue en este libro.
4.3.3. Factores ambientales
También se ha señalado la importancia del ambiente para modular las causas de las DEA,
siguiendo el modelo multicausal mencionado anteriormente. Muchos son los factores que
podrían provenir del ambiente, que afectarían al aprendizaje de formas distintas y en
diferentes niveles, incluido el biológico, el cognitivo y el comportamental. Estos factores
son objeto de un latente debate científico y social (Darling-Hammond, 2000).
De gran importancia y atención social ha resultado la investigación del factor llamado
‟efecto de la enseñanza” o el efecto de la clase/profesor (referido como teacher effect,
en los estudios en inglés), no solo por el esclarecimiento de su influencia en el
aprendizaje y, por ende, en las DEA (véase Byrne, Coventry, Olson, Wadsworth,
Samuelsson, Petrill, Willcutt y Corley, 2010, para una revisión), sino también para poder
tomar medidas de mejora en la preparación y formación de los maestros (Darling-
Hammond, 2000) que vayan a ser responsables directos de la enseñanza y tratamiento de
los niños en edad escolar, con o sin dificultades.
El efecto de la enseñanza no dependería únicamente del maestro, sino también de
variables asociadas a un factor más general que tiene que ver con el funcionamiento del
aula; estas variables estarían relacionadas con aspectos más superficiales, como la
riqueza de materiales, variables que provienen de los compañeros y otros menos triviales
como el clima de clase, las actitudes de los estudiantes o el método de enseñanza
utilizado y la determinación y elección de prácticas de enseñanza más efectivas (véase
una revisión en Alvermann, 2006). Según algunos autores, la clase a la que los niños son
asignados (y, en la mayoría de estas investigaciones, el tipo de maestro que tienen) añade
72
o ‟sustrae” algún efecto sobre el aprendizaje, en comparación con otras clases en el
mismo colegio, región o incluso, país. Algunos estudios de tipo genético-comportamental,
como los mencionados anteriormente, niegan que esta influencia pueda ser tan
importante (véase Byrne et al., 2010 para más información).
Otros factores que es preciso tener en cuenta tienen que ver con el ambiente fuera
de la escuela, principalmente en casa. En este sentido, se ha hablado de la práctica y el
apoyo escolar que los niños reciben en su hogar (Skwarchuk, Sowinski y Lefevre, 2014)
o cuánto han aprendido los niños antes de llegar a la escuela; igualmente, de la influencia
del nivel socioeconómico e, incluso, de la etnicidad, sobre todo en estudios de origen
anglosajón, procedentes de Estados Unidos (McCoach, O’Connell, Reis y Levitt, 2006).
Otros estudios han señalado el nivel educativo de los padres (Friend et al., 2008), y que
han encontrado relaciones directas entre los años de educación de los padres y la
heredabilidad de una DEA (dislexia, en concreto); así, se ha encontrado una influencia
genética más fuerte en los niños cuyos padres tenían un nivel educativo más alto (más
años de educación). Esto dejaría entrever la idea de que la influencia del ambiente sería
más relevante o más determinante en los casos de niños con padres con un menor nivel
educativo y la importancia del ambiente como factor modulador.
Otro factor ambiental son las características del sistema escrito y del código
ortográfico en el que aprende. Por ejemplo, en el caso de la lectura y la escritura, se han
demostrado la influencia de las características lingüísticas, tanto en la propia adquisición
como en el papel que juegan las habilidades cognitivas asociadas con el aprendizaje. La
investigación translingüística evidencia el efecto de la transparencia del código, de modo
que los niños que aprenden un sistema transparente, como el español, cometen menos
errores y aprenden antes que los niños de lenguas más opacas, como el inglés o francés
(Serrano et al., 2011; Seymour, Aro y Erskine, 2003). En el caso de las habilidades
matemáticas, su aprendizaje está igualmente influido por el lenguaje y las características
lingüísticas, y son más favorecedores del aprendizaje los sistemas en los que los
conceptos numéricos se expresan de forma más transparente (por ejemplo, el alemán o el
español), frente a otros opacos (como el francés) (Tcheang, 2014). Se resalta también la
importancia del sistema numérico utilizado; por ejemplo, el arábico frente al chino, o la
importancia de tener buenas habilidades de lenguaje para enfrentarse a los problemas
matemáticos, tanto de tipo solo numérico como los que también incluyen texto (véase
Vukovic y Lesaux, 2013).
Habría que considerar, adicionalmente, factores de índole emocional, como la
ansiedad ante el aprendizaje (véase Passolunghi, 2011), el miedo al fracaso, incluso los
casos de niños sometidos a bullying, que podría afectar de forma negativa a cualquier
tipo de aprendizaje (Miller, 2014). En este sentido, se ha encontrado que los niños con
DEA son más sensibles o corren un mayor riesgo de sufrir estos problemas y viceversa, y
cómo los factores motivaciones son un poderoso motor para incentivar el aprendizaje
(Edens y Potter, 2013). Los factores motivacionales, el autoconcepto y la autoestima, se
tratarán en el capítulo 12.
La investigación de estos efectos ambientales se ve dificultada, entre otras cosas,
73
porque se trata de factores que no suelen mantenerse en el tiempo, como ocurre con los
neurobiológicos y los cognitivos. Así pues, es difícil obtener conclusiones de sus
influencias si no es posible observarlos a lo largo del tiempo y de forma sistemática.
Además, también se encuentra la dificultad de poder observarlos de forma objetiva a
través de medidas o instrumentos efectivos, que no dejen lugar a la inferencia o la
interpretación. Por otra parte, si tal y como los mismos estudios mantienen, el ambiente
es relevante para la determinación del aprendizaje, los resultados de muchas de estas
investigaciones no serían extrapolables fuera de los ambientes en los que fueron
realizadas. Un ejemplo sería la dificultad de aplicar resultados sobre la influencia de la
etnicidad en el aprendizaje de un estudio realizado en EE. UU., al contexto español,
donde la variedad étnica no es tan diversa. Para ello, es necesaria la realización de
estudios transculturales que comparen estos factores en distintos ambientes y contextos al
mismo tiempo.
4.4. Conclusiones
De forma general, se observa una disparidad en las explicaciones de las DEA, según sea
el factor sobre el que se centren. Sin embargo, las diferentes propuestas no tienen por
qué ser contrapuestas, sino complementarias; el modelo de Morton y Frith es un ejemplo
en el que esto se logra. De hecho, en las distintas explicaciones se combinan causas de
origen biológico, de procesamiento cognitivo y comportamentales y ambientales; la
necesidad de combinarlas viene dada por la ya comentada heterogeneidad característica
de las DEA.
Preguntas de autoevaluación
– ¿Cuál es el origen de las DEA?
– ¿Tienen las distintas DEA las mismas causas?
– ¿Cuáles son las explicaciones más aceptadas para abordar la etiología de las
DEA?
– ¿Qué ventaja tienen los modelos integradores al abordar la explicación de las
DEA?
74
5
Metodología de investigación en dificultades de
aprendizaje
En el capítulo anterior se describieron los principales factores etiológicos que se
encuentran en la base de las dificultades de aprendizaje. En este capítulo se describen los
fundamentos metodológicos que se han seguido en gran parte de las investigaciones
realizadas para la identificación de dichos factores. Además de la descripción de los
fundamentos básicos de la investigación científica, el capítulo se centra en los
fundamentos particulares de la investigación en dificultadesde aprendizaje. El objetivo
final es facilitar la lectura del resto de los capítulos del libro, en los que se alude con
frecuencia a estudios empíricos que siguen una metodología determinada.
OBJETIVOS. Tras analizar este capítulo, los estudiantes serán capaces de:
– Conocer los fundamentos básicos del método científico.
– Conocer los fundamentos generales de los diseños de investigación.
– Conocer los diseños más específicos y relacionados con la investigación en
dificultades de aprendizaje.
– Conocer las técnicas de registro de datos que se utilizan en la investigación en
dificultades de aprendizaje.
5.1. Introducción
El objetivo final de cualquier tipo de investigación es la necesidad de responder a una
pregunta de partida. La forma o método seguido para ello es lo que diferencia la
investigación científica de otros procedimientos. En este capítulo se describen los
fundamentos del método científico, así como algunos de los procedimientos y técnicas de
recogida de información más habituales en la investigación sobre dificultades de
aprendizaje.
75
5.2. El método científico
La investigación científica utiliza el método hipotético-deductivo. Este método es una
combinación de los métodos deductivo e inductivo (Delgado y Prieto, 2007). En el
método deductivo se parte de una teoría o ley general de la que se deduce una
conclusión. En el método inductivo se parte de hechos particulares de los que se induce
una ley general. El método hipotético-deductivo es una combinación de ambos. Por una
parte, sobre la base de teorías previas se deducen hipótesis o respuestas a preguntas de
partida. En función de dichas hipótesis resultan las predicciones o hechos que tienen que
cumplirse si la teoría no es falsa, cuyo incumplimiento conlleva que esta deba rechazarse.
Posteriormente, los hechos observados hacen posible que se generalicen o se induzcan
teorías nuevas que servirán de punto de partida en un nuevo ciclo deductivo-inductivo.
A modo de ejemplo, una pregunta legítima podría referirse a las causas de las
dificultades lectoras. Una de las teorías de partida sobre la que podría basarse la
respuesta a esta pregunta es que los lectores inicialmente usan su capacidad de pensar en
los sonidos, o conciencia fonológica, para aprender las relaciones grafema-fonema. De
esta teoría podría desprenderse, a modo de hipótesis, que una de las causas de las
dificultades lectoras podría ser una conciencia fonológica poco desarrollada. Si esta es la
hipótesis, la predicción es que el entrenamiento de la conciencia fonológica, debería
mejorar el aprendizaje de la lectura. Esta es la lógica a la base del experimento de
Bradley y Bryant (1983) donde se confirma dicha predicción.
5.2.1. Puesta a prueba de hipótesis
La puesta a prueba de una hipótesis necesariamente se basa en la observación de los
hechos, que debería realizarse principalmente buscando pruebas en contra de la hipótesis,
más que a favor de ella. La estrategia de buscar pruebas a favor se basa en la regla de la
lógica proposicional conocida como modus ponens (si p → q). En otras palabras, si
partimos de una hipótesis p, se puede hacer la predicción de que si p es verdadera debe
ocurrir q. Sin embargo, el razonamiento inverso o afirmación del consecuente es erróneo,
de modo que no es cierto que la ocurrencia de q conlleve necesariamente que p sea
verdadera. Puede haber otras causas de q que no sean p, además de que el número de
predicciones alternativas a partir de p puede ser potencialmente infinito (p. ej., p → z, p
→ r, p → t, etc.). Si tan solo se cumpliera una de ellas, se podría rechazar la predicción
de partida (si p → q). Esta es la lógica del modelo falsacionista propuesto por Karl
Popper en 1959, que se basa en la regla conocida como modus tollens. Según esta regla,
si de una hipótesis p puede deducirse una consecuencia q, en caso de que no se obtenga
q podría rechazarse p. Por lo tanto, la investigación debería dirigirse a buscar estas
pruebas en contra y, en caso de que no se hallaran, la conclusión no debería ser que la
hipótesis es cierta, sino que no ha sido falsada.
76
La investigación científica se fundamenta, por lo tanto, en el establecimiento de
hipótesis y predicciones que deben probarse como no-falsas. Su puesta a prueba debe
hacerse sobre la base de algún plan o diseño de investigación, del que dependerá el tipo
de hipótesis que puedan formularse o las técnicas de recogida de datos que puedan
utilizarse.
5.2.2. Diseños de investigación más habituales
Existen diversas formas de hacer investigación en psicología. Siguiendo a Anguera,
Arnau, Ato, Martínez, Pascual y Vallejo (1995), podrían identificarse dos categorías de
métodos o paradigmas generales: el experimental y el asociativo.
En el paradigma experimental se busca establecer hipótesis causa-efecto. La
manipulación de las variables se hace de forma directa sobre la variable causa (o variable
independiente) (p. ej., la conciencia fonológica) para observar su efecto sobre otra
variable o variable dependiente (p. ej., la habilidad lectora). El resto de las variables que
potencialmente pueden tener un efecto, o variables extrañas, deben controlarse (p. ej., la
edad). Precisamente el control experimental es lo que diferencia a su vez, dentro de este
mismo paradigma, a dos subcategorías de métodos como son el método experimental y el
cuasi-experimental. El control de variables extrañas es mucho más estricto en el método
experimental, que conlleva, además, la distribución al azar de los participantes en los
diferentes valores de la variable independiente. En el método cuasiexperimental, la
distribución no es al azar, sino que los niveles de la variable independiente son inherentes
a los diferentes grupos de participantes (p. ej., un grupo con conciencia fonológica alta
frente a un grupo con conciencia fonológica baja). Como consecuencia de ello, las
diferencias en la habilidad lectora podrían deberse a la variable independiente (p. ej., el
nivel de conciencia fonológica), pero también a otras variables extrañas no controladas
(p. ej., la experiencia lectora), lo que limitaría el establecimiento de hipótesis causa-efecto
(Ramos, Catena y Trujillo, 2004).
El paradigma asociativo también se conoce como metodología no experimental
(Anguera et al., 1995). En él, las hipótesis se refieren a la descripción de una muestra o a
la fuerza de la relación entre dos o más variables. El objetivo último es partir de las
medidas de las variables dependientes para poder establecer hipótesis sobre las posibles
variables independientes, al contrario de lo que sucede en la metodología experimental
(Ramos et al., 2004). Por lo tanto, no se produce la manipulación de las variables, sino
solo su registro. De igual modo, el control de las variables extrañas es muy limitado.
Dentro de este paradigma podrían distinguirse la metodología observacional o descriptiva
y la metodología de encuesta.
La metodología observacional conlleva registrar la conducta tal y como esta tiene
lugar en situaciones no preparadas (Anguera, 1990). La observación puede hacerse de
forma no-sistemática, como un paso previo a una investigación científica (Delgado y
Prieto, 2007) (p. ej., observar si hay alumnos con dificultades lectoras en un aula),
77
mientras que la observación sistemática implica seguir un plan bien especificado (véase
Anguera et al., 1995) (p. ej., observar con un registro). Por su parte, la metodología
correlacional (Delgado y Prieto, 2007), se centra en la descripción de las variables
medidas y en el establecimiento de relaciones entre ellas (p. ej., comprobar si hay una
relación entre la conciencia fonológica y los errores de lectura).
Buena parte de la investigación realizada en el ámbito de las DEA sigue una
metodología correlacional. Una de las técnicas más populares que refleja esta
metodología consiste en tomar medidas de un conjunto de variables (p. ej., conciencia
fonológica, inteligencia verbal, y edad) para comprobar su relación con otra variable o
variable predicha (p. ej., lectura de palabras).El objetivo sería entonces comprobar si
una de las variables de la lista (p. ej., la conciencia fonológica) se relaciona de forma
significativa con la variable predicha una vez eliminada la varianza debida al resto de las
variables (inteligencia verbal y edad). Si bien este tipo de metodología no permite
establecer relaciones causa-efecto, resulta muy útil como paso previo al diseño de una
investigación experimental.
La investigación experimental o cuasiexperimental es más compleja y costosa,
habida cuenta de las dificultades propias inherentes al contexto educativo (p. ej., contacto
con los centros, organización de horarios y cronograma, disponibilidad de espacios, etc.).
De igual modo, deben cumplirse toda una serie de requisitos éticos tales como garantizar
la confidencialidad de los resultados e identidad de los participantes, obtener el
consentimiento informado tanto de los padres como del centro escolar. Por otra parte,
puede haber problemas éticos si la intervención conlleva que un grupo de alumnos se
beneficie frente a otro grupo control que no lo haga. En estos casos, una alternativa es
considerar al grupo control como grupo de espera que recibirá la intervención en
momento posterior.
Siguiendo a Cohen, Manion y Morrison (2005), uno de los diseños experimentales
típicos en el ámbito psicoeducativo es el diseño pretest/postest con grupo experimental y
control. Con este diseño se pretende verificar la eficacia del entrenamiento (p. ej., de la
conciencia fonológica) en el grupo experimental, mientras que el grupo control realiza
alguna actividad no relacionada (p. ej., ejercicios de matemáticas). Se evalúan una serie
de habilidades (p. ej., la lectura de palabras) antes y después de que se realice el
entrenamiento y la actividad no relacionada. La selección y asignación de los
participantes a los grupos se hace al azar, de modo que los grupos sean equivalentes. Una
vez que se cumple esta condición, cualquier diferencia entre la evaluación en la fase
pretest y postest solo podría deberse a la única característica que distingue a ambos
grupos, y que es el entrenamiento seguido por el grupo experimental (p. ej., véase Defior
y Tudela, 1994).
Pese a las ventajas de los diseños pretest/postest (véase Kerlinger, 1970), es bastante
habitual que no puedan desarrollarse como métodos experimentales puros debido a las
dificultades para elegir los participantes al azar o para asignarlos al azar. En tal caso, los
grupos experimental y control no se pueden considerar equivalentes. Por ejemplo, la
selección de los participantes en los colegios requiere que participen todos los alumnos de
78
una clase o del consentimiento informado de los padres. Ello limita el número de
participantes posibles y, por lo tanto, su elección al azar. En la práctica, esto significa que
muchas de las investigaciones que se llevan a cabo son más de tipo cuasiexperimental
que experimental. En estos casos, Cohen et al. (2005) recomiendan igualar ambos grupos
en las variables de control relevantes (p. ej., edad, inteligencia general, inteligencia verbal
o memoria de trabajo).
En el caso de la investigación con niños con DEA es habitual otro tipo de diseño,
que consiste en comparar al grupo con DEA con dos grupos control: uno de la misma
edad cronológica y otro con el mismo nivel de habilidad en el que los niños serán de
menor edad. Se conoce este tipo de diseño como de edad (lectora, escritora o
matemática) equivalente (Goswami y Bryant, 1989). Por ejemplo, en el caso de la
dislexia, se podría comprobar si hay diferencias entre los grupos en una variable clave
como la conciencia fonológica. El grupo de dislexia debería hacerlo peor que el grupo
control cronológico, y si sus problemas de conciencia fonológica no dependieran de su
nivel lector, también deberían hacerlo peor que el grupo control de nivel lector (Siegel,
1993).
Los diseños de investigación se pueden llevar a cabo según diversas estrategias de
recogida de datos. Siguiendo a Anguera et al. (1995), se pueden distinguir dos categorías
generales de estrategias: la transversal y la longitudinal. La estrategia transversal consiste
en evaluar a grupos diferentes de participantes en un mismo periodo de tiempo. Por
ejemplo, en una semana, se podría evaluar la conciencia fonológica y el nivel lector de
niños de segundo, cuarto y sexto de educación primaria. Sin embargo, la estrategia
longitudinal consiste en evaluar a un mismo grupo de participantes en periodos diferentes,
de modo que se les siga durante un cierto tiempo. Continuando el ejemplo anterior, se
podría evaluar a niños de segundo de primaria y seguirlos hasta cuarto, y después hasta
sexto, tomando medidas de su nivel de conciencia fonológica y su nivel lector al principio
y el final del curso.
La estrategia longitudinal es particularmente útil en la búsqueda de relaciones
causales. Si se determina que una variable A (p. ej., la conciencia fonológica) medida en
el periodo P1 es un buen predictor de otra variable B (p. ej., la lectura de palabras)
medida en el periodo P2, puede concluirse que la relación de las dos variables es de A
hacia B y no al revés. Ello no excluye que pueda haber otras variables que medien en
esta relación, pero al menos facilita que se pueda establecer la dirección de la relación de
causalidad entre ambas variables (p. ej., Bryant, Maclean, Bradley y Crossland, 1990).
5.3. Técnicas de recogida de datos
El diseño o plan a seguir es solo uno de los aspectos a considerar en el desarrollo de una
investigación. Además, es necesario determinar cuál va a ser la variable objeto de estudio
y cómo se va a medir. La cuantificación de dicha variable conlleva que esta deba
79
definirse con un nivel de detalle suficiente, así como que se elijan la estrategia y técnica
de registro adecuadas.
En relación con la definición de las variables, habría que distinguir entre la variable
como concepto y la variable como medida. El concepto que permite dar nombre a dicha
variable, y que no es directamente observable, se denomina constructo (León y Montero,
2007), o en términos estadísticos, variable latente (Bors-boom, Mellenberg y van
Heerden, 2003). La cuantificación de este, o especificación de la forma en que puede
medirse, equivale a su definición operacional (Leary, 2012). Por ejemplo, si el constructo
o variable objeto de estudio fuese la motivación en el aula, podría definirse como el
número de preguntas que hacen los estudiantes, el número de veces que responden a
preguntas hechas por el profesor o como el número de veces que responden a preguntas
hechas por los compañeros. La suma que resultase equivaldría a una de las medidas
posibles del constructo motivación en el aula. Este mismo constructo podría medirse de
otra forma; por ejemplo, en función del número de aportaciones relacionadas con los
contenidos de la asignatura o del número de voluntarios que se ofrecen para participar en
actividades propias de la asignatura.
Una vez definida operacionalmente la variable objeto de estudio, todavía deben
cumplirse otras condiciones que garanticen la calidad u objetividad de la medida. En
particular, deben cumplirse al menos dos propiedades psicométricas tales como que la
medida sea fiable y válida. La fiabilidad se refiere a la precisión de una medida o al error
de esta. La fiabilidad se puede evaluar a través de la estabilidad de la medida (test-retest),
la correlación entre los ítems o el acuerdo entre jueces. Por su parte, la validez se refiere
a que la medida esté relacionada con aquello que pretende medir. Se puede evaluar la
validez de una medida de diversas formas, en función de si es aparentemente válida
(validez aparente), relacionada con el constructo que pretende medir (validez de
constructo), con otras medidas del mismo constructo (validez convergente) o con un
criterio externo o de conducta observable (validez de criterio) (Leary, 2012).
Una vez cumplidos unos criterios mínimos de fiabilidad y validez podría considerase
que la medida tomada podría generalizarse al universo de medidas posibles,y
considerarse así como una medida objetiva (Delgado y Prieto, 2007).
Las medidas de una variable pueden clasificarse en diversas categorías, según se
refieran a aspectos del comportamiento o conducta observable, a variables fisiológicas, a
variables neurológicas o a medidas de autoinforme (Leary, 2012). En particular, en este
capítulo se describen las técnicas de registro de variables comportamentales y de
variables neurológicas, por ser estas de las más utilizadas en el ámbito de la investigación
de las DEA.
5.3.1. Técnicas de registro comportamentales
Las técnicas comportamentales son potencialmente muy variadas y específicas de cada
ámbito de investigación, de modo que resulta difícil hacer una descripción exhaustiva. En
80
este apartado se describen solo algunas de las más relevantes.
Siguiendo a Leary (2012), la técnica más simple es el registro narrativo, con un nivel
de estructuración prácticamente inexistente cuyo objetivo es recoger la conducta del
participante en su totalidad. Sin embargo, esta es una técnica que casi no se utiliza en el
ámbito de la investigación científica. Las escalas de observación son de uso más común,
mucho más estructuradas y con categorías de conducta establecidas previamente
(Anguera, 1991). En ellas se puede recoger tanto la frecuencia con la que ocurren las
categorías de conducta como la intensidad de estas (Leary, 2012). Sirva como ejemplo la
Escala de Fluidez Lectora en Español (González-Trujillo, Calet, Defior y Gutiérrez-
Palma, 2014), cuyo objetivo es la evaluación de la fluidez a través de dimensiones tales
como intensidad de la lectura, su entonación, el uso apropiado de pausas y el respeto a
las fronteras sintácticas. Estas dimensiones, que pueden considerarse también como una
medida de expresividad, se valoran en un rango de 1 a 4, según sea la lectura apropiada
en cada dimensión.
En la investigación de tipo correlacional es habitual que se utilicen pruebas
estandarizadas, en cuyos resultados es posible comparar la puntuación de un participante
con la media de su grupo normativo. Alguna de las pruebas más habituales consisten en
medidas de inteligencia general, como el test de matrices progresivas de Raven (Raven,
Court y Raven, 1996); de inteligencia verbal, como el subtest de vocabulario del test de
inteligencia breve de Kaufman (Kaufman y Kaufman, 1994; adaptación española de
1997); de memoria de trabajo, como la subprueba de memoria de dígitos en orden
inverso de la Escala de Inteligencia para Niños Revisada, WISC-R (Wechsler, 1993); o
de habilidad (lectura, escritura, matemáticas), como el test de lectura y escritura en
español, LEE (Defior, Fonseca, Gottheil, Aldrey, Rosa, Pujals et al., 2006).
Por otra parte, en la investigación es habitual utilizar pruebas aplicadas por
ordenador y obtener así medidas de exactitud y de latencia. Entre las medidas temporales
que se suelen registrar se incluye el tiempo de reacción (o tiempo que transcurre desde
que se presenta un estímulo hasta que se emite una respuesta), la duración de la
respuesta en cada ensayo o el tiempo que lleva realizar la prueba completa (Leary, 2012).
Tener información sobre ambas variables dependientes, exactitud y duración, es mucho
más informativo que ambos tipos de medidas por separado. A modo de ejemplo, en el
ámbito de la investigación sobre el reconocimiento de palabras escritas, se suelen utilizar
las tareas de decisión léxica y de lectura de palabras. En el primer caso, los participantes
deben decidir si una palabra es real o inventada (p. ej., casa frente a pludio). En el
segundo caso deben nombrar una palabra en voz alta. El lector interesado puede
consultar un estudio reciente sobre el uso de ambas tareas en la investigación sobre las
diferencias individuales en la lectura (Katz, Brancazio, Irwin, Katz, Magnuson y Whalen,
2012).
5.3.2. Técnicas de neurociencia
81
Las técnicas de neurociencia se relacionan con el registro de otro tipo de variable
dependiente, relativa a la actividad cerebral a la base del procesamiento cognitivo. Esta
perspectiva se ha desarrollado enormemente en los últimos 15 años.
Se revisarán a continuación las más destacadas por su utilización en estudios de
DEA.
A) Tomografía por emisión de positrones (PET, por su sigla en inglés)
Se trata de un método de imagen cerebral en vivo en el que la activación se infiere a
partir de la actividad metabólica y los cambios en el flujo sanguíneo (Potchen y Potchen,
1991). Por eso se lo considera dentro de las técnicas llamadas hemodinámicas. La
cámara PET tiene forma circular y en su centro se introduce la cabeza de la persona. Su
lógica de funcionamiento requiere la inyección de un isótopo radiactivo (O15), que
irradiará la energía que será captada por la máquina. La persona debe realizar unas tareas
mientras está dentro de la cámara PET. Se supone que las áreas cerebrales que se ponen
en funcionamiento al tener que realizar una tarea son las que más aporte de sangre
reciben. El isótopo inyectado viaja con la sangre hacia esas zonas más activadas y, desde
allí, emite la energía que es captada por el PET, lo que resulta en una imagen cerebral
que refleja la activación del área implicada en dicha tarea relacionada con una
determinada función cognitiva. El PET tiene una resolución espacial relativamente alta, lo
que le permite identificar con buena precisión las zonas implicadas en el procesamiento
de una tarea, diferenciándolas de otras adyacentes pero separadas por pocos milímetros y
que no están implicadas en ese proceso.
B) Registro de potenciales evocados (ERP, por su sigla en inglés)
No es una técnica de neuroimagen propiamente dicha, sino una técnica
electrofisiológica. Con esta técnica se registra la actividad eléctrica cerebral mediante una
red de electrodos (que varía en el número de electrodos, desde 32 a 128), vía una
electroencefalografía. El registro ERP no es invasivo y tiene una buena resolución
temporal, pero se presentan problemas en lo que respecta a la resolución espacial y la
localización de la actividad registrada. Para resolver estos problemas se ha propuesto el
uso de redes con más electrodos y el desarrollo de métodos matemáticos que permitan la
localización de generadores de la distribución de actividad ERP, resultante de los
electrodos (véase una interesante revisión en Luck, 2005).
C) Imagen por resonancia magnética funcional (IRMf)
Esta técnica permite suplir, en cierta medida, las dificultades de las dos anteriores.
82
La imagen de PET tiene una buena resolución espacial, pero falla en la temporal, patrón
contrario a lo que ocurre con el ERP. La imagen por resonancia magnética funcional es
un método que registra flujo sanguíneo cerebral, hemodinámico como PET, y tiene la
ventaja de buena localización espacial, a la vez que permite la obtención de una imagen
con buena resolución temporal, como el ERP. Su lógica es parecida a la del PET: estima
las variaciones en el flujo sanguíneo midiendo los cambios en la cantidad relativa de
hemoglobina oxigenada frente a desoxigenada presente en la región cerebral activada
metabólicamente durante la ejecución de una tarea. Otra ventaja es que no es necesario
inyectar nada, por lo que es menos invasiva. La IRMf está siendo muy utilizada en el
ámbito de estudio del lenguaje y el reconocimiento de palabras.
D) MEG – Magnetoencefalografía
Se basa en la detección de los campos magnéticos generados por la actividad
eléctrica cerebral desde la superficie craneal. En combinación con la información
estructural de la resonancia magnética craneal o IRM, proporciona un estudio
cartográfico detallado de función cerebral de manera inocua para el paciente; por tanto,
también es una técnica no invasiva. Entre sus ventajas se puede citar la alta resolución
temporal de las imágenes, ya que define la actividad cerebral en un intervalo de tiempo
de milisegundos y permite valorar la continuidad de secuencias temporales. También
tiene buena resolución espacial, ya que ubica cada una de las activaciones en el espacio
con precisión. Además,se añade que el aparato con que se lleva a cabo no es cerrado, lo
que previene la inconveniente sensación de claustrofobia que reportan algunos sujetos en
la IRM (véase una completa revisión de la técnica en Maestú, Gómez Utrero, Piñeiro y
Sola, 1999).
E) DTI (difussion tensor imaging en inglés), también llamada tractografia o imagen
ponderada por difusión (en español también se usan las siglas DTI)
Es una técnica de reciente aparición que utiliza la metodología de la resonancia
magnética, por lo que no es invasiva. La técnica detecta la difusión del agua en el cuerpo
de forma que se puede utilizar para mostrar su imagen tridimensional. La difusión libre
del agua tiene lugar en estas condiciones en todas las direcciones posibles, a lo que se
llama difusión isotrópica. Si el agua se difunde en un medio con barreras, la difusión
deja de ser uniforme y pasa a ser anisotrópica. Como barrera pueden actuar las
membranas celulares, los axones, la mielina, etc., pero en la sustancia blanca la principal
barrera es la vaina de mielina de los axones. Estos oponen una barrera a la difusión
perpendicular y una ruta para la difusión paralela en el sentido de la orientación de las
fibras. La anisotropía se puede medir de múltiples formas, pero la principal es la llamada
anisotropía fraccional (FA). De esta forma, la técnica DTI permite observar los tractos
83
de fibras cerebrales implicados en la comunicación entre distintas áreas o estructuras de
manera directa, y va más allá de las posibilidades de los escáneres de IRM o el PET.
Proporciona imágenes en 2D (en gris) y 3D, estas últimas muy llamativas, con colores
que se utilizan para indicar la orientación de las fibras en un sistema de coordenadas
tridimensionales. El rojo indica direcciones en el eje X, para las fibras de izquierda a
derecha y derecha a izquierda; el verde indica direcciones en el eje Y, posterior a anterior
y anterior a posterior; el azul indica direcciones en el eje Z, de arriba abajo y viceversa.
Para su interpretación, se utilizan distintos atlas cerebrales disponibles (por ejemplo,
véase Hermoye, Wakana, Laurent, Jiang, Cosnard, van Zijl y Mori, 2015). También se
trata una técnica no invasiva. Una revisión muy interesante y completa sobre esta técnica
puede encontrarse en Mori (2007).
Estas son las principales técnicas de neuroimagen cerebral que se utilizan en la
actualidad para determinar la localización cerebral de las funciones cognitivas. También
se encontrarían la tomografía por emisión de fotón único (SPECT) o la tomografía
computarizada (CT), que son menos utilizadas en el ámbito de las DEA y por eso no se
explican con detalle en este capítulo.
La lógica de funcionamiento de las técnicas de neuroimagen se basa en la llamada
técnica de sustracción. Esta se fundamenta en el método diseñado por Donders. Durante
un primer periodo de obtención de imagen, el sujeto ejecuta una tarea que se supone que
está relacionada con la operación cognitiva que se quiere estudiar. Durante otro periodo
de obtención, la persona ejecuta una tarea de línea de base, que implica todas las
operaciones cognitivas, excepto la estudiada. El paso siguiente es comparar estas dos
imágenes cerebrales (la sustracción) y el resultado es otra imagen en la que aparecen solo
las zonas cerebrales que se activan debido a la tarea objetivo.
Hay otras técnicas de estudio neural importantes: los estudios de lesión, que se
hacen a partir de la observación de pacientes que han sufrido un daño localizado en un
área cerebral determinada, pero cuya utilización depende de la existencia de un paciente
con un daño pertinente para el estudio que perseguimos.
Las técnicas de neuroimagen no están exentas de críticas y limitaciones (Oliva,
2010). A pesar de ello, no cabe duda de que gracias a estas técnicas se seguirán
aportando datos sobre actividad cerebral cruciales para la mejora de la comprensión del
desarrollo de diferentes habilidades y las dificultades asociadas a ellas.
5.4. Análisis de datos e inferencia estadística
Una vez llevado a cabo el plan establecido, el siguiente paso consiste en comprobar si las
diferencias encontradas en la muestra se pueden generalizar a la población o universo de
participantes posibles. Esta es la lógica de la estadística inferencial.
Los resultados de la muestra se pueden describir por su posición o tendencia central,
su variabilidad o dispersión, y su frecuencia (Leary, 2012). Los estadísticos de tendencia
84
central (media, mediana o moda) se utilizan para comparar los grupos de participantes o
los distintos niveles de la variable independiente. El estadístico más utilizado en dicha
comparación es la media.
Para realizar este análisis se utilizan unos estadísticos de contraste cuya distribución
de datos es conocida bajo la hipótesis de que no haya diferencias en la población. A dicha
hipótesis se la conoce como hipótesis nula (μ0), mientras a la hipótesis de que sí haya
diferencias se la conoce como hipótesis alternativa (μ1). Por ejemplo, si se quisieran
comparar dos grupos de participantes en un diseño pretest/postest para comprobar si hay
diferencias en la fase postest entre el grupo experimental E y control C, podría utilizarse
el estadístico t de Student. En el caso de que no haya diferencias entre los dos grupos
(μ0: E = C), el estadístico seguirá una distribución cuyos parámetros y valores de
probabilidad son conocidos. Si, por el contrario, hubiera diferencias entre los dos grupos
(μ1: E ≠ C), entonces los datos de la muestra corresponderán a una distribución con
unos parámetros y valores de probabilidad diferentes. La convención habitual es que
cuando la probabilidad de los valores de la muestra bajo la hipótesis nula sea inferior al 5
% se debe rechazar la hipótesis nula. La Figura 5.1 ilustra esta lógica con respecto a la
base del contraste de hipótesis.
Figura 5.1. La línea vertical representa el criterio de decisión. Los valores por encima de
dicho criterio tienen un 5 % de probabilidad de pertenecer a la función de distribución
bajo la μ0, mientras que la probabilidad de pertenecer a la función de la μ1 es mucho
más alta.
En este epígrafe no se pretende profundizar en este tipo de conceptos estadísticos,
sino solo introducirlos muy brevemente. El lector interesado puede recurrir a muchos de
los manuales disponibles sobre estos mismos aspectos básicos de la estadística
inferencial.
5.5. Conclusiones
En este capítulo se introducen algunos de los principales diseños y técnicas de registro
85
para hacer investigación en el ámbito de las DEA. Con ello se pretende ofrecer al lector
algunos de los conocimientos básicos necesarios para poder seguir la lógica de muchos de
los estudios que se realizan en el ámbito de las DEA. La metodología que se utiliza en
este tipo de estudios es muy variada, de modo que en este capítulo se realiza solo una
descripción muy breve. En español se dispone de manuales mucho más detallados,
algunos de ellos citados en este capítulo, a los que remitimos a los lectores interesados.
Preguntas de autoevaluación
– ¿Qué aportan las técnicas de neuroimagen a la investigación en dificultades de
aprendizaje?
– ¿Por qué no se puede decir que una hipótesis es verdadera?
– ¿Cuál es el mejor diseño de investigación para buscar relaciones causales entre
variables?
– ¿Qué consecuencias tendría prescindir del grupo control en los diseños
pretest/postest?
– ¿Basta con observar la gráfica de los resultados de un tratamiento para llegar a
conclusiones sobre su efectividad?
86
PARTE II
COMPORTAMIENTO, COGNICIÓN, CEREBRO Y
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE
87
6
Reconocimiento de palabras escritas
La inmensa mayoría de los niños aprenden a leer sin dificultad; sin embargo, para un
pequeño grupo, la adquisición de la habilidad de reconocimiento de palabras escritas se
hace problemática y experimentan un fracaso prolongado en su aprendizaje. Es lo que les
ocurre a los niños con retraso lector y con dislexia evolutiva, que se debe distinguir de la
dislexia adquirida a consecuenciade lesiones cerebrales una vez que ya se ha aprendido a
leer. La finalidad de este capítulo es entender qué ocurre en la dificultad específica de
aprendizaje de la lectura (DEAL) o dislexia, siempre con referencia al desarrollo típico de
la habilidad lectora, tratando de diferenciarla de otras dificultades de aprendizaje lector.
Se examinarán sus manifestaciones en el comportamiento lector, los principales
subprocesos cognitivos que subyacen, los modelos de lectura, así como sus bases
neurobiológicas. Este conocimiento es imprescindible para la comprensión de esta
dificultad; es decir, analizaremos el ámbito del comportamiento, de la cognición y de la
biología en la lectura, tres ámbitos que constituyen distintas explicaciones o enfoques de
investigación que permiten una mejor comprensión de las dificultades lectoras. Por
último, tras dedicar un apartado a la evaluación, se presentarán algunas orientaciones
sobre la intervención para la mejora de la habilidad de reconocimiento de palabras
escritas en los niños con DEAL.
OBJETIVOS. Tras analizar este capítulo, los estudiantes serán capaces de:
– Conocer el proceso típico de adquisición y desarrollo de la lectura.
– Conocer el proceso atípico de adquisición y desarrollo de la lectura y sus
causas.
– Discriminar entre retraso lector, dislexia y otras dificultades al aprender a leer.
– Discriminar procedimientos de evaluación e intervención de la habilidad de
lectura de palabras y los procesos cognitivos asociados.
6.1. Introducción
88
El reconocimiento de palabras escritas y la comprensión lectora constituyen los dos
grandes pilares de la lectura. Ahora bien, entre estos dos componentes se da una relación
asimétrica, ya que la comprensión requiere un correcto reconocimiento de las palabras
del texto, pero no ocurre igual a la inversa. Para llegar a ser un lector competente, el
reconocimiento preciso y fluido de las palabras es un requisito sine qua non (Share,
1995).
La dislexia evolutiva tiene que ver, principalmente, con la dificultad en el dominio de
los procedimientos de reconocimiento de las palabras, que sorprende por su carácter
imprevisto. Su estudio ha atraído la atención de los científicos desde hace más de un
siglo. Ya en 1877 aparecen los primeros informes médicos señalando la existencia de un
síndrome caracterizado por una dificultad lectora a pesar de que los sujetos tenían las
habilidades perceptivas e intelectuales adecuadas (se denominó ‟ceguera congénita para
las palabras”). Desde esa época hasta nuestros días, el interés por esta dificultad ha ido
en aumento. Desde el ámbito clínico se utiliza el término trastorno, mientras que desde el
psicoeducativo se habla de dificultad específica de aprendizaje de la lectura (DEAL),
también dislexia, que son los términos que utilizaremos en este libro de forma indistinta.
Hasta los años ochenta, había cierto caos y confusión en la comprensión de las
dificultades lectoras. A partir de ahí, las aportaciones de la psicología cognitiva y de la
neuropsicología de la lectura han permitido un avance enorme.
La tipología de dificultades en la adquisición de la lectura es diversa y puede llevar a
confusiones. Por un lado, se encuentran las personas que, por estar afectadas por algún
tipo de minusvalía física o sensorial (déficits visuales, auditivos o motores), necesitan
sistemas de enseñanza y materiales especialmente adaptados, pero no tienen asociados
otros tipos de problemas. En estos casos, no se puede hablar de algo inherente a la
lectura, sino de una particularidad en ese aprendizaje. Por otro, estarían las personas con
capacidades cognitivas limitadas, que no solo tienen dificultades para aprender a leer, sino
también en otras habilidades o materias. Se trataría de una dificultad generalizada de
aprendizaje, no específica. A estas se añaden las que sufren deprivación sociocultural,
bloqueos afectivos o que han carecido de oportunidades de aprendizaje adecuadas, que
presentan retraso lector. Por último, hay niños que tienen una dificultad específica,
circunscrita al área del lenguaje escrito, de modo que, a pesar de reunir condiciones
favorables para el aprendizaje, manifiestan unas severas dificultades que son inesperadas
(DEAL); son los niños que tradicionalmente se han denominado como disléxicos y
actualmente, de acuerdo con las directrices de la APA, niños con dislexia. Ahora bien, es
importante subrayar que se trata de dislexia evolutiva, centro de atención de este
capítulo, que se contrapone a la dislexia adquirida (cuadro 6.1).
Cuadro 6.1. Dislexia evolutiva y dislexia adquirida
– La dislexia evolutiva caracteriza a las personas que experimentan dificultades en la adquisición inicial de la
lectura.
89
– La adquirida afecta a personas que, aunque eran lectores competentes, han perdido esta habilidad como
consecuencia de una lesión cerebral.
– La principal diferencia reside en que en la adquirida existe un accidente conocido que afecta al cerebro
(traumatismo, lesión vascular, etc.), que explica el trastorno, mientras que en la evolutiva no se observan
causas aparentes de la dificultad.
En la lectura, las señales visuales actúan como señales de sonido en los sistemas
fonográficos (alfabéticos, silábicos y alfasilábicos), ya que la información visual transmite
información lingüística fonológica, en primera instancia. Los sistemas alfabéticos
representan los fonemas de la lengua, de manera que, con un limitado número de
símbolos, se pueden representar infinitas palabras y mensajes y, a su vez, conociendo sus
correspondencias sonoras, se pueden escribir las palabras, con mayor o menor corrección
en función del grado de transparencia del sistema. Esto los convierte en sistemas
altamente generativos, versátiles y económicos. Los códigos alfabéticos usan un alfabeto
(latino, griego, cirílico, etc.) y establecen para cada fonema su correspondencia
grafémica. Por ejemplo, según el código francés, /o/ se puede escribir como [eau], [au],
[ô], [ot], [o], mientras que en español solo hay una representación gráfica posible, [o].
Esa diferencia lleva a distinguir entre códigos transparentes, en los que la mayoría de las
reglas de correspondencia entre los grafemas y los fonemas (RCGF) son 1:1, y códigos
opacos, en los que muchas RCGF son 1:2 o más. Por tanto, para leer un sistema de este
tipo, inicialmente se debe aprender a discriminar e identificar los símbolos visuales,
aisladamente y formando grupos, asignarles un sonido y, sobre todo, poseer la capacidad
para identificar cada palabra como una forma ortográfica con significado y atribuirle una
pronunciación. Es decir, ortografía, semántica y fonología trabajan en estrecha conexión
en la lectura de palabras.
Es importante distinguir entre decodificación de las palabras escritas, que es el
proceso básico de asignar sonido al estímulo visual, e identificación, que incluye el
acceso al significado de la palabra. Para decodificar con éxito, el niño tiene que entender
cómo se relacionan los grafemas con los sonidos, es decir, aprender las RCGF que
establece cada código, así como adquirir los procedimientos de lectura de palabras que
luego veremos (cuadro 6.2, en Defior y Serrano, 2007, una clasificación de los grafemas
y fonemas del español).
Cuadro 6.2. Letras, grafemas, fonemas y fonos
– Letras: los diferentes símbolos del alfabeto; p. ej., a, c, h.
– Grafemas: representan a los fonemas y pueden estar compuestos por una o más letras; p. ej., a,
ch.
– Fonemas: representación abstracta de los sonidos; p. ej., /a/, /k/, /ĉ/.
– Fonos: los sonidos que realmente se pronuncian; p. ej., /ʤ/.
90
6.2. Manifestaciones comportamentales. Dislexia y retraso lector
Existe una diversidad de orígenes de la dificultad de aprendizaje lector, lo que ha llevado
a la distinción entre retraso lector y dislexia evolutiva. El retraso lector es un problema de
lectura inespecífico y puede explicarse por causas ajenas a la propia lectura: CI bajo,
déficits sensoriales y/o motores, déficits cognitivos y lingüísticos generales, escolaridad
deficiente,privación sociocultural, problemas emocionales, motivacionales o daños
neurológicos sobrevenidos. La dislexia, por su parte, es un trastorno específico de
aprendizaje de la lectura. Uno de los rasgos que permite distinguir la dislexia de otras
dificultades es su carácter imprevisto.
La definición de dislexia más utilizada y consensuada hoy día es la de la
International Dyslexia Association (IDA, 2002):
Consiste en un problema específico de aprendizaje que tiene un origen neurobiológico. Se
caracteriza por dificultades de precisión y fluidez en el reconocimiento de palabras escritas y por
problemas de descodificación y de escritura de palabras. Estas dificultades son normalmente causadas
por un déficit en el componente fonológico del lenguaje; tienen un carácter inesperado, dado que otras
habilidades cognitivas se desarrollan con normalidad y la enseñanza es adecuada. Como consecuencia,
las personas con dislexia pueden presentar dificultades de comprensión lectora y una experiencia
lectora reducida, lo que puede obstaculizar el incremento de su vocabulario y de su base de
conocimientos.
En la Guía del DSM-5 (2013), se define como:
Dislexia es un término alternativo utilizado para referirse a un patrón de dificultades del
aprendizaje que se caracteriza por problemas con el reconocimiento de palabras en forma precisa y
fluida, un deletreo deficiente y poca capacidad ortográfica.
El DSM-5 también establece los criterios diagnósticos que debe reunir para ser
considerada DEAL (cuadro 6.3). Esta caracterización deja claro que no todos los lectores
con retraso lector tienen dislexia. Sin embargo, en su conjunto, ambos tienen el mismo
comportamiento respecto a la lectura, es decir, tienen dificultad para leer palabras y
pseudopalabras de forma adecuada a su edad, con errores de precisión y fluidez; también
pueden tener, aunque de forma subsidiaria, problemas de comprensión, que se exponen
en el capítulo 8. En ese sentido, diversos autores han defendido el papel irrelevante del
cociente intelectual (CI) en la definición de las DEAL, como se mencionó en el capítulo
3. La razón es que ambos tipos de lectores, con independencia de su CI, tienen
problemas en una serie de procesos centrales a la lectura, principalmente dificultades en
el procesamiento fonológico, que afectarían al adecuado establecimiento de los
procedimientos de lectura.
91
Cuadro 6.3. Criterios diagnósticos de la DEAL según DSM-5
– Persistir al menos seis meses a pesar de las intervenciones dirigidas a paliarla.
– Estar sustancialmente y en grado cuantificable por debajo de lo esperado para la edad cronológica.
– Iinterferir significativamente en el rendimiento académico o laboral, o con actividades de la vida cotidiana.
– Confirmarse con medidas estandarizadas, administradas individualmente y una evaluación clínica integral.
– Comenzar en la edad escolar, aunque puede no manifestarse totalmente hasta que las demandas superen las
capacidades limitadas del individuo (p. ej., en exámenes programados, la lectura y escritura de informes
complejos y largos para una fecha límite inaplazable, tareas académicas excesivamente pesadas).
– No explicarse mejor por discapacidad intelectual, trastornos visuales o auditivos no corregidos, otros
trastornos mentales o neurológicos, adversidad psicosocial, falta de dominio de la lengua de instrucción
académica o directrices educativas inadecuadas.
Las estimaciones sobre la prevalencia de la dislexia son muy variables. Aunque es
uno de los trastornos de aprendizaje más extendidos y de mayor impacto personal,
académico y social, no existen datos epidemiológicos fiables. En EE. UU., dependiendo
de la fuente consultada, las estimaciones varían entre el 5 y el 17 % (Shaywitz y
Shaywitz, 2003), ya que su incidencia depende de la exigencia de los criterios adoptados
y también de la transparencia del sistema ortográfico (mayor en los sistemas opacos). En
nuestro país se ha estimado entre un 8 y un 1,34 %, según el punto de corte elegido en el
diagnóstico (Soto, Maldonado, Sebastián, Sebastián, Linaza, Del Amo y López, 1986).
Estudios realizados en las Islas Canarias señalan una prevalencia de la dislexia de un 3,2
% (Jiménez, Guzmán, Rodríguez y Artiles, 2009). Por otro lado, parece ser un trastorno
que afecta en mayor grado a los hombres que a las mujeres (Peterson y Pennington,
2012). En muy pocos casos, la dificultad en la lectura de palabras afecta únicamente a su
comprensión, como es el caso de la hiperlexia, en la que se reconocen bien las palabras
pero no se comprenden (Aaron, 1989). Los niños hiperléxicos, generalmente, tienen un
CI muy bajo, en torno a 50, y también suelen tener dificultades en el lenguaje oral. La
hiperlexia está poco estudiada; constituye el reverso de la dislexia, ya que se caracteriza
por un nivel de lectura (decodificación) más alto que el esperado en función de la edad y
de la inteligencia del niño. Su caso es distinto del de los “malos comprendedores”, que
dominan el reconocimiento de palabras y tienen dificultades de comprensión de textos,
que serán analizadas en el capítulo 8.
Respecto a las causas manifiestas de la DEAL, es decir, lo que se observa en el
comportamiento lector anómalo, los síntomas suelen aparecer al iniciarse la enseñanza
sistemática de la lectura, al principio de la educación primaria, aunque en algunos casos
pueden observarse más claramente en 3.°-4.° curso. La mala lectura de las palabras se
traduce principalmente en confusión, sustitución, inversión, omisión o adición de letras,
sílabas, e incluso de palabras, así como silabeo, falsos arranques, repeticiones,
vacilaciones, pérdidas del punto de lectura y, sobre todo, lentitud. Todos ellos son
síntomas de lectura inexperta y se consideran ‟normales” en la fase inicial de
aprendizaje. El problema es su persistencia más allá de esa fase. Puede ocurrir que,
como establece la definición de la IDA, de manera secundaria se vean afectadas la
92
comprensión o la escritura, dada la enorme demanda de recursos cognitivos por la falta
de dominio de las RCGF; también que el vocabulario o conocimientos generales no
progresen de forma adecuada. Pero la manifestación que persiste es la lentitud o falta de
automatización del reconocimiento de palabras. No obstante, la precisión también puede
seguir siendo mala, sobre todo en palabras largas, con grupos consonánticos, de baja
frecuencia y en pseudopalabras (Serrano y Defior, 2008; Snowling y Hulme, 2008).
Una parte importante de las actividades de los niños al inicio de la escuela obligatoria
se dirige al dominio de las RCGF (y RCFG, para aprender a escribir palabras). Con la
práctica, el reconocimiento de palabras se hace fluido y se convierte en un proceso
automático que no requiere excesiva atención, de modo que cuantos menos recursos
atencionales se dediquen a esta operación de bajo nivel, mayor será la capacidad para
ejecutar los procesos de nivel superior que llevan a la comprensión. Precisamente, los
lectores con dificultades fracasan en la transformación fonológica de las señales visuales,
y los procesos fonológicos presentan una dificultad particular para ellos, como vamos a
ver.
En lo que sigue, se abordará cuáles son los principales subprocesos cognitivos,
conocimientos y habilidades relacionados con la lectura de palabras y que pueden ser
deficitarios en la dislexia.
6.3. Principales procesos cognitivos implicados
La adquisición de la habilidad lectora necesita un prolongado esfuerzo por parte de los
niños y muchas horas de práctica. La lectura es una actividad perceptivo-visual, pero,
principalmente, es una actividad fonológica, ya que los sistemas alfabéticos representan
los fonemas de las palabras mediante grafemas. Por lo tanto, se deben conocer las RCGF
del código que se vaya a aprender y, a medida que se desarrolla la habilidad, se
reconocen las palabras con mayor precisión y fluidez, incluido su procesamiento
semántico para atribuirles un significado.
La investigación ha puesto de relieve que existen una serie de habilidades,
conocimientosy procesos cognitivos que están implicados en la adquisición de la
habilidad lectora, algunos bien conocidos, como la percepción visual o la conciencia
fonológica, mientras que otros se han señalado recientemente. Se comentan, brevemente,
los más importantes.
A) Procesos perceptivo-visuales
La lectura arranca siempre de un input visual. Si bien los aspectos perceptivo-
visuales no se consideran determinantes, es necesario asegurarse de que los niños han
realizado adecuadamente una serie de aprendizajes (cuadro 6.4).
93
Aunque la implicación de los procesos visuales se consideró desde el inicio de la
investigación en lectura (Huey, 1908), su estudio se ha recrudecido recientemente.
Además de demostrarse consistentemente que el conocimiento de las letras es un
importante predictor del aprendizaje lector en los sistemas ortográficos alfabéticos
(Caravolas et al., 2012), también se subraya el papel crucial de la atención visual durante
la decodificación serial de izquierda a derecha de las cadenas de letras (Bosse, Tainturier
y Valdois, 2007), sobre todo en palabras no familiares y en pseudopalabras. Esto
explicaría que el efecto de longitud de las palabras se relacione con esta habilidad, aunque
también se considera importante en la creación de las representaciones ortográficas de las
palabras familiares. Esta habilidad sería deficitaria en dislexia (Bosse et al., 2007; Lobier,
Zoubrinetzky y Valdois, 2012).
Cuadro 6.4. Aprendizajes necesarios para leer y escribir palabras, según Willows
(1991)
– Precisión en la percepción visual de las letras, sílabas y palabras.
– Análisis visual de la forma de las letras y extracción de sus rasgos invariantes (permite
reconocerlas con independencia del tipo de escritura).
– Discriminación visual de las letras altamente semejantes (b/d, m/n, f/t, etc.).
– Memoria visual de los patrones de las letras individuales (más tarde, de grupos de letras o de
palabras) para su reconocimiento directo al leer o para escribirlas correctamente.
– Habilidad visoespacial y direccional para seguir la trayectoria característica del material impreso
(izquierda-derecha, arriba-abajo).
– Habilidad visomotora o grafomotora para reproducir las letras y palabras al escribir.
– Integración viso-lingüística para asociar las letras y palabras con sus sonidos y significado.
B) Procesos fonológicos
Existe un amplio consenso en la comunidad científica sobre la estrecha relación entre
la adquisición de la lectura y la escritura, y tres dimensiones del procesamiento
fonológico (habilidades de conciencia fonológica, memoria a corto plazo verbal y acceso
rápido al léxico fonológico). Estas habilidades, la primera de carácter explícito y las otras
dos de carácter implícito, ya que no requieren juzgar explícitamente sobre el contenido
de la información verbal, serían deficitarias en la dislexia. Las analizaremos brevemente
(en extenso su contribución diferencial en función del grado de transparencia del código y
el nivel de desarrollo lector, así como la forma de evaluarlas, en Defior y Serrano, 2011).
C) Habilidades de conciencia fonológica (CF)
94
Las habilidades de CF indican el conocimiento explícito de cada persona sobre los
sonidos de su propia lengua (Mattingly, 1972). Definidas en sentido estricto, consisten en
la habilidad para identificar, segmentar o combinar, de forma intencional, las unidades
subléxicas de las palabras, es decir, las sílabas, las unidades intrasilábicas y los fonemas
(Defior y Serrano, 2011). En sentido amplio, se incluirían también las unidades léxicas
(palabras) y la rima léxica (cuadro 6.5, y en Defior, 1996, una clasificación de tareas de
CF).
Cuadro 6.5. Niveles de conciencia fonológica
– Conciencia léxica (p. ej., ¿cuántas palabras hay en la frase ‟Mi madre vino corriendo”?).
– Conciencia de la rima léxica (p. ej., ¿riman rosa y raposa?).
– Conciencia silábica (p. ej., ¿cuántas sílabas –trocitos– hay en la palabra madre?).
– Conciencia intrasilábica (p. ej., ¿qué diferencia hay entre ‟mar” y ‟bar” –diferente arranque– o
entre ‟por” y ‟pez” –diferente rima intrasilábica–)?
– Conciencia fonémica (p. ej., ¿cuántos sonidos –trocitos– se oyen en la palabra hebilla?).
La investigación sobre su papel en relación con el lenguaje escrito se ha desarrollado
en la segunda mitad s. XX y todavía en los años ochenta se discutía, como dijo Torneus
(1984), si era un ‟problema del huevo y la gallina”. Hoy existe acuerdo en que las
habilidades de CF son:
– El más robusto y consistente predictor de los logros iniciales en lenguaje escrito
en lenguas alfabéticas (Caravolas et al., 2012), en particular en decodificación.
– Un marcador temprano de las dificultades de aprendizaje (estudio longitudinal de
Jyväskylä, Finlandia; Lyytinen et al., 2008).
– Causa y efecto del aprendizaje de la lectoescritura: estudios longitudinales y de
intervención (Caravolas et al., 2013; Defior y Tudela, 1994).
– El déficit clave en la dislexia (Serrano y Defior, 2008; Ziegler y Goswami,
2005).
– La intervención en dislexia de marcado carácter fonológico tiene efectos
positivos (Serrano y Defior, 2012b).
La CF se considera como uno de los pilares del aprendizaje de la lectoescritura
(National Reading Panel, 2000; National Early Literacy Panel, 2008). Ahora bien, su
influencia es mayor en escritura que en lectura, y su papel parece diferir en función de la
transparencia del código, aunque es todavía una cuestión no zanjada (Vaessen y Blomert,
2010). En sistemas transparentes, parece que su influencia disminuye pasadas las fases
iniciales de aprendizaje, mientras que aumenta la de la de rapidez de acceso al léxico
fonológico (Onochie-Quintanilla, Simpson, Caravolas y Defior, 2011).
95
Es importante señalar que se han demostrado también efectos en la dirección
inversa; es decir, el aprendizaje de la lectoescritura influye, a su vez, en el desarrollo de
la CF (Morais, Cary, Alegría y Belterson, 1979), de modo que existiría una influencia
mutua entre ambas. Parece que las habilidades de segmentación fonológica solo se
desarrollan plenamente al ponerse en contacto con el aprendizaje de un sistema alfabético
y no tanto si se trata de un sistema no alfabético (revisión de Defior, 2004).
De modo general, los malos lectores (con dislexia o con retraso) experimentan
enormes dificultades en las tareas que implican la manipulación de los sonidos (revisión
de Defior y Serrano, 2011).
D) Habilidades de memoria operativa fonológica o verbal
La memoria verbal a corto plazo es la capacidad para codificar una pequeña
cantidad de información verbal, para almacenarla temporalmente, manteniéndola por un
corto periodo de tiempo, mediante un sistema basado en la representación del sonido. Se
distingue entre amplitud (número de elementos recordados) y memoria operativa verbal
(MOV), que permite mantener elementos lingüísticos ya procesados mientras se va
procesando información nueva (Baddeley, 1986), que es la que interesa aquí.
Las habilidades de MOV, aplicadas a la lectura de palabras, son las que permitirían
mantener los fonemas o las partes de la palabra ya procesadas mientras se procesa la
nueva información que va entrando en el sistema hasta completar su lectura. En la de
textos, permitirían mantener las palabras y su significado mientras van entrando en el
sistema nuevas palabras, para ir llevando a cabo la integración morfosintáctica y
semántica de las frases, oraciones y párrafos (Gutiérrez, García Madruga, Elosúa, Luque
y Garate, 2002).
Las habilidades deficitarias de MOV están asociadas con el bajo rendimiento lector,
en particular con la dislexia (Swanson y Sáez, 2003, para una revisión amplia sobre este
tema).
E) Habilidades de acceso rápido al léxico fonológico
Denckla y Rudel (1976) fueron pioneros en poner en evidencia la relación entre
estas habilidades y la lectura. Se refiere a la recuperación automática de la fonología de
palabras conocidas, sin necesidad de reflexión explícita, como son los nombres de
colores, objetos familiares, letras o números. Se usa una técnica denominadaRAN (del
inglés, Rapid Automatized Naming) o denominación rápida, por la que se presentan en
secuencia estímulos visuales altamente familiares, ya sean alfanuméricos (dígitos, letras)
o no alfanuméricos (colores, objetos), que se deben nombrar tan rápidamente como sea
posible.
Aplicadas a la lectura, mediante estas habilidades se recuperarían las
96
correspondencias fonológicas de las cadenas de letras, permitiendo un rápido acceso a la
forma fonológica de las palabras escritas. Constituyen un importante predictor de la
fluidez lectora, sobre todo en las fases avanzadas de aprendizaje lector, especialmente la
prueba RAN de letras (Caravolas et al., 2012, 2013; Onochie-Quintanilla et al., 2011;
Suárez-Coalla, García-De-Castro y Cuetos, 2013; Vaessen y Blomert, 2010).
Los niños con dislexia tienen un bajo rendimiento en estas habilidades (Denckla y
Rudel, 1976; Wolf, Bowers y Biddle, 2000), en particular en las alfanuméricas. Por otra
parte, se ha observado que pueden darse de manera conjunta problemas de CF y de
velocidad de denominación, que es la conocida como hipótesis del doble déficit,
formulada inicialmente por Wolf y sus colaboradores (Wolf et al., 2000), que daría lugar
a la forma más severa de dislexia (López-Escribano, 2007).
En resumen, los tres tipos de habilidades de procesamiento fonológico están
relacionadas con el aprendizaje de la lectura, de modo que los buenos lectores las tienen
bien desarrolladas mientras que los malos presentan un déficit en todas ellas. Dehaene
(2009) señala que la idea de que las representaciones fonológicas sean deficitarias en
dislexia es revolucionaria, ya que un problema que parece restringido a la lectura se debe
a déficits sutiles en el procesamiento del lenguaje. Así, desde las teorías explicativas de
ámbito cognitivo, hoy se considera que el problema clave de la dislexia está en el
procesamiento fonológico, que originaría los problemas para el reconocimiento de las
palabras escritas, que a su vez estarían causados por falta de dominio de las RCGF. No
se descartan otras explicaciones, como otros problemas de lenguaje, o los ya señalados
en el ámbito del procesamiento visual-atencional, entre otros, pero la evidencia es mucho
más débil (Ramus, Rosen, Dakin, Day, Castellote, White y Frith 2003). No obstante,
deben entenderse como indicación de la falta de homogeneidad, dimensionalidad y origen
pluricausado de la dislexia.
F) Procesos de automatización
Para alcanzar el grado de eficiencia característica del lector hábil, es necesario
dominar las RCGF, pero también automatizar su uso. Así, Vellutino y Scanlon (1991),
encontraron que en 2.° de EP, un 83 % de los niños con dificultades lectoras tenían un
conocimiento deficitario de las RCGF. Más tarde, en 6.° curso, todavía un 70 % de los
niños con dificultades seguían manteniendo problemas de fluidez en la lectura de
palabras. Estos problemas actuarían como un obstáculo que dificultaría los procesos de
comprensión de más alto nivel. Realmente, no puede darse una lectura competente en
ausencia de un reconocimiento fluido de palabras.
La transparencia del código afecta al desarrollo del reconocimiento de palabras,
como han mostrado los estudios translingüísticos (Caravolas et al., 2012, 2013; Moll et
al., 2014; Seymour, Aro y Erskine, 2003), aunque las habilidades cognitivas asociadas
parecen ser las mismas (Caravolas et al., 2012; Vaessen, Bertrand, Tóth, Csépe, Faísca,
Reis y Blomert, 2010). Los niños con desarrollo típico, sobre todo en los códigos
97
transparentes, alcanzan pronto un alto grado de precisión en el reconocimiento de
palabras, mientras que el progreso en velocidad lectora y fluidez es gradual y se extiende
en el tiempo (revisión para el español en Defior y Serrano, 2014). Los niños con dislexia
en sistemas transparentes se caracterizan más por problemas en automatización que en
precisión (Landerl y Wimmer, 2008; Serrano y Defior, 2008).
G) Procesos morfológicos
El progreso lector y escritor requiere ir incrementando el conocimiento de los
morfemas como unidades lingüísticas abstractas, puesto que se deben procesar muchas
palabras polisilábicas, morfológicamente complejas. En las dos últimas décadas se ha
incrementado la investigación sobre la influencia de los conocimientos gramaticales en la
adquisición del lenguaje escrito (la revisión sobre su posible importancia en español en
Defior y Alegría, 2005; para el inglés y francés véanse revisiones de Carlisle, 2010 y
Pacton y Deacon, 2008, respectivamente). Desde los estudios pioneros de Berko (1958),
la relación de la conciencia morfológica con la habilidad lectoescritora se ha evidenciado
en cursos iniciales, intermedios y superiores (Carlisle y Fleming, 2003; Defior, Alegría,
Titos y Martos, 2008; Kirby, Deacon, Bowers, Izenberg, Wade-Woolley y Parrila, 2012),
así como su poder predictivo del desarrollo del lenguaje escrito, incluido en español (una
revisión de estos trabajos en Defior y Serrano, 2014). Igualmente, se ha demostrado que
entrenar las habilidades morfológicas tiene un efecto positivo en la lectura (Nunes y
Bryant, 2006).
Por otra parte, parece que los niños con retraso lector y dislexia presentan bajos
conocimientos gramaticales que afectan a su rendimiento lector (Snowling, Gallagher y
Frith, 2003).
H) Procesos prosódicos
Otra área emergente asociada con los logros lectores es la fonología suprasegmental
o prosodia, que muestra su relevancia en la adquisición y desarrollo de la lectura y
escritura. La búsqueda del origen de los problemas fonológicos en la dislexia ha llevado a
investigar extensamente la percepción del habla, tratando de determinar si existen
problemas en la percepción e integración de señales acústicas importantes para la
percepción auditiva de las palabras. Tallal, desde los años ochenta, viene proponiendo
que el problema reside en la percepción de las transiciones rápidas entre sonidos, aunque
está siendo muy criticada por los resultados inconsistentes al aplicar sus ideas y métodos
(revisión sobre dislexia evolutiva de Peterson y Pennington, 2012).
Sin embargo, las recientes teorías del desarrollo fonológico y la percepción auditiva
critican la gran importancia que se ha dado a la fonología segmental, hasta el punto de
98
que se habla de ‟la tiranía de los fonemas”. Postulan que esa preponderancia ha llevado
a descuidar la fonología suprasegmental y la serie de señales acústicas que caracterizan
los rasgos prosódicos del habla (acento, duración, intensidad, entonación, ritmo). De
acuerdo con estas teorías, Goswami (2011) propone una nueva teoría para explicar la
dislexia evolutiva, basada en déficits auditivos, a partir de sus trabajos previos sobre los
déficits en la percepción del tiempo de subida (rise time) de la envolvente de amplitud de
la señal auditiva. El déficit en la percepción de este parámetro acústico en dislexia se ha
verificado en varias lenguas, entre ellas el español (Goswami, Wang, Cruz, Fosker, Mead
y Huss, 2011). Precisamente, las fluctuaciones en intensidad de la señal auditiva
subyacen a la estructura fonética, al ritmo silábico y al ritmo del habla. La idea es que
otros déficits observados en dislexia, también ligados a rasgos prosódicos, como la
dificultad para identificar la sílaba acentuada de las palabras o la estructura métrica de las
frases, para percibir o seguir patrones rítmicos (incluidos los lingüísticos y los musicales),
para reconocer voces o para la percepción categorial de los sonidos del habla (modo de
percepción alofónica en dislexia) tendrían el mismo origen. Todo ello se traduciría en el
desarrollo de representaciones fonológicas poco especificadas que, a su vez, impedirían
un buen aprendizaje de las conexiones entre grafemas y fonemas.
El conjunto de investigaciones en este campo muestra que las habilidades
prosódicas:
– Son predictoras de la adquisición de la lectura en sistemas alfabéticos (Calet,
Gutiérrez-Palma, Simpson, González-Trujillo y Defior, 2015; Defior, Gutiérrez-
Palma y Marín-Cano, 2012; González-Trujillo, Calet, Defiory Gutiérrez-Palma,
2014; Gutiérrez-Palma y Palma, 2007; Gutiérrez-Palma, Raya y Palma, 2009;
Holliman, Critten, Lawrence, Harrison, Wood y Hughes, 2014).
– Constituyen un marcador temprano de las dificultades de aprendizaje (estudio
Jyväskylä; Lyytinen et al., 2008).
– Las relaciones parecen ser causales: estudios longitudinales y de intervención
(Calet et al., 2015; Calet, Defior y Gutierrez-Palma, 2013).
– Son deficitarias en dislexia (Jiménez-Fernández, Gutiérrez-Palma y Defior,
2015).
– La intervención en dislexia en el entrenamiento de estas habilidades tiene un
efecto positivo, similar al de carácter fonológico (Bhide, Power y Goswami,
2013; Thomson, Leong y Goswami, 2011).
En español, puede verse en Gutiérrez-Palma, Defior y Calet (2015) una revisión de
los estudios en este ámbito.
En conclusión, este apartado pone de relieve la complejidad y variedad de procesos
y habilidades relacionadas con el desarrollo del lenguaje escrito que, como se ha visto,
pertenecen mayoritariamente al ámbito de la psicolingüística. La mayoría se han
observado en diferentes lenguas, indicando su universalidad en los sistemas alfabéticos, y
99
su relación con las dificultades de aprendizaje, algo que avala la investigación
translingüística.
No obstante, es importante resaltar que, además de los aspectos cognitivos, son
importantes los ambientales, que modulan el aprendizaje, como son las características del
código que se vaya a aprender, las prácticas familiares y escolares y los procedimientos
de enseñanza o intervención, tal como se describe en el capítulo 4.
6.4. Desarrollo del reconocimiento de palabras escritas
La comprensión de las dificultades o trastornos de aprendizaje de una habilidad requiere,
de manera general, la referencia a los modelos explicativos, tanto del curso evolutivo de
esa habilidad, desde el inicio (novato) hasta su dominio (experto), como a los modelos
explicativos de la ejecución experta. Así, para una mejor comprensión de la DEAL, se
abordará brevemente la explicación de ambos tipos de modelos.
6.4.1. Modelos evolutivos
Tratan de explicar los cambios graduales que ocurren en el camino hacia el dominio de la
lectura. Existen los tradicionales, que proponen la existencia de una serie de fases, y los
continuos, que son los que predominan en la actualidad.
A) Modelos por fases
Se caracterizan por proponer una serie de fases o etapas en las que se suceden los
cambios. La mayoría (Ehri, 2005, para una revisión) abarcan desde la decodificación
inicial grafema-fonema secuencial, lenta y titubeante, hasta el reconocimiento automático
y fluido de las palabras, ya que se considera como lo específico de la lectura. Las
diferencias entre ellos se refieren, sobre todo, al momento en el que los niños empiezan a
usar información fonológica en el reconocimiento de palabras, pero todos describen una
secuencia de desarrollo. El modelo más conocido es, sin duda, el de Frith (1985). Otros,
como el de Chall (1983), explican hasta el máximo desarrollo, que significa el uso
creativo y crítico de las habilidades con respecto al lenguaje escrito.
Para Frith, el desarrollo de la lectura empieza por una fase logográfica en la que los
niños reconocen un número reducido de palabras valiéndose de su configuración global y
de indicadores sobresalientes como forma, color, contexto, etc. Así, por ejemplo,
reconocen su propio nombre, el de su madre o palabras muy familiares como Colacao,
CocaCola, Chupachups, etc. Este reconocimiento no puede considerarse verdadera
lectura, ya que si se cambia la tipografía de algunas letras o alguno de los indicadores, los
100
niños ya no las reconocen.
Seguiría la etapa alfabética, que consiste en aprender las RCGF RCFG,
habitualmente en la escuela. Se trata de una estrategia fonológica que través de la
práctica se consolida, de modo que los niños son capaces de distinguir las letras o grupos
de letras con rapidez, de segmentar las palabras en sus sonidos y de combinarlos para
leer las palabras de forma cada vez más rápida, automática y con menos esfuerzo. En
esta etapa empiezan a manifestarse las dificultades de aprendizaje como la dislexia y la
disgrafía.
Con la experiencia lectora y gracias a la aplicación de la estrategia fonológica, las
representaciones ortográficas de las palabras se irían especificando, lo que daría lugar a la
llamada etapa ortográfica, que supone la culminación de la habilidad de lectura y escritura
de palabras. Los niños reconocen de manera directa, sin mediación fonológica, muchas
de las palabras porque las han procesado ya varias veces y las tienen almacenadas en su
léxico mental. El procedimiento ortográfico característico de esta etapa no debe
confundirse con la anterior estrategia logográfica, donde las palabras se leen o escriben
sin saber que son señales de sonido, y se tratan como dibujos.
B) Modelos continuos
Diversos autores han cuestionado la universalidad de las etapas (principalmente la
existencia de la etapa logográfica en ortografías transparentes) y la propia existencia de
etapas definidas. Sostienen que describir el progreso lector como una sucesión de pasos
secuenciales con estrategias diferentes no es ajustado, ya que en realidad se produce una
progresión continua y los límites entre las fases son difusos. Aunque existirían estrategias
predominantes en función del nivel lector, la experiencia y práctica lectora van ampliando
la cantidad y calidad de las representaciones de las palabras (fonológicas, ortográficas y
semánticas) y, desde el inicio del aprendizaje, los niños utilizan todos los conocimientos y
estrategias a su alcance. No obstante, los procesos fonológicos son determinantes de la
eficiencia lectora. Laberge y Samuels (1974) propugnan, además, que cuanto más
automatizados estén los procesos de bajo nivel mejor será la comprensión lectora, a la
cual se podrá dedicar el máximo de recursos cognitivos. Igualmente, para Share (1995),
el procedimiento fonológico es un requisito sine qua non de la lectura en los sistemas
alfabéticos, a la vez que un mecanismo de autoaprendizaje, ya que permite incrementar
de manera autónoma y rápida el número de palabras reconocibles por la vía directa.
Recientemente, Share (2008) ha propuesto que el cambio lector se basa en los ítems por
leer, de modo que la habilidad para reconocer las palabras escritas dependería de su
familiaridad para el lector. En realidad, todas las palabras son desconocidas la primera
vez que se encuentran y, por tanto, deben ser descifradas aplicando el procedimiento de
decodificación fonológica. Con la experiencia, los niños procesan un mayor número de
palabras y las representaciones ortográficas se establecen más rápidamente para las de
frecuencia alta que para las de frecuencia baja, por lo que Share recomienda investigar el
101
paso de lector novato a experto, en el marco de un cambio de lo no familiar a lo familiar.
En su misma línea, Wolf (2008) describe esa evolución en función del tipo de lector que
se observa (lector incipiente, novel, descifrador, lector de comprensión fluida, lector
experto).
6.4.2. Modelos de lectura experta
Cuando los lectores expertos leen, en primer lugar actúa el analizador visual-ortográfico,
cuya misión es percibir y analizar los rasgos físicos de los estímulos gráficos e
identificarlos. En esta operación, los ojos realizan una serie de movimientos para dirigir la
mirada hacia las palabras. Desde finales del siglo XIX, Javal observó que el movimiento
de los ojos no se hace siguiendo la línea de un modo regular, sino que, por el contrario,
se desplazan de izquierda a derecha mediante unos saltos rápidos o saccades, de ahí el
nombre de movimientos oculares sacádicos. Estos movimientos se alternan con períodos
en que los ojos se detienen en un punto, denominados fijaciones. La información se
extrae durante los períodos de fijación, que duran entre 200 y 250 milisegundos en un
lector promedio (Just y Carpenter, 1987). Esa información, en forma de rasgos gráficos
(líneas verticales, horizontales, curvas, etc.), pasaa una memoria sensorial llamada
memoria icónica e inmediatamente pasa a la memoria a corto plazo. Allí se llevan a cabo
las operaciones destinadas a reconocer las letras y los patrones visuales como palabras,
por comparación con la información almacenada en el ‟léxico mental” sobre el
conocimiento lingüístico de las palabras (fonológico, semántico y ortográfico; cuadro
6.6). El conjunto de estos procesos constituye lo que se denomina procesos de acceso
léxico, a los que se añaden los de pronunciación en caso de lectura en voz alta.
Cuadro 6.6. Información lingüística en el léxico mental
– Conocimiento ortográfico: se refiere a la forma escrita de las palabras y a las secuencias de letras
más frecuentes.
– Conocimiento semántico: se refiere al significado, que tiene relación con el proceso de
adquisición de conceptos y de vocabulario.
– Conocimiento fonológico: se refiere a la forma auditiva de las palabras, de las unidades que las
componen y de las correspondencias sonoras de los grafemas.
– Todos estos conocimientos trabajan simultáneamente para identificar rápidamente las palabras, y
la aportación de cada uno de ellos es mayor o menor dependiendo de los estímulos por procesar
y de la habilidad del lector.
De acuerdo con el llamado modelo de doble ruta (MDR) y de su versión más
reciente, el modelo de doble ruta en cascada, existirían dos rutas o procedimientos para
procesar las palabras (Coltheart, Rastle, Perry, Langdon y Ziegler, 2001). Uno se ha
102
denominado subléxico, indirecto o fonológico, ya que convierte las palabras escritas en
sonidos mediante la aplicación de las RCGF. Procede en serie, utilizando un ensamblador
fonológico que es absolutamente necesario en la lectura de pseudopalabras (sin
representación en el léxico mental) o cuando se encuentra por primera vez una palabra
desconocida. Este procedimiento, con el incremento de la habilidad lectora, funciona con
unidades cada vez más grandes, así que el procesamiento alfabético secuencial domina
en la fase inicial para ir siendo sustituido por un sistema complejo, más automático y
eficaz, que sería el segundo procedimiento propuesto por el modelo dual. Consiste en la
ruta léxica, directa, visual, donde las palabras se asocian directamente con su significado;
implica un reconocimiento global e inmediato de palabras que ya han sido procesadas y
almacenadas en el léxico mental (figura 6.1a).
Las dos vías que se proponen en el modelo MDR no se consideran como
mecanismos independientes, sino que están íntimamente conectadas en la lectura hábil,
como partes sinérgicas de un mismo proceso. El uso de una u otra depende de los
conocimientos sobre las palabras que ya posee el lector, que va adquiriendo con las
experiencias lingüísticas. Por ejemplo, en las palabras familiares predominaría el
procesador ortográfico, mientras que en las no familiares o para distinguir las palabras de
las pseudopalabras sería necesario el concurso de los otros dos. El procesador semántico
ocupa un papel privilegiado, ya que siempre refuerza a los otros cuando el estímulo por
procesar son palabras. Ahora bien, el resultado final del proceso de adquisición de la
lectura va a depender básicamente del funcionamiento del ensamblador fonológico, ya
que es el único procedimiento para generar la identificación de palabras que nunca han
sido leídas o procesadas previamente (mecanismo de autoaprendizaje de Share). Si este
mecanismo no funciona adecuadamente, la lectura por la vía léxica se desarrollará con
dificultad o muy lentamente, ya que necesita haber encontrado y reconocido las palabras
por primera vez; si se usara la vía léxica de modo exclusivo, implicaría un aprendizaje
semejante al de los niños chinos, que deben memorizar unos cien logogramas por año
(Just y Carpenter, 1987).
Figura 6.1. a) Modelo dual de doble ruta, y b) modelo conexionista (F = fonológico; S =
103
semántico; O = ortográfico).
Un niño que se inicia en la lectura conoce y algunas palabras que le son muy
familiares y puede leerlas, pero para avanzar es crucial el desarrollo de un sistema que
sea aplicable a todas las palabras que pueda encontrar, conocidas o no. Es decir, necesita
comprender el funcionamiento del código alfabético y aprender las RCGF, lo que implica
a su vez ser capaz de analizar el lenguaje en sus unidades (habilidades de CF). De este
modo, el buen lector se caracteriza por tener un procesador fonológico eficaz, que es el
motor de la incorporación de nuevas palabras a su léxico mental. En la lectura hábil
funciona de un modo automático, de manera que no es necesario realizar un esfuerzo
consciente, voluntario, para las operaciones preléxicas (anteriores al reconocimiento de la
palabra) y puede reservar toda su energía y recursos cognitivos para las posléxicas o de
comprensión (el efecto Stroop). Además, el lector experto posee ya un corpus importante
de palabras a las que puede acceder por la vía directa, que es mucho más rápida y
constituye el modo característico de lectura de los lectores que ya han encontrado miles
de veces la mayoría de las palabras de un texto.
Un incorrecto funcionamiento de cualquiera de estos dos procedimientos producirá
dificultades lectoras, ya que es necesario el concurso de ambos. De hecho, desde la
neuropsicología, se ha comprobado que el deterioro de uno u otro da origen a diferentes
patrones de error, que son característicos de los distintos tipos de dislexia adquirida y
evolutiva.
Un modelo alternativo al dual es el modelo conexionista o modelo de triángulo
desarrollado por Seidenberg y sus colaboradores (Seidenberg y McClelland, 1989). Los
modelos conexionistas simulan las redes neuronales y son modelos computacionales.
Distinguen tres niveles de representación/activación, que se corresponden con la
información fonológica, ortográfica y semántica de las palabras (figura 6.1b). Ahora bien,
las representaciones mentales de las palabras están distribuidas en múltiples elementos de
procesamiento simple conectados entre sí (como las neuronas). La fuerza de las
conexiones depende de la repetición de los patrones de activación mediante la práctica y
se incrementa con ella. El input inicial sería la representación de las palabras en su forma
ortográfica y se implementaría como un conjunto de unidades ortográficas que codifican
las letras y su posición dentro de las palabras. El sistema de output representa la forma
fonológica de las palabras como un conjunto de unidades fonológicas, con conexión a su
semántica (Harm y Seidenberg, 2004). Los tres niveles están conectados por unidades
ocultas.
Las redes conexionistas simulan el proceso de aprendizaje de la lectura, ya que las
conexiones entre la forma ortográfica de las palabras y la fonológica, y entre la
ortográfica y la fonológica vía la semántica, se ‟aprenden” mejor (se refuerza la
conexión) cuantas más veces se procesa una palabra. Las últimas versiones de este
modelo intentan incorporar las aportaciones del modelo dual, lo que ha dado lugar al
llamado modelo dual conexionista (Perry, Ziegler y Zorzi, 2007). No obstante, el modelo
104
dual sigue siendo el más ampliamente aceptado, ya que proporciona una explicación
plausible de la lectura hábil, de cómo se reconocen las palabras y pseudopalabras, así
como del desarrollo de la lectura; además, explica las diferentes manifestaciones de la
dislexia evolutiva y adquirida y ayuda a comprenderlas. En cualquier caso, ambos tipos
de modelos aluden a la importancia de la información fonológica, ortográfica y
semántica.
6.4.3. Subtipos de dislexia
Un tema conectado con los modelos de lectura es la existencia de tipos y subtipos en la
dislexia. En la adquirida, se ha demostrado la existencia de diversas formas según sea el
procedimiento de lectura afectado. Todas tienen en común la presencia de lesiones en el
hemisferio cerebral izquierdo, aunque su localización específica varía, lo cual refleja que
la lectura es una habilidad muy compleja, a la que contribuyen muchos procesos y
componentes cognitivos y diversas zonas cerebrales, quepueden verse afectados de
forma diferente (en Sprenger-Charolles, Siegel, Jiménez y Ziegler, 2011, una explicación
de los subtipos de dislexia). Respecto a las evolutivas, todavía es una cuestión debatida,
pero tanto el modelo dual como el conexionista admiten la existencia de subtipos.
Diversos estudios han puesto de relieve tres principales tipos de dislexia evolutiva
(fonológica, superficial y mixta, la más extendida, ya que las dos vías son
interdependientes). Sin embargo, la pertenencia de un niño a un tipo u otro depende de la
metodología utilizada, por lo que parece que, de momento, no existen límites claros ni
categorías bien definidas en la dislexia evolutiva. Esta es la conclusión a la que llegan
Sprenger-Charolles et al., (2011) en su revisión; no obstante, subrayan que si se incluyen
medidas de precisión y también de velocidad para el diagnóstico, las diferencias entre
dislexia fonológica y superficial son más claras, ya que la lentitud es, quizás, la única
secuela a largo plazo de la dislexia evolutiva (Shawyitz y Shawyitz, 2005), sobre todo en
los sistemas ortográficos transparentes (Serrano y Defior, 2008).
6.5. Factores neurobiológicos
Son necesarios años de trabajo para que en el cerebro del lector se vayan implementando
una serie de circuitos y mecanismos; hasta hace unas décadas eran un misterio por
desvelar y hoy se empiezan a entender con los avances de la neurociencia. Años de
práctica hacen que la lectura parezca simple, sin esfuerzo, pero existe un largo recorrido
para que los símbolos escritos en una página en blanco se hagan lenguaje. El resultado
final es un sistema lector que apoya la lectura experta fluida y precisa, donde una parte
de los procesos cognitivos se hacen inconscientes y automáticos.
Se sabe que la actividad cerebral relacionada con la lectura se hace cada vez más
105
lateralizada en el hemisferio izquierdo (Maurer, Zevin y McCandliss, 2008), de manera
que el desarrollo típico de la lectura se caracteriza, a nivel neuronal, por una disminución
de la implicación del hemisferio derecho y un incremento de la del izquierdo. Esto indica
que los símbolos dejan de procesarse como objetos propiamente perceptivo-visuales en
beneficio de una categorización en términos de lenguaje. Así, el procesamiento de las
palabras está más ligado al hemisferio izquierdo, donde la actividad en las áreas
temporoparietal y occipitotemporal aumenta a medida que la habilidad lectora se
desarrolla (Hruby y Goswami, 2011), así como en áreas frontales, sobre todo en la
lectura en voz alta. El sistema neuronal lector va conectando esas zonas cerebrales hasta
llegar a la lectura experta. Existiría un sistema universal de lectura, con tres zonas
interconectadas, que involucra los cuatro lóbulos cerebrales (figura 6.2):
– Zona temporal-occipital, en la que se procesa la información visual, las formas
ortográficas y se accede al léxico. Ahí se localiza la denominada área de la
forma visual de las palabras (visual word form area, VWFA).
– Zona temporoparietal, cerca del área de Wernicke. En ella se llevarían a cabo la
integración transmodal, el ensamblaje fonológico y la semántica. La conversión
G-F se localizaría en la unión temporoparietal.
– Zona frontal, cerca del área de Broca, especializada en el procesamiento de
fonemas, palabras y significados.
Figura 6.2. Localización de las principales áreas cerebrales de la lectura y áreas de Broca
y de Wernicke. B = Broca, W = Wernicke, ZF = Zona Frontal, T = Temporal superior, P
= Parietal superior, TO = Temporal occipital.
Desde que se reportan los primeros casos de dislexia, se apunta a su origen cerebral,
aunque los pioneros Morgan, Hisehelwood y Orton la consideraron principalmente como
una patología visual (‟ceguera congénita para las palabras”), lo que dio origen a las
concepciones tradicionales de la dislexia (enfoque visoperceptivo-motor), que
106
prevalecieron hasta los años ochenta y que contrastan con las concepciones
psicolingüísticas que prevalecen hoy. Así, desde las teorías cognitivas, la idea
predominante es que el problema clave de la dislexia reside en el procesamiento
fonológico.
¿De dónde surgen esos déficits cognitivos? En el ámbito biológico, la dislexia se
considera altamente hereditaria (Gabrieli, 2009). Desde los años cincuenta se va
confirmando su origen genético por los estudios tanto de familias (entre el 23 y el 65 %
de los niños de padres con dislexia también la desarrollan), como con gemelos
monocigóticos (tasa de concordancia de dislexia por encima del 68 %) o dicigóticos
(concordancia por encima del 40 %). Igualmente, se han buscado los genes responsables;
la investigación muestra que no es un trastorno ligado a un solo gen, sino que está
pluricausado por una combinación de varios genes. Por el momento, se han relacionado
seis amplias regiones del genoma humano, en los cromosomas 1, 2, 3, 6, 15 y 18, con
varios genes como posibles responsables (revisión de Benítez Burraco, 2009). El que
más atención ha recibido ha sido DYX1C1, localizado en el cromosoma 15; también
DCDC2 y KIAA0319, localizados en el cromosoma 6, y ROBO1, en el cromosoma 3.
Los genes identificados como de riesgo estarían implicados en la regulación de la
migración de las neuronas y en el desarrollo cerebral, lo que indica que la dislexia podría
ser consecuencia de una migración neuronal anómala en un cerebro en desarrollo.
Los avances de la psicología de la lectura, la idea de que la dislexia concierne a las
familias y que se asocia con alteraciones genéticas abrieron paso al estudio de los
mecanismos y estructuras cerebrales en la base de esta dificultad, facilitado por el
considerable progreso de las técnicas neurocientíficas (cap. 4).
Como se ha mencionado, existe evidencia de que algunos procesos de lenguaje,
principalmente en el ámbito fonológico, son deficitarios en la dislexia. Por tanto, se
esperaba que las regiones cerebrales responsables del procesamiento del lenguaje
estuvieran también alteradas. Los estudios muestran que las estructuras y funciones del
hemisferio cerebral izquierdo, donde el lenguaje está lateralizado, son anómalas en las
personas con dislexia.
Pioneros en el estudio de las alteraciones estructurales son Galaburda y su equipo
(cap. 4). Realizaron estudios post mortem del cerebro de personas con dislexia y
encontraron algunas anomalías que afectaban principalmente a la corteza parietotemporal
izquierda: ectopias o pequeños grupos de neuronas fuera del lugar correcto y displasias o
alteraciones en su forma, tamaño u organización. También encontraron pequeños
pliegues o cicatrices mielinizadas, principalmente en la región frontal, producidos
probablemente por lesiones isquémicas al final del período prenatal y durante los dos
primeros años de vida. Galaburda y sus colaboradores también observaron la existencia
de anomalías en el plano temporal, estructura situada en el lóbulo temporal, que es
típicamente más grande en el hemisferio izquierdo que en el derecho. Sin embargo, en
esos cerebros su tamaño era igual en ambos hemisferios. Paradójicamente, esta simetría
se producía no porque el plano temporal izquierdo fuera más pequeño, sino porque el
derecho era anormalmente grande. También encontraron anomalías en las vías
107
magnocelulares (Galaburda et al., 1985, 2006), que son las fibras nerviosas encargadas
de transmitir la información visual relativa al movimiento desde la retina a la corteza
visual.
Aunque el foco principal sigue estando en las anomalías en el lóbulo temporal, y
Eckert (2004) ha confirmado la ausencia de asimetría en el plano temporal con técnicas
de neuroimagen, la literatura revela anomalías estructurales más extensas y complejas:
reducida materia gris en ambos lóbulos temporales y en el cerebelo, especialmente en los
giros medio e inferior del izquierdo, en el lóbulo parietal inferior, en la región frontal
izquierda, en la temporooccipital izquierda. Silani et al. (2005) comprobaron que no se
trata simplemente de una menor densidad de materia gris, sino que existe una
desorganizaciónestructural de la corteza con partes de menor densidad y otras con
mayor volumen; lo interpretan como una consecuencia de las displasias y ectopias, ya
que es sabido que estas malformaciones reducen la conectividad entre regiones. Por el
contrario, se observa mayor densidad de materia gris en la parte posterior del giro frontal
superior derecho, que podría deberse al uso de estrategias compensatorias por las
personas con dislexia (Vinckenbosch, Robichon y Eliez, 2005). También se han
confirmado deficiencias en el sistema magnocelular (Stein y Walsh, 1997), así como
anomalías en el cuerpo calloso (Frye Hasan, Xue, Strickland, Malmberg, Liederman y
Papanicolau, 2008), que es la estructura responsable del transfer interhemisférico de la
información visual y ortográfica. Igualmente, se han encontrado diferencias en el
cerebelo con respecto a niños con desarrollo normal (Rae, Harasty, Dzendrowskyj,
Talcott, Simpson y Blamire, 2002), lo que apoyaría la hipótesis cerebelar de Nicolson y
Fawcett (2007). Por otra parte, también se han mostrado anomalías en la materia blanca,
que es la encargada de conectar las diferentes áreas corticales, tanto en adultos como en
niños, con menor conexión en la zona temporoparietal (Steinbrik, Vogt, Kastrup, Muller,
Juengling y Kassubek, 2008).
Desde hace una década, las técnicas de neuroimagen, que permiten estudios del
cerebro in vivo, van precisando, cada vez más, no solo las alteraciones estructurales,
sino también las funcionales, observando las áreas que se activan o no al leer. El trabajo
de Paulesu et al. (2001), mostró actividad cerebral reducida en el lóbulo temporal
izquierdo en adultos con dislexia procedentes de Italia, Francia e Inglaterra, comparados
con un grupo control, al menos en personas que aprenden un sistema alfabético. Sin
embargo, la observación de activación bilateral y de una región insuficientemente activa,
el lóbulo frontal izquierdo medio, en un estudio de dislexia en China (Perfetti et al.,
2013), sugieren una modulación de la patología cerebral según el sistema de escritura por
aprender. Diversos estudios han descrito también una menor activación del hemisferio
izquierdo en niños con dislexia, especialmente en la zona parietotemporal, donde se
produciría el procesamiento fonológico (Shaywitz, 2003) y la relación transmodal entre
procesos visuales y auditivos. También es menos activa un área del córtex visual, en la
zona occipitotemporal izquierda (giro fusiforme), que se ha denominado área de la forma
visual de las palabras (visual word form area, VWFA) (Cohen y Dehaene, 2004). La
formación de la VWFA es el considera el principal cambio cerebral que produce la lectura
108
(se acumula el conocimiento visual de las letras y de sus combinaciones) y parece ser la
puerta de entrada para el procesamiento semántico y fonológico que ocurre en partes
más anteriores del cerebro. Esta área se activa tanto al leer palabras como
pseudopalabras, y se considera el almacén de las conexiones ortografía-fonología vía la
experiencia lectora. En la dislexia, su activación sería menor durante la lectura y en tareas
de reconocimiento de dibujos (Maisog, Einbinder, Flowers, Turkeltaub y Eden, 2008).
En la dislexia, según Shaywitz, se produciría principalmente un fracaso de los
sistemas cerebrales posteriores del hemisferio izquierdo y de las conexiones con las otras
áreas. A la vez, posiblemente de manera compensatoria, las personas con este trastorno
parecen desarrollar redes neuronales en el giro frontal inferior en ambos hemisferios y en
la zona occipitotemporal derecha, que se asocian más con memoria. Este mal
funcionamiento no es, como pudiera pensarse, fruto del desarrollo de la propia dislexia,
puesto que existen indicadores que aparecen ya en los niños de riesgo, tal como muestra
el estudio longitudinal de Jyväskilä, en Finlandia (Lyytinen et al., 2008). Es importante
señalar que, en presencia de factores de riesgo, que se desarrolle o no la dislexia depende
de factores ambientales y también de la alta comorbilidad de la dislexia con otros
trastornos, principalmente TEL, discalculia y TDAH (Gooch, Hulme, Snowling y Nash,
2014).
6.6. Evaluación
La evaluación de las dificultades no puede reducirse a un diagnóstico general del nivel
lector, sino que debe descender a los detalles, ya que de cara a la intervención es
importante precisar lo más exactamente posible dónde se localizan los problemas y
analizar el tipo de errores que se cometen. Por tanto, es necesario registrar con exactitud
las respuestas erróneas y evaluar el funcionamiento de las dos rutas de acceso léxico.
También se deben evaluar las habilidades cognitivas asociadas, dependiendo de las
hipótesis causales que se tengan. Si, por ejemplo, una persona tiene un déficit en la ruta
fonológica, habría que localizar concretamente cuáles son las RCGF donde tiene la
dificultad, la posición de los errores, la estabilidad de su conducta lectora y, al menos, las
habilidades de procesamiento fonológico.
En los últimos años se ha incrementado el número de pruebas de diagnóstico
estandarizadas (la mayor parte son baterías), diseñadas desde la perspectiva cognitiva
(véanse en el cuadro 6.7 las más utilizadas). No obstante, algunas subpruebas de los test
preexistentes a esta perspectiva (anteriores a los años noventa) pueden servir para
diagnosticar algunos factores no incluidos en las otras, que tal vez sean de interés para el
evaluador.
Además de estas pruebas, se pueden utilizar otras complementarias en función de
cada caso. Así, junto a las pruebas estandarizadas clásicas, como el test de Bender,
Frostig o Reversal, para diferenciar si el fallo en los procesos perceptivo-visuales-
109
atencionales es de naturaleza perceptiva o lingüística, se pueden utilizar tareas de igualar
a la muestra o señalar la igual-diferente, etc., con dibujos, signos gráficos, que sean
tareas exclusivamente perceptivas (véanse algunas en Defior, Gallardo y Ortúzar, 2003).
Investigaciones recientes utilizan tareas de atención visual de características similares.
Respecto a los procesos fonológicos, existen algunos test en español para evaluar la
CF, como PECO (Ramos y Cuadrado, 2006); y algunas de las baterías mencionadas
(Dis-Esp, LEE, Sicole) incluyen pruebas de CF. También pueden usarse tareas (clasificar,
sustituir, contar, eliminar, etc.) que involucren las diferentes unidades fonológicas
(palabra, sílaba, unidad intrasilábica, fonema) (véanse tipos de tareas en Defior, 1996).
También existen algunas pruebas para evaluar la memoria a corto plazo y MOV. Además
de dígitos directos e inversos de las baterías Weschler (WAIS, WISC, WIPPSI), existe la
prueba PAL (García Madruga, Gárate, Elosúa, Luque y Gutiérrez, 1999), adaptada de la
batería de Gathercole (Gathercole y Alloway, 2008, para una reciente versión). No
existen pruebas estandarizadas de RAN (rapidez de denominación). Para evaluarla, se
presentan estímulos visuales conocidos de manera repetida (dígitos, letras, colores,
objetos) o alternados (RAS), en secuencia lineal al azar, que deben nombrarse lo más
rápidamente posible. Se registra dos veces el tiempo que se tarda en llevar a cabo esta
denominación y se promedia.
Cuadro 6.7. Pruebas de diagnóstico de la lectura y habilidades cognitivas
relacionadas
– Carrillo, M., Luque, J. L. y Alegría, J. Batería DIS-ESP. Universidad de Murcia.
– Cuetos, F.; Rodríguez, B., Ruano, E. y Arribas, D. (2007). Batería de evaluación de los procesos lectores de
los niños de educación primaria revisada (PROLEC-R). Madrid: TEA.
– Defior Citoler, S., Fonseca, L., Gottheil, B., Aldrey, A., Rosa, G., Pujals, M., Jiménez Fernández, G. y
Serrano Chica, F.D. (2006). LEE. Test de lectura y escritura en español. Buenos Aires: Paidós.
– Fawcett, A. J. y Nicolson, R. I. (2010). Test para la detección de la dislexia en niños (DST-J). Madrid:
TEA.
– García Vidal, J., González Manjón, D. (1999). Batería psicopedagógica evalúa. Madrid: EOS.
– Jiménez et al., (2007). Prueba SICOLE-R-Primaria y SICOLE-R-ESO (www.ocideidi.net). Se aplicaa
través de ordenador.
– Maldonado, A., Sebastián, E. y Soto, P. (1992). Prueba de evaluación del retraso en lectura (P.E.R.E.L.).
Madrid: Ediciones de la Universidad Autónoma.
– Ramos, J. L. y Cuetos, F. (1999). PROLEC-SEC Evaluación de los procesos lectores en alumnos de 3.°
ciclo de Primaria y Secundaria. Madrid: TEA.
– Toro, J., Cervera, M., y Urío, C. (2002). EMLE-Tale 2000. Escala Magallanes de lectura y escritura.
Barakaldo: Grupo Albor-COHS.
Además de los test estandarizados, que usan palabras y pseudopalabras para evaluar
los procedimientos de lectura, es importante señalar que, en español, la ruta léxica es
difícil de evaluar porque, al ser un sistema transparente, no existen palabras escritas
irregulares, que es el modo más simple. Se pueden utilizar tareas de decisión léxica, con
110
http://www.ocideidi.net
listas de palabras homófonas (vaca/baca; ola/hola) o pseudohomófonas (árbol-hárbol,
caballo-cavallo), que es la mejor manera de detectar los déficits en esta ruta (un ejemplo
de tarea semejante en el capítulo de escritura de palabras). Además, puede utilizarse la
lectura de palabras extranjeras (boutique, Hollywood, etc.). Por otro lado, la mejor tarea
para detectar las dificultades en la ruta subléxica es la lectura de pseudopalabras, sobre
todo si son largas, con grupos consonánticos (tr, cl, etc.) y con grafemas complejos e
inconsistentes (gue, ce, etc.). Además, puede utilizarse la lectura de no palabras (no
cumplen las reglas grafotácticas, como por ejemplo, mlaya, jrista, que, sin embargo, son
pronunciables), palabras con afijos (sobre todo con sufijos). Hay que destacar, de nuevo,
la importancia de registrar y analizar los errores, así como el tiempo de lectura.
Para la evaluación de las habilidades prosódicas y rítmicas, se utilizan pruebas de
conciencia del acento (detección de la sílaba acentuada), de detección de la estructura
métrica de una frase, de ritmo (detectar o reproducir una secuencia rítmica), de detección
del tiempo de subida (rise time), entre otras.
6.7. Intervención
El conjunto de datos sobre los orígenes y determinantes de la dislexia podría llevar a
cierto pesimismo en cuanto a la intervención. No obstante, varios estudios de
intervención muestran la plasticidad cerebral y la posibilidad de establecer redes
compensatorias. Así, los afectados por este trastorno responden a programas de
intervención efectivos e incluso algunos estudios, utilizando técnicas de neuroimagen,
muestran que la actividad en el hemisferio izquierdo parece normalizarse después de la
intervención (McCandliss, Sandak, Martinez, Beck, Perfetti y Schnieder, 2001; Simos et
al., 2002).
Los programas tratan de mejorar los procedimientos de lectura, su automatización,
así como las subhabilidades cognitivas asociadas. Siguiendo las propuestas de una
intervención basada en la evidencia, se han llevado a cabo diversos estudios de
entrenamiento, con fuerte componente fonológico, que han mostrado su eficacia cuando
se combina la enseñanza explícita de las RCGF/RCFG con las actividades
metafonológicas (Defior, 2008; Defior y Tudela, 1994; Serrano y Defior, 2012a; Soriano,
2007). También se han mostrado eficaces los métodos de lectura repetida y acelerada
(Gómez, Defior y Serrano, 2011) y, recientemente, de acuerdo con los déficits
observados en habilidades prosódicas y rítmicas, se están desarrollando programas de
intervención basados en la mejora de las habilidades de percepción y acompasamiento
rítmico; entrenar estas habilidades tiene un efecto positivo, similar al entrenamiento de las
de carácter fonológico (Bhide, Power y Goswami, 2013).
No podemos entrar en detalle sobre métodos y programas específicos (Defior,
2015), pero del conjunto de esas investigaciones se pueden extraer una serie de
indicaciones para la práctica psicoeducativa, tanto sobre el contenido como del proceso a
111
seguir (resumen en cuadro 6.8).
Cuadro 6.8. Características generales de las técnicas eficaces para mejorar la lectura
de palabras
Respecto al contenido:
– Trabajar el ámbito fonológico principalmente (sonidos). También ritmo, música y lenguaje en general.
– Enseñanza RCGF/RCFG explícita, en combinación con habilidades metafonológicas (incluidas las
articulatorias, si es necesario).
– Énfasis en decodificación y codificación; procedimientos subléxico y léxico; fluidez.
– Apoyo a la comprensión. Lectura independiente, con apoyo, de textos progresivamente más difíciles.
Práctica de estrategias de comprensión.
Respecto al proceso:
– Identificación y ayuda temprana.
– Estimulación multisensorial y pluridireccional (aspectos visuales, acústicos, táctiles, articulatorios,
motores, etc., de grafemas/fonemas, sílabas, palabras). Uso escritura.
– Sobreaprendizaje. Lectura repetida, formas variadas (individual, pequeño grupo, en pareja). Ejercicios
de consolidación de las RCGF/RCFG aparentemente aprendidas. Lectura acelerada.
– Práctica intensiva y apoyo sistemático.
– Secuenciación cuidadosa. Comenzar desde el inicio, sin considerar el conocimiento parcial de las
reglas.
– Retroalimentación inmediata y revisiones frecuentes y acumulativas de lo aprendido.
– Foco de atención: rapidez, automatización del reconocimiento de palabras (fluidez, incluyendo
expresividad y comprensión).
– Promover la transferencia a situaciones nuevas y el control metacognitivo.
– Mejora de los aspectos emocionales, principalmente la autoestima. Motivación (actividades lúdicas,
buen ambiente de aprendizaje).
– Implicación de los padres: leer los niños y con ellos; lectura supervisada; juegos verbales; escritura.
– Utilización de materiales concretos diversos (p. ej., letras de plástico). Uso de ordenador.
Finalmente, es preciso señalar que existen en el mercado español numerosos
materiales de intervención en forma de cuadernos de trabajo con actividades para ayudar
a los niños y jóvenes a superar sus dificultades tanto para el aprendizaje de las RCGF o
para incrementar el léxico ortográfico como para trabajar las habilidades cognitivas
asociadas con esos aprendizajes (véanse materiales de editoriales como Aljibe, CEPE,
EOS, ICE, Visor).
6.8. Conclusiones
112
Este capítulo se centra en las dificultades de reconocimiento fluido y preciso de palabras,
típicas en la dislexia evolutiva. De los dos procedimientos de lectura, se subraya la
importancia del fonológico, ya que se considera una condición sine qua non como
mecanismo de autoaprendizaje y para su automatización.
La distinción entre lector con DEAL o dislexia y con retraso lector, así como entre
dislexia adquirida y evolutiva, es fundamental. Respecto a los subtipos de dislexia,
aunque sigue en debate su pertinencia, parece evidente que toda dislexia evolutiva es, en
principio, fonológica.
Si bien es importante conocer las distintas perspectivas explicativas de las DEAL
(ámbito conductual, cognitivo, neurobiológico, ambiente), desde un punto de vista
psicoeducativo interesan aquellas que permiten diseñar programas de intervención
basados en evidencia. En ese sentido, predomina la idea de que los niños con DEAL,
aunque pueden presentar otros problemas, tienen principalmente déficits de
procesamiento lingüístico, que originan déficits en procesos fonológicos que tienen que
ver, a su vez, con otros en el procesamiento de la señal del habla.
La buena noticia es que actualmente existen herramientas adecuadas de evaluación,
cuyo empleo debe completarse con pruebas específicas, así como de intervención, lo que
sin duda contribuirá a mejorar el campo de las DEAL y disminuir la brecha entre los
avances teóricos y la práctica.
Preguntas de autoevaluación:
– ¿Dónde reside la mayor dificultad de la dislexia?
– ¿Cuál es la mejor prueba para detectar una dislexia fonológica?
– ¿Qué áreas cerebrales no se activan suficientemente en la dislexia?
– ¿Qué características principales debe tener la intervención en dislexia?
113
7
Fluidez lectora
La fluidez lectora es uno de los elementos fundamentales para la consecución de una
lectura eficaz, junto con la conciencia fonológica,las reglas de correspondencia grafema-
fonema, el vocabulario y la comprensión. El interés por esta habilidad y los obstáculos en
su desarrollo han ido creciendo, intentado ir más allá de las dificultades de decodificación
para explicar las DEA de lectura. La importancia de la fluidez lectora se hace patente por
su relación con la comprensión lectora y con la consecución de la lectura eficaz. Este
capítulo revisa los aspectos principales relacionados con esta habilidad lectora, su
desarrollo y los procesos cognitivos y neurobiológicos fundamentales implicados en ella;
igualmente, aborda las manifestaciones comportamentales de las dificultades específicas
en fluidez lectora (DEAFL, de aquí en adelante), cómo se han evaluado y las propuestas
para su tratamiento.
OBJETIVOS. Tras analizar este capítulo, los estudiantes serán capaces de:
– Conocer más sobre la fluidez lectora, su desarrollo y los principales procesos
cognitivos y neurobiológicos implicados en ella.
– Estudiar las manifestaciones comportamentales de las dificultades de fluidez
lectora que caracterizan a las DEA.
– Conocer los métodos de evaluación y tratamiento de los problemas de fluidez
lectora asociados a las DEA.
7.1. Introducción
El lector eficaz necesita la fluidez para leer adecuadamente. Esta habilidad proporciona
una mejor atención a la tarea, menos distracciones y menos cansancio, porque libera
recursos de la memoria de trabajo, lo que permite que se dediquen a la consecución de
una lectura eficiente (Laberge y Samuels, 1974). El lector fluido tiene la habilidad para
leer textos con rapidez, sin esfuerzo aparente y de forma automática, sin necesidad de
114
dedicar atención consciente a los mecanismos básicos de la lectura, como la
decodificación (Meyer y Felton, 1999).
En el proceso de aprender a leer, los niños van familiarizándose progresivamente con
la palabra escrita hasta alcanzar una lectura fluida. En el desarrollo, pasan de una lectura
palabra por palabra, con una expresión monótona y aparentemente sin atención a los
signos de puntuación, a una lectura más automática, precisa y expresiva, que facilita la
comprensión (Young y Bowers, 1995).
Se ha señalado la fuerte correlación que existe entre la lectura fluida y la
comprensión lectora (Veenendaal, Groen y Verhoeven, 2014). Esta relación es
fundamental en la lectura experta, de modo que si se lee sin fluidez se pueden estar
perdiendo conceptos clave del texto, lo que terminaría afectando a la extracción final del
significado. Por otra parte, las mejoras en la comprensión también resultan en mejoras en
la fluidez.
7.2. Manifestaciones comportamentales
A pesar de ser uno de los objetivos prioritarios de la educación obligatoria, no todos los
niños alcanzan fácilmente el tipo de lectura fluida y comprensiva. Los niños con dislexia
tienen problemas para automatizar los procesos lectores, lo que provoca un
reconocimiento de palabras torpe y lento, que da lugar a una lectura con muchas pausas,
inconexa y con seria alteración de la prosodia y poco respeto a los signos de puntuación.
Estas características constituyen las principales manifestaciones de las DEAFL y
ocasionan una lectura poco eficiente que puede terminar afectando a la comprensión
lectora.
El déficit en lectura fluida supone una alteración seria y es persistente. Los niños que
no desarrollan la fluidez en etapas tempranas de la adquisición de la lectura pueden
experimentar posteriormente dificultades de aprendizaje y problemas de comprensión
(Miller y Schwanenflugel, 2008). En general, en los niños con DEAFL parece que la
ejecución lectora no llega al nivel de automaticidad relativamente libre de atención que
aparece en el desarrollo normal (Van der Leij y Van Daal, 1999) y que permite reservar
recursos para la comprensión eficiente.
Las DEAFL son especialmente evidentes en las lenguas trasparentes, como el
español (Serrano y Defior, 2008); en este tipo de sistemas escritos, las medidas de
velocidad son mucho más informativas que las medidas de precisión para detectar las
dificultades en la lectura. La transparencia facilita que los niños con DEA logren leer de
forma precisa, pero a costa de dedicar más esfuerzo, lo que conllevaría más tiempo y
evidenciaría el problema de fluidez.
En los casos de DEAFL se hace necesaria la ayuda directa e intensiva para progresar
en el desarrollo lector y la consecución de una adecuada fluidez. Se revisarán más
adelante las intervenciones más efectivas en este ámbito.
115
7.3. Principales procesos cognitivos implicados
La fluidez lectora, como la lectura en sí, se entiende como una habilidad compleja en la
que influirían multitud de procesos, algunos de naturaleza específica y otros generales.
Los procesos específicos constituyen lo que Kuhn y Stahl (2003) denominan
componentes de la fluidez lectora. No ha habido consenso en cuáles serían estos
componentes definitorios de la fluidez (Kame’enui y Simmons, 2001). Mientras que para
algunos autores la fluidez comprendería los conceptos velocidad y precisión (Fuchs,
Fuchs Hosp y Jenkins, 2001), para otros, la fluidez consistiría en un concepto
multidimensional en el que habría que incluir, además, la prosodia y la expresividad
(Wolf y Katzir-Cohen, 2001).
Así, la fluidez se compondría de la precisión en la decodificación, la automaticidad
en el reconocimiento de palabras y la prosodia, que conllevaría la expresividad. Estos
componentes están relacionados entre sí; la precisión y automaticidad sientan las bases
para una lectura expresiva, prosódica y comprensiva (Rasinski, 2004).
– Precisión en la decodificación de palabras. La precisión o exactitud en la
lectura de palabras hace referencia a la ‟habilidad de reconocer o decodificar las
palabras correctamente‟ (Hudson, Lane y Pullen, 2005, p. 703). Para poder
leer las palabras es imprescindible decodificarlas de un modo preciso, bien a
través de la aplicación de las reglas de conversión grafema-fonema, o bien
contrastando su forma ortográfica con el léxico mental almacenado en la
memoria. Este paso previo es un requisito sine qua non para avanzar en la
lectura.
– Automaticidad en el reconocimiento de palabras. Aunque la precisión lectora
en sí misma es fundamental para el desarrollo de la lectura, no es suficiente;
para entender las ideas que hay en el texto es necesario, además, leer con
adecuada velocidad y de forma automática (Kuhn y Stahl, 2003). Esta
automaticidad hace referencia a una ‟identificación rápida, fluida y sin esfuerzo
de palabras dentro o fuera de un contexto‟ (Hudson et al., 2005, p. 704). Si el
lector se queda atascado en una decodificación precisa pero lenta, palabra a
palabra, será incapaz de enlazar unas palabras con otras para conectarlas a nivel
sintáctico, morfológico y, finalmente, semántico.
– Prosodia/expresividad. Es un componente en el que se hace mucho hincapié de
forma reciente (Calet, 2013). Hace referencia a la utilización de los aspectos
expresivos de entonación y ritmo durante la lectura, como elementos
relacionados con la comprensión. Incluye características como el tono, el
acento, el ritmo, las pausas o la longitud final de la frase (Miller y
Schwanenflugel, 2008); a través de ellos se interpreta el texto, orientando al
lector para resolver ambigüedades del sentido o la intencionalidad misma del
mensaje. Se trata de ir más allá de la decodificación precisa y automática del
116
texto, incluyendo en la lectura los signos de puntuación que aparecen en él, para
dotarlo de la expresividad característica del habla (González Trujillo, 2005).
Además de estos procesos específicos, otros procesos relacionados con la lectura,
como el ortográfico, el fonológico, el sintáctico y el semántico (Kame’enui y Simmons,
2001; Wolf y Katzir-Cohen, 2001), así como procesos generales de naturaleza
perceptual, atencionales e, incluso, potencialmente, los procesos ejecutivos (Wolf y
Katzir-Cohen, 2001) influirían en la fluidez lectora.
7.4. Desarrollo de la fluidez lectora
La manera en que la fluidez lectora evoluciona y va desarrollándoseen el niño no está
del todo determinada aún. Como se comentará a lo largo de este epígrafe, parece ser que
el desarrollo de la fluidez se va produciendo durante los primeros años de escolarización
de una forma gradual (Fuchs et al., 2001), empezando por la adquisición de las
habilidades de decodificación, mejorando luego la velocidad y la automatización e
incluyendo, además, los aspectos prosódicos de ritmo y entonación.
Así pues, para llegar a leer con fluidez es necesario, en primer lugar, aprender la
decodificación de los signos ortográficos y dominarla. A partir de ahí, gracias a la práctica
y la experiencia lectora se va avanzando hacia la automaticidad y la velocidad en la
lectura. Esto contribuye a que se puedan liberar recursos atencionales y de memoria de
trabajo, que el lector puede dedicar a procesos de orden superior como la comprensión
(Laberge y Samuels, 1974); a esto se añade la prosodia, con la que se van mejorando las
características expresivas de la lectura. Por esta razón, la fluidez se ha considerado como
un eslabón esencial entre el reconocimiento de palabras y la comprensión del texto
escrito.
Esta evolución es la que presenta Chall (1983) en su modelo del desarrollo de la
habilidad lectora, en el que se describe el desarrollo de la fluidez como una de sus etapas.
Esta se situaría entre el establecimiento de la precisión en decodificar y la automaticidad
con el texto. En la etapa de desarrollo de la fluidez se va consiguiendo también la
habilidad de representar lo que se lee imitando tonos naturales o conversacionales; es
decir, se va consolidando el uso apropiado de las características prosódicas del lenguaje.
En relación con el desarrollo concreto de estas características, Miller y Schwanenflugel
(2008) apoyan este modelo de la evolución de la lectura fluida y subrayan que a medida
que avanzan las habilidades de descodificación y fluidez, la expresividad va mejorando,
acercándose a patrones en el contorno tonal similares a los que hacen los adultos cuando
leen en voz alta.
En el ámbito escolar, los educadores hacen referencia a esta evolución lectora en el
momento en que el dominio del código alfabético va produciéndose al tiempo que los
niños van ganando en velocidad. Después de dos o tres años de enseñanza-aprendizaje
117
sistemática del lenguaje escrito, los niños alcanzan un alto grado de dominio del código
del español (Defior, Justicia y Martos, 1998) y, por tanto, en poco tiempo pasan de un
reconocimiento inicial de las palabras silabeante, con muchas vacilaciones, a la
decodificación rápida y automática que caracteriza al lector experto.
Así pues, la lectura fluida emerge en la mayoría de los niños, aunque no siempre,
una vez que se automatizan las habilidades de reconocimiento de palabras a través de la
práctica, algo que ocurre entre 1.° y 3.° curso de educación primaria (Defior, Jiménez-
Fernández y Serrano, 2006). A partir de ahí, en los cursos intermedios de primaria y
primeros años de enseñanza secundaria, las ganancias en fluidez van siendo
progresivamente menores.
Es necesaria más investigación acerca de la evolución de la fluidez lectora en el
desarrollo temprano del niño. El hecho de conocer los estadios evolutivos a través de los
cuales se desarrolla la fluidez permitiría determinar no solo los avances que el niño va
alcanzando en sus habilidades lectoras, sino también detectar posibles dificultades
lectoras en la población escolar en general.
7.5. Factores neurobiológicos
Los estudios neurocientíficos muestran que hay regiones cerebrales involucradas en los
procesos lectores que se activan selectivamente cuando se lee de forma fluida. Así, el
sustrato neural de la fluidez lectora se situaría en el mismo circuito implicado en la lectura
en general, incluyendo estructuras que participarían en el procesamiento de la palabra
aislada (decodificación básica) y, también, estructuras implicadas en la comprensión,
dado el papel de puente entre esos dos procesos que se ha atribuido a la fluidez (Pikulski
y Chard, 2005). Sin embargo, hasta el momento hay pocos estudios de neuroimagen que
hayan estudiado este sustrato neural para poder determinarlo de forma exacta.
Se ha encontrado la implicación de zonas cerebrales claves para la lectura, como el
opérculo frontal izquierdo, el giro temporal medial y el córtex extraestriado cuando se
requiere leer a distintos ritmos (Karni, Morocz, Bitan, Shaul, Kushnir y Breznitz, 2005;
usando imagen por resonancia magnética funcional –IRMf– con estudiantes
universitarios).
Igualmente, se ha subrayado la implicación de zonas pertenecientes al circuito neural
del hemisferio izquierdo, incluyendo regiones occipitotemporales inferiores; el córtex
temporal anteroinferior, superior y medial; regiones orbitofrontales, prefrontales,
precentrales y la ínsula.
En la condición de lectura fluida se ha encontrado la activación, fundamentalmente,
de las regiones occipitotemporales, cerebelares y orbitales, y conforme se aumenta la
velocidad, la zona occipital inferior, la temporal superior y la red orbital se sincronizan en
la activación (Kujala, Gross y Salmelin, 2007; usando magnetoencefalografía - MEG).
Estas regiones implicadas en la fluidez responden de forma diferente cuando se
118
manipula la habilidad para leer fluidamente, alterando la velocidad de presentación de los
estímulos para leer (condiciones de lectura normal frente a acelerada). Langer, Benjamin,
Minas y Gaab (2013), en un estudio con IRMf, compararon una condición de lectura
fluida con una condición de reposo. En el análisis de las regiones de interés (ROI)
encontraron ciertas zonas que aparecían más activas en la condición de lectura más
rápida, fundamentalmente, el área fusiforme occipital bilateral, la zona temporal medial
izquierda y el giro frontal inferior. Además, conforme se aumentaba la velocidad,
aumentaba también la activación en un área critica de la lectura, el córtex fusiforme
occipital de forma lateralizada a la izquierda (izquierda superior a derecha). Las zonas
bilaterales del giro frontal inferior y el giro fusiforme temporooccipital únicamente se
activaban en las condiciones de lectura acelerada, pero no en las de lectura a un ritmo
normal. El giro fusiforme es, por tanto, clave en la lectura fluida y rápida.
Por lo que respecta a las DEAFL, la menor pericia de las personas con dislexia en
fluidez lectora se ha relacionado con el índice electrofisiológico N170 (Maurer, Brandeis
y McCandliss, 2005). El N170 es un componente de ERP (Event Related Potentials –
potenciales evocados cerebrales) que se elicita ante ciertas clases de estímulos visuales de
tipo lingüístico. La lateralización a la izquierda del N170 está funcionalmente relacionada
con la emergencia de las habilidades de identificación rápida de palabras presentadas
visualmente y, por tanto, con la fluidez lectora. Incluso se piensa que la lateralización a la
izquierda se incrementa con el desarrollo de esta habilidad y conforme se hace más
experta. Representaría una variación individual que precede al desarrollo de las
habilidades lectoras y predispone al niño hacia un aprendizaje más eficiente. El grado
general de lateralización de este componente se correlaciona con la fluidez, y se ha
encontrado que las personas con dislexia muestran una menor diferencia en la aparición
del N170 ante palabras y símbolos y, en general, una menor lateralización a la izquierda
del N170 (Maurer et al., 2005; 2008). No obstante, esta es una idea que requiere aún
más investigación.
Estudios más recientes progresan en desentrañar las bases genéticas del desarrollo de
la fluidez lectora (Harlaar, Trzaskowski, Dale y Plomin, 2014), aunque este es aún un
campo abierto en la investigación.
7.6. Evaluación
La evaluación de la fluidez lectora constituye un objetivo primordial desde que el
National Reading Panel (2000) la señalara como uno de los componentes principales de
la lectura eficaz y su enseñanza. Aparte, como ya se comentó, la falta de fluidez es
característica de las DEA de la lectura, especialmenteen sistemas escritos como el
castellano. Una medida adecuada de fluidez serviría para detectar estos casos de DEA,
que de no considerar la fluidez, pasarían desapercibidos o serían confundidos con otro
tipo de problemas y, por tanto, no recibirían el tratamiento apropiado.
119
Tradicionalmente una medida muy utilizada para evaluar la fluidez y velocidad
lectora ha sido el número de palabras por minuto (ppm). Los adultos pueden leer a una
velocidad aproximada de 200-300 ppm, o incluso 400 ppm para asegurar una buena
comprensión. Más allá de esta cifra, se vería afectada la comprensión (con una velocidad
de 600 ppm se puede lograr un nivel de comprensión del 70 %, y un 50 % a 1000 ppm).
En el caso de los niños, las cifras son inferiores y dependen, además, del curso
académico en que se encuentran. Las ppm van incrementándose con los cursos y la
experiencia con la lectura. Una estimación para un alumno del primer curso de primaria
estaría en leer en voz alta entre 35 y 59 palabras por minuto; entre 85 y 99 en el tercer
curso y entre 125 y 134 al final la educación primaria; en secundaria, los estudiantes de
primero deben leer entre 135 y 144 palabras por minuto, mientras que uno de tercero se
situaría entre 155 y 160. No obstante, habría que tener en cuenta la variabilidad
individual (véase, por ejemplo, Liang y Huang, 2014).
En función de esto, en la escuela, para evaluar la fluidez lectora, es común escuchar
a los niños de forma sistemática e individual mientras leen en voz alta, y contar el
número de palabras leídas en un minuto. Resulta una prueba fácil de utilizar y de
comparar, lo que la hace apropiada para su uso por los mismos maestros, que pueden así
establecer medidas en su proceder cotidiano en la clase. Este tipo de observaciones
suelen incluir, además del número de palabras por minuto, la atención a cada uno de los
aspectos críticos de la fluidez lectora: la decodificación, la automatización y la prosodia y
la expresión (Hudson et al., 2005).
Hudson et al. (2005) revisan algunas de las formas más utilizadas para la evaluación
de la fluidez lectora, tanto estandarizadas como no estandarizadas.
Algunos test utilizan textos para evaluar la fluidez lectora a partir de criterios
establecidos de decodificación, automatizacion y prosodia. Entre ellos se encuentra el test
RAP (AIMS web Standard Reading Assesment Passages); que está compuesto por textos
basados en el currículo escolar de los que los profesores pueden servirse para examinar la
fluidez en lectura en voz alta, siguiendo una serie de instrucciones y atendiendo a
principios prosódicos y de respeto a los signos de puntuación. Otro test que utiliza el
mismo procedimiento es el Reading Fluency Monitor dentro de la batería Reading
Naturally (Read Naturally Software Edition [RNSE], 2009). El test NAEP (National
Assessment of Educational Progress) evalúa la ejecución lectora atendiendo a la
pronunciación de las palabras, adherencia a la sintaxis y expresividad; esto es,
características específicas de la lectura fluida. Del mismo modo, los test españoles
PROLEC-R y PROLECSE incluyen un subtest llamado Signos de Puntuación, que
consiste en un texto en el que se han señalado las pausas, entonación y prosodia a través
de los signos de puntuación, comas, puntos y seguido, signos de exclamación e
interrogación, y punto final. Se computa que los niños los sigan adecuadamente y el
tiempo que tardan en leer el texto; su puntuación se compara con la normalizada según el
curso académico y se obtiene un percentil.
Otro tipo de evaluación es la ya comentada velocidad lectora, medida en ppm. Esta
medida se puede obtener bien contando el número de palabras que se leen en un minuto,
120
bien contando el tiempo que se tarda en leer un determinado número de palabras. Un test
muy conocido que utiliza esta medida y que tiene una versión en español es el test
DIBELS (Dynamic Indicators of Basic Early Literacy Skills) (Good y Kaminski, 2002).
En él, los niños leen un pasaje en voz alta durante un minuto mientras se contabiliza el
número de palabras correctamente leídas. El PROLEC-SE también ofrece una medida
semejante, si bien en este caso se contabiliza el tiempo que se tarda en leer un texto. Una
vez determinado dicho tiempo, se establece la medida de ppm en función de unas tablas
incluidas en el test.
Otra forma de determinar la fluidez consiste en evaluar el tiempo que se tarda en
leer una lista de palabras, si bien no como parte de un texto, como en el test DIBELS.
Esta medida se incluye en los test LEE (también computando de forma distinta las
palabras leídas correctamente con fluidez y sin ella), PROLEC-R y PROLEC-SE. En
general, se mide el tiempo total en leer palabras y pseudopalabras en segundos. Luego se
compara con el tiempo normalizado en función del curso académico y se obtiene una
puntuación percentil.
Otros test como GORT-4 (Gray Oral Reading Test – 4th Ed.) (Wiederholt y Bryant,
2001) utilizan para medir la fluidez lectora un valor ponderado que combina exactitud
con velocidad lectora. Esta medida ponderada también la incluyen en español las baterías
LEE y PROLEC-R, a través de las subpruebas de lectura de palabras y pseudopalabras,
de forma similar a la ya comentada; el tiempo en segundos en lectura de palabras y
pseudopalabras, respectivamente, se compara con el normalizado en función del curso
académico y se obtiene una puntuación percentil.
Finalmente, en español también hay que añadir la Escala de Fluidez Lectora en
Español, EFLE (González-Trujillo et al., 2014), la única que incluye la evaluación de los
componentes definitorios de la fluidez en la lectura experta, velocidad, precisión y
prosodia, y tiene en cuenta el componente de la prosodia o expresividad. También
incluye un aspecto general a evaluar, la valoración de la calidad de la lectura.
En la evaluación de la fluidez con pruebas no estandarizadas, algunas
recomendaciones a tener en cuenta serían utilizar textos/palabras que el niño pueda leer
con una corrección del 95 % en cuanto a exactitud lectora; hacer consciente al niño de
que se está contando el tiempo, pero advirtiéndole que no debe alterar la exactitud,
cometiendo más errores, por ir más deprisa. Se deben hacer varias medidas y poco
distantes en el tiempo (por ejemplo, tres a la semana) para tener una idea consistente de
su habilidad, ya que una sola medida puede verse afectada por muchos factores,
ansiedad ante la evaluación, distracciones, etc.; igualmente, se debe cambiar de textos o
de palabras cuando se observe que el nivel de fluidez no mejora más. Algunas de estas
recomendaciones también son útiles en la utilización de test estandarizados.
7.7. Intervención
121
Mejorar la fluidez lectora y, con ella, el desarrollo de diferentes estrategias y programas
de intervención es un tema de gran interés; de hecho, es un asunto actual en la práctica y
en la investigación científica psicoeducativa, e incluso en la neurocientífica, además de
que constituye una demanda social desde los colectivos psicoeducativos y asociaciones
de DEA. El hecho de que las DEAFL sean características de las DEA de lectura y un
problema muy persistente justifica el interés por encontrar medidas de tratamiento.
Tradicionalmente, la intervención en la lectura se ha centrado en el ámbito
fonológico, con el hincapié puesto en la mejora de la conciencia fonológica y las
habilidades de decodificación. Sin embargo, aparentemente, este tipo de intervenciones
no conllevan una generalización de estos progresos hacia otras habilidades, como la
fluidez y la comprensión del texto (Shaywitz et al., 2008).
Por lo tanto, se hace necesario desarrollar intervenciones específicamente centradas
en la mejora de la fluidez lectora. Particularmente en el caso de los niños con dificultades
lectoras, es esencial una ayuda directa e intensiva para que progresen en fluidez
(Snowling y Stackhouse, 2008). La práctica repetida y la exposición a textos escritos
constituyen la base de la mayoría de los programas de intervención sobre fluidez lectora
que sehan llevado a cabo hasta el momento. Está ampliamente probado que las
oportunidades para practicar son esenciales en el desarrollo de la fluidez y que estas
pueden ser proporcionadas mediante repetición o modelamiento (Kuhn y Stahl, 2003;
Meyer y Felton, 1999).
Basándose en la idea de exposición repetida al lenguaje escrito, surge el método de
lectura más conocido para desarrollar la fluidez: las lecturas repetidas (repeated reading,
en inglés). Desde los estudios científicos que lo han puesto a prueba se ha asociado con
mejoras en velocidad, precisión y comprensión lectora, y ha sido reconocido como uno
de los que mejores resultados presenta a la hora de tratar la fluidez (Wexler, Vaughn,
Roberts y Denton, 2010, para una revisión).
El método básico de las lecturas repetidas fue propuesto por Dahl y Samuels en los
años setenta, basándose en la teoría de la automaticidad de LaBerge y Samuels (1974).
Dicho método requiere leer el mismo pasaje de forma repetida hasta alcanzar un nivel de
fluidez predeterminado.
A pesar de esto, existen también una serie de estudios que han señalado que sus
resultados no se generalizan a otros textos no practicados (Stevenson y Frederik, 2003) y
que no aumenta la comprensión ni las habilidades de reconocimiento de palabras
(Vallaley y Shriver, 2003).
Por ello, en los últimos años han ido surgiendo alternativas para desarrollar la
fluidez. Destaca la lectura acelerada (accelerated reading, en inglés), ampliamente
desarrollada por Breznitz y su equipo (véase Breznitz, 2006, para una revisión). Este
método proporciona mejores resultados en cuanto a generalización y mejora de la
comprensión. Bajo el paradigma de la lectura acelerada se insta al niño a acelerar su
propia lectura con la ayuda de un programa informatizado. Con ello se conseguiría un
aumento de la velocidad de procesamiento, que se señala como un factor crucial en el
reconocimiento de palabras y esencial en la consecución de la lectura eficiente. Todo
122
estaría mediado por el aumento de la activación de los procesos cerebrales implicados en
la lectura. El programa de Breznitz ha sido validado en hebreo e inglés y ha sido fuente
de inspiración para otras intervenciones similares en sistemas escritos transparentes como
el holandés (Snellings, Van der Leij, de Jong y Blok, 2009), el finés (Kairaluoma,
Ahonen, Aro y Holopainen, 2007), el italiano (Tressoldi, Vio y Iozzino, 2007) y el
español (Serrano y Defior, 2012a); se hablará con más detalle de este último más
adelante.
Estos trabajos muestran cómo la investigación en intervención en fluidez ha recibido
mucha atención desde los contextos de ortografías transparentes, lo cual es lógico,
porque como ya se comentó, los problemas de velocidad lectora y fluidez son muy
salientes en este tipo de sistemas escritos (Serrano y Defior, 2008). Sin embargo, la
mayoría de los programas de intervención en fluidez lectora se han desarrollado
principalmente en el ámbito anglosajón. En castellano, se pueden encontrar actividades
para incrementar la fluidez dentro de programas de intervención en lectura más
generales. Se revisan los principales a continuación.
El programa AJIL (Actividades y Juegos Integrados en la Lectura) (Huerta y
Matamala, 1995) engloba actividades y juegos basados en la lectura de palabras, frases y
textos para el tratamiento y prevención de las dificultades lectoras. Promueve la
automatización de los procesos de decodificación para llegar a dominar la lectura de
palabras y, de este modo, acceder a la comprensión del mensaje cuando las palabras
forman parte de un texto.
Por otra parte, el programa multicomponencial de Soriano (2007) combina técnicas
de mejora tanto de la fluidez lectora (mediante lecturas repetidas con modelado), como
de procesamiento fonológico con apoyo visual de letras.
Más recientemente, algunos programas de intervención han intentado mejorar la
fluidez lectora y la comprensión a través de la mejora de las habilidades prosódicas (Calet
et al., 2014).
Para entrenar las dificultades lectoras, existen también programas con soporte
informático, aunque no todos han sido validados empíricamente. Un programa de este
tipo, centrado en mejorar la velocidad lectora y la comprensión, es Leer Mejor (1999).
Ejercita la memoria visual, la lectura veloz y la comprensión lectora. Otro programa con
soporte informático es Cognitiva P.T. (Torres, 2004), que ofrece un conjunto de
actividades de reeducación de diferentes procesos que intervienen en el aprendizaje de la
lectoescritura. Uno de sus módulos de intervención tiene como objetivo conseguir la
automatización de las asociaciones grafema-fonema, para lograr una lectura rápida y sin
errores. Para ello propone ejercicios con sílabas, palabras, frases y textos. Por otro lado,
el videojuego Tradislexia (Jiménez et al., 2007) es un programa que ha sido validado
empíricamente. Está diseñado en contexto multimedia 3-D para el tratamiento de la
dislexia y pretende contribuir a mejorar la eficacia, rapidez y calidad del aprendizaje
lector.
Finalmente, Serrano y Defior (2012a) han presentado un entrenamiento en fluidez
lectora intensivo, individualizado, adaptado, estructurado y secuencial que integra la
123
lectura de sílabas, palabras y textos. Se fomenta así la automatización en la lectura de
unidades subléxicas (fácilmente reconocibles en el español) para facilitar un
reconocimiento más efectivo y rápido de las palabras, que a su vez se traducirá en una
lectura más fluida en textos con sentido. El programa IFL (Intervención en Fluidez
Lectora) combina la lectura acelerada con la lectura repetida, tiene un soporte
informático y se completa, además, con un entrenamiento en habilidades
metafonológicas. El programa ha sido adaptado a distintos grupos de edad (Grupo 1: 8-9
años; Grupo 2: 10-12 años; Grupo 3: 13-24 años) y se ha mostrado efectivo al producir
un incremento en la fluidez lectora de palabras, pseudopalabras y textos, además de en
comprensión lectora y otras habilidades asociadas con la lectura, como la conciencia
fonológica y la prosodia (Serrano y Defior, 2012a).
7.8. Conclusiones
La fluidez lectora es un componente fundamental en el aprendizaje de la lengua escrita,
especialmente por su papel facilitador de la comprensión lectora (Fuchs et al., 2001). La
fluidez ayuda al lector a desempeñar adecuadamente la lectura y proporciona una mejor
atención a la tarea, menos distracciones y menos cansancio para el lector. Sin embargo,
un lector poco fluido se caracteriza por su falta de habilidad para leer textos con rapidez
y automatización, problemas como vacilaciones, poco respeto a las pausas y los signos
de puntuación, y unas habilidades prosódicas (expresión, ritmo, entonación) alteradas.
Las dificultades de fluidez son características de los niños con DEA de lectura,
especialmente en el caso de ortografías transparentes como el español, donde estas
dificultades son muy prominentes (Serrano y Defior, 2008). Encontrar medidas
adecuadas para evaluarla, entrenarla y mejorarla es particularmente importante en estos
casos, aunque también en la población general. Para ello, las últimas investigaciones
señalan la lectura repetida junto con la lectura acelerada y el modelamiento de los
componentes de la prosodia como los elementos principales de un programa de
intervención efectivo.
Preguntas de autoevaluación
– ¿Qué importancia tiene la fluidez en el desarrollo de la lectura eficaz?
– ¿Qué problemas de fluidez lectora pueden encontrarse en los niños con DEA?
– ¿De qué forma influyen los problemas de fluidez lectora en el desarrollo lector?
– ¿Cómo se podría incluir en el currículo la enseñanza de la fluidez?
124
125
8
Comprensión lectora
El objetivo último de la lectura es la comprensión lectora. Las dificultades pueden
deberse a problemas en el reconocimiento de palabras, pero también pueden ser
específicas de los procesos de comprensión y de todos los factores relacionados con ella
(memoria, vocabulario, conocimiento previo, etc.). En este capítulo se describen estos
procesosy factores, así como los procedimientos para evaluar los problemas específicos
de comprensión y las pautas para realizar una intervención efectiva.
OBJETIVOS. Tras analizar este capítulo, los estudiantes serán capaces de:
– Conocer las características básicas de los problemas de comprensión lectora.
– Relacionar los procesos básicos de comprensión lectora con las técnicas de
evaluación e intervención.
– Conocer las principales pautas para la mejora de la comprensión lectora.
8.1. Introducción
En un párrafo como el siguiente:
El ordenador, que usaba nanotecnología, era un hito informático. Ese equipo, que era un secreto,
era una maravilla.
puede haber dificultades en el reconocimiento de ciertas palabras de baja frecuencia, tales
como ‟hito” o ‟nanotecnología”. En ambos casos, el lector que tenga dudas sobre su
significado tendrá que hacer un esfuerzo adicional que sobrecargará su memoria de
trabajo, mermando su capacidad para comprender el texto. En el caso de la palabra
‟hito”, quizás pueda inferir el significado del contexto de la oración. En el caso de
‟nanotecnología”, probablemente deba utilizar algún tipo de recurso externo, como un
126
diccionario. Por otra parte, comprender ese párrafo conlleva mantener la coherencia local
de las cláusulas que lo componen. Para ello es preciso resolver la referencia anafórica en
la segunda frase y determinar que el antecedente de ‟Ese equipo” es ‟El ordenador”. Del
mismo modo, es necesario atribuir el pronombre relativo ‟que” a ‟El equipo”. Otro tipo
de inferencias, como el tamaño del ordenador, que debería ser pequeño al usar
nanotecnología, enriquecen la comprensión y la hacen más profunda.
Este ejemplo ilustra algunos de los procesos que intervienen en la comprensión
lectora, de modo que los problemas para comprender un texto podrían deberse a un
amplio rango de factores. Entre estos, se comprenden procesos psicológicos básicos,
como los procesos de memoria, frente a otros procesos más específicos, como los
morfosintácticos. Este capítulo se centra en este último tipo de factores, así como en su
evaluación y tratamiento.
8.2. Manifestaciones comportamentales
Las dificultades lectoras se contemplan en el DSM-5 dentro de la categoría de trastornos
específicos del aprendizaje, y dentro de ellas se incluyen los problemas de comprensión
lectora. En general, los niños con este tipo de dificultades tienen problemas de
vocabulario, morfosintácticos, para inferir la información que no está explícita en el texto,
para relacionar frases entre sí y mantener la coherencia de los párrafos, así como para
extraer las ideas principales, resumir lo que han leído e identificar el tipo de texto. En un
nivel básico podrían tener dificultades en el reconocimiento de palabras. El conocimiento
previo del lector también es otro factor más a tener en cuenta, y está muy relacionado
con los procesos inferenciales. Finalmente, en la comprensión lectora intervienen
procesos metacognitivos encargados de regular el proceso de la lectura, y los problemas
de comprensión también podrían tener su origen en dicho tipo de procesos.
Las manifestaciones comportamentales de las dificultades lectoras se pueden
describir siguiendo el modelo simple de lectura (Hoover y Gough, 1990). Según este
modelo, la comprensión lectora (CL) resulta de la relación multiplicativa de dos factores:
la decodificación de palabras (D) y la comprensión del lenguaje oral (C). Por lo tanto, CL
= D x C, de modo que si alguna de estas dos habilidades tiene un valor cercano a cero, la
comprensión lectora será igualmente muy baja.
Los dos factores principales del modelo se pueden utilizar como marcos de
referencia, en dos ejes ortogonales, lo que posibilita que se puedan clasificar las
dificultades lectoras en diversas categorías (Nation y Norbury, 2005). Un nivel bajo en D
y medio-alto en C sería típico de la dislexia. Por el contrario, un nivel medio-alto en D y
bajo en C correspondería a la categoría de ‟malos comprendedores”. Finalmente, un
nivel bajo en D y en C correspondería a una categoría mixta de ‟malos lectores” (figura
8.1).
127
Figura 8.1. Clasificación de las dificultades lectoras. C = comprensión oral, D =
decodificación (adaptado de Nation y Norbury, 2005).
Los procesos de reconocimiento de palabras son claves en la comprensión lectora
(Adams, 1990; Torgesen, 2000), de modo que siempre que estén afectados cabe esperar
que la comprensión se resienta. Sin embargo, este no es el único origen de los problemas
de comprensión. Según el modelo simple de lectura, existe una categoría de lectores con
dificultades específicas de aprendizaje de la comprensión lectora (DEACL) ligadas a
funciones lingüísticas de nivel superior. Catts, Adlof y Weismer (2006) encontraron
pruebas a favor de esta hipótesis en un estudio longitudinal con participantes a los que
siguieron desde edad infantil hasta octavo curso. Sus resultados indicaron que hubo
participantes que manifestaron problemas de comprensión lectora y en la comprensión
oral, pero no en el reconocimiento de palabras escritas ni en las habilidades fonológicas.
También hubo participantes que manifestaron el patrón contrario, con malas habilidades
fonológicas, pero sin problemas en la comprensión oral. Igualmente, las medidas de
comprensión oral en edad infantil resultaron ser predictores significativos de la
comprensión lectora en octavo curso.
La disociación entre las dificultades en el reconocimiento de palabras y en la
comprensión lectora está presente a su vez en la ‟hiperlexia”. Esta consiste en una
habilidad muy desarrollada para reconocer palabras escritas que es independiente de
otros factores, como la inteligencia, y que contrasta con las dificultades para integrar el
significado de las palabras (Silbergerg y Silbergerg, 1967). Esta categoría presenta un alto
grado de comorbilidad con los trastornos del espectro autista (TEA), de modo que
algunos autores han sugerido que se reserve el término ‟hiperlexia” solo para aquellos
128
casos en los que también se diagnostique un TEA (Grigorenko, Klin, y Volkmar, 2003).
Por lo tanto, y según esta propuesta, las DEACL deberían diagnosticarse solo cuando,
además de una discrepancia entre las habilidades de reconocimiento de palabras y la
comprensión lectora, se excluya el diagnóstico de un TEA.
Los problemas de comprensión lectora suelen manifestarse en torno a cuarto curso
(Chall, 1983; Wolf, 2008). Una de las razones que podrían explicarlo son los cambios en
la enseñanza de la lectoescritura, más centrada en la fluidez y en la comprensión además
de en la lectura de textos expositivos (Cutting, Eason, Young y Alberstadt, 2009). El uso
de las habilidades generales de comprensión del lenguaje (p. ej., morfosintácticas) y de
funciones lingüísticas de más alto nivel (p. ej., expresiva o conativa) es más exigente,
además del uso de la memoria de trabajo y de la necesidad de hacer una lectura fluida
(Cutting et al., 2009).
En resumen, las manifestaciones comportamentales de los problemas de
comprensión lectora pueden tener que ver con problemas en el dominio del vocabulario
adecuado, en el reconocimiento de palabras, para relacionar frases y realizar las
inferencias adecuadas, para utilizar el conocimiento previo, y con dificultades en el uso
de procesos metacognitivos. Las DEACL están ligadas a problemas en los procesos de
orden superior.
8.3. Principales procesos cognitivos implicados
Según el modelo simple de lectura descrito en la sección anterior, la comprensión lectora
depende de dos tipos de procesos: decodificación de palabras y comprensión del
lenguaje. Ambos tipos de procesos explican del 40 al 80 % de la varianza en tareas de
comprensión lectora en lectores de 2.° a 10.° curso en EE. UU. (véase la revisión de
Tilstra, McMaster, Van den Broek, Kendeou y Rapp, 2009).
Los procesos de reconocimiento de palabras ya han sido descritos en el capítulo 6.
La velocidad a la que se realizan se ha contemplado como un factor más por considerar
en la ecuación del modelo simple de lectura. En particular,Joshi y Aaron (2000)
estudiaron este factor utilizando una tarea consistente en nombrar con velocidad y
precisión 40 letras del alfabeto. Sus resultados indicaron que la velocidad de
procesamiento medida con esta tarea permitía añadir un 10 % más a la varianza
explicada en tareas de comprensión lectora. La velocidad es un factor que se considera
también en la teoría de la automaticidad (LaBerge y Samuels, 1974). Como resultado de
la experiencia lectora, el proceso de reconocimiento de las palabras puede hacerse a
‟golpe de vista”, sin necesidad de que se procesen las palabras a través de la ruta
fonológica. En consecuencia, se dispone de más recursos en la memoria de trabajo que
permiten que pueda realizarse una lectura más comprensiva.
La identificación de las palabras conlleva, asimismo, el acceso a las representaciones
ortográficas, morfosintácticas y semánticas. La información relativa al significado se
129
integra con el significado de la oración, y este, con el del texto. Los procesos específicos
de elaboración del significado del texto se han estudiado siguiendo el modelo de Kintsh y
Van Dijk (1978), y Van Dijk y Kintsch (1983), que también se usa como referencia en el
estudio de la comprensión del lenguaje hablado.
En este modelo se parte de la hipótesis de que el lector va construyendo una
representación del discurso que consiste en una jerarquía de proposiciones
interconectadas. Las proposiciones son unidades semánticas que incluyen dos o más
conceptos (expresados con una o más palabras), de forma que el primero se refiere a una
relación o predicado, y los demás, a sus argumentos (Turner y Greene, 1978). Las
palabras que indican una relación entre argumentos son los verbos, los adjetivos o las
palabras conectoras (p. ej., conjunciones, preposiciones o adverbios), de ahí el papel de
los marcadores textuales (p. ej., para introducir un tema: este trabajo trata de; o para
comenzar uno nuevo: por otra parte) (García, Bustos y Sánchez, 2013). Los argumentos
pueden ser nombres u otras proposiciones (Graesser, Singer y Trabasso, 1994).
Estas representaciones proposicionales se forman como resultado de los procesos de
análisis sintáctico; esto es, una vez que se ha segmentado el texto en cláusulas u
oraciones simples, estas en sintagmas, y se han establecido las relaciones de dependencia
entre los constituyentes sintagmáticos (Belinchón, Riviere e Igoa, 1992). Los procesos de
análisis sintáctico no se describen en este apartado (el lector interesado puede consultar
las revisiones de Belinchón et al., 1992 y Carreiras y Meseguer, 1998), sino los procesos
de construcción-integración de la microestructura y macroestructura del texto (Van Dijk y
Kintsch, 1983).
El ejemplo de la introducción puede servir para ilustrar la forma en que se construye
el significado. La primera frase en dicho ejemplo, ‟El ordenador, que usaba
nanotecnología, era un hito informático”, tendría la siguiente estructura proposicional.
Proposición 1 (P1): era (ordenador, P3)
Proposición 2 (P2): usaba (ordenador,
nanotecnología)
Proposición 3 (P3): informático (hito)
La conexión entre dos proposiciones se hace por solapamiento de argumentos o
porque una proposición forme parte de los argumentos de otra (Miller y Kintsch, 1980).
En este ejemplo, la conexión entre P1 y P2 se hace por el argumento compartido
‟ordenador”, mientras que entre P1 y P3 se hace porque P3 es parte de los argumentos
de P1. La conexión entre P2 y P3 se hace en un nivel supraordinado, a través de la
proposición P1 (figura 8.2).
130
Figura 8.2. Representación jerárquica proposicional en dos niveles.
Para comprender el párrafo completo es necesario buscar una conexión con la
siguiente frase (‟Ese equipo, que era un secreto, era una maravilla”). Para ello, habrá que
determinar que ‟equipo”, en la segunda oración, se refiere a ‟ordenador” en la primera.
Determinar esta relación conlleva hacer una inferencia puente (Miller y Kintsch, 1980).
Para poder realizar esta inferencia se debe activar el esquema correspondiente de la
memoria a largo plazo, donde ‟equipo” se utiliza como sinónimo de ‟ordenador”. Una
vez realizada la inferencia, puede elegirse una proposición supraordinada que permita
conectar las dos frases (Miller y Kintsch, 1980).
Este tipo de representaciones se construyen en la memoria de trabajo y se
almacenan en la memoria a largo plazo conforme se avanza en la lectura del texto (Miller
y Kintsch, 1980). La microestructura es la red de proposiciones que representan el
significado de un texto, mientras que la macroestructura es la organización de esas ideas
en unidades supraordinadas (Kintsch, 2004). En términos más generales, la
microestructura se refiere a la relación entre oraciones adyacentes, mientras que la
macroestructura representa las ideas principales contenidas en el texto. La
microestructura y macroestructura constituyen el ‟texto base” (Kintsch y Rawson, 2005)
o representación básica del texto.
La elaboración del texto base sigue los principios de coherencia local y global. La
coherencia local se refiere a la conexión entre las proposiciones de la microestructura del
texto y afecta a la relación entre cláusulas adyacentes o secuencias cortas de cláusulas
(Graesser et al., 1994). La coherencia global se refiere a la conexión entre las
macroproposiciones del texto.
En la elaboración de la macroestructura se utilizan a su vez reglas o macrorreglas,
que consisten en eliminar las proposiciones que no son necesarias (supresión), en sustituir
una secuencia de proposiciones por una proposición relacionada individualmente con
cada una de ellas (generalización) o por otra relacionada con el total del conjunto
(integración) (Van Dijk y Kintsch, 1983). A su vez, los lectores elaboran la
superestructura o esquema que se refiere a la estructura convencional de los textos (p.
ej., narrativos o expositivos) (Van Dijk y Kintsch, 1983).
La comprensión basada solo en el texto base es superficial. Alcanzar un nivel de
comprensión más profundo implica construir una representación subjetiva (p. ej., el
aspecto de un personaje, su voz, un paisaje, etc.), más elaborada, de la situación descrita
en el texto. Dicha representación es el ‟modelo de la situación” (Van Dijk y Kintsch,
1983).
131
Según se ha expuesto, el conocimiento previo del lector es un factor que determina
la construcción del texto base y del modelo de la situación. La investigación realizada es
coherente con esta hipótesis. A modo de ejemplo, se puede citar el trabajo clásico de
Bransford y Johnson (1972). Estos autores comprobaron que leer un texto sin título
dificultaba su comprensión. Proporcionar el título después tampoco facilitaba las cosas.
Lo que realmente llevaba a una mejor comprensión era disponer de él antes, ya que
facilita la elaboración de la representación proposicional del texto desde el comienzo de la
lectura.
El modelo de Van Dijk y Kintsch (1983) se ha aplicado incluso a la comprensión de
textos en dominios específicos como el matemático (Kintsch y Greeno, 1985). Este
modelo podría integrarse con el modelo general de comprensión lectora propuesto por
Perfetti (1999) y Verhoeven y Perfetti (2008), donde se proponen dos procesos
generales: de identificación de las palabras y de integración de las palabras con el
significado del texto (figura 8.3).
Además de estos procesos, muchos de ellos de carácter automático, el lector
también ejerce un control consciente sobre el proceso de la lectura o procesos
metacognitivos, que se ponen en marcha al establecer un objetivo (p. ej., leer para un
examen), comprobar el nivel de comprensión (p. ej., hacerse preguntas), localizar las
dificultades del texto y buscar soluciones (Cuetos, 2008).
8.4. Desarrollo de los procesos de la comprensión lectora
Según se ha expuesto, los dos factores principales responsables de la comprensión lectora
son los procesos de decodificación de palabras y de comprensión del lenguaje. El papel
que desempeñan ambos tipos de procesos sobre la comprensión lectora depende de la
edad. Catts,Hogan, Adlof y Barth (2003) evaluaron el reconocimiento de palabras, la
comprensión oral y la comprensión lectora en niños de 2.°, 4.° y 8.° curso. Sus
resultados indicaron que, como cabía esperar, tanto las habilidades de reconocimiento de
palabras como de comprensión oral permitieron explicar parte de la varianza en las tareas
de comprensión lectora. Sin embargo, la varianza explicada por cada factor difirió entre
los tres cursos. La varianza explicada por el reconocimiento de palabras fue más
importante en 2.° que en 4.°, mientras que la explicada por la comprensión oral fue
progresivamente más importante de 2.° a 8.°. En un estudio más reciente, Tilstra et al.
(2009) evaluaron el vocabulario y la fluidez, además de la decodificación, comprensión
del lenguaje y comprensión lectora, en niños de cuarto, séptimo y noveno curso. Sus
resultados indicaron que los cuatro factores explicaron porcentajes significativos de la
varianza en todos los cursos, si bien el porcentaje explicado cambiaba en cada curso. La
varianza explicada por las habilidades de decodificación era mucho mayor en cuarto que
en séptimo o en noveno curso, mientras que la varianza explicada por la comprensión del
lenguaje era mayor en séptimo que en cuarto. Estos resultados muestran que las
132
habilidades de decodificación son más importantes en los cursos iniciales, mientras que
las de comprensión del lenguaje comienzan a serlo en los cursos más avanzados.
Figura 8.3. Modelo de comprensión lectora de (adaptado de Verhoeven y Perfetti, 2008).
Este patrón es el que cabe esperar según las etapas generales de ‟aprender a leer”
(aproximadamente hasta los 8 años) y ‟leer para aprender” (9 años en adelante) (Chall,
1996). En la primera etapa, el lector aprende a decodificar y a leer con fluidez. En la
segunda etapa es capaz de leer para aprender información nueva, además de para
identificar y sintetizar distintos puntos de vista. Esta segunda etapa está más directamente
133
relacionada con la comprensión lectora. Los cinco tipos de lectores propuestos en el
modelo de Wolf (2008) se pueden relacionar con estas dos etapas o periodos generales.
Los tipos incipiente, novel y descifrador se corresponden con el primer periodo, y los
tipos fluido y experto, con el segundo.
En español, el patrón es parecido y se identifican estos dos mismos periodos. Calet
et al. (2014) realizaron un estudio con una muestra de 122 niños y niñas de 2.° y 4.° de
educación primaria, a los que evaluaron en habilidades tales como la lectura de palabras y
pseudopalabras, la lectura con expresividad y la comprensión lectora. Sus resultados
indicaron que las habilidades de decodificación (evaluadas a través de la lectura de
palabras y pseudopalabras) estuvieron más relacionadas con la comprensión lectora en
2.° que en 4.°, mientras que la lectura expresiva (que podría relacionarse con la
comprensión del lenguaje) lo estuvo en mayor medida en 4.° que en 2.°.
En relación con los procesos específicos de comprensión, la investigación indica que
se encuentran diferencias evolutivas. En el nivel de la microestructura, Keenan (1986)
encontró que los niños de 4.° recordaban menos proposiciones en los textos con mayor
cantidad de argumentos. De igual modo, tardaban más tiempo en procesar cada
proposición que recordaban, si bien las diferencias se encontraban en textos de temáticas
poco familiares (historia y ciencias). La interacción encontrada entre edad y tipo de texto
no conllevaba que hubiera diferencias cualitativas en el tipo de representación elaborada,
sino más bien en el procesamiento eficiente por proposición recordada (Keenan, 1986).
En el caso de la macroestructura, inicialmente los niños y niñas no aplican
macrorreglas, sino que para referirse al significado del texto seleccionan una parte de este
que reproducen literalmente (Brown, Day y Jones, 1983). Posteriormente, la primera
macrorregla que aprenden es la de supresión de la información irrelevante, y después, las
de generalización e integración. De igual modo, una vez que son capaces de utilizar estas
reglas, pasan por una fase en la que usan las macrorreglas de forma inconsistente y en
una fase más avanzada las usan ya con regularidad (Cuetos, 2008).
En cuanto a la capacidad para elaborar modelos de la situación, su desarrollo
depende del conocimiento de los lectores sobre relaciones espaciales, causales,
temporales o factores psicológicos y motivacionales (Barnes, Raghubar, Faulkner y
Denton, 2014), en definitiva, del conocimiento del lector para conectar el texto base con
su propia experiencia. Siguiendo a Barnes et al. (2014), la capacidad de seguir la
perspectiva de los personajes de un cuento se desarrolla relativamente rápido, entre los 3
y 5 años (Fecica y O’Neill, 2010). Los cambios en capacidad para elaborar un modelo
temporal se producen en un periodo mayor, que abarca el segundo y el tercer ciclo de
educación primaria (Pyykkönen y Järvikivi, 2012). Por el contrario, la capacidad para
utilizar modelos visuales no parece cambiar demasiado entre los 9 y los 16 años (Barnes
et al., 2014).
El proceso de construcción del texto base y del modelo de la situación conlleva que
deban hacerse inferencias; se sabe que el número de inferencias aumenta con la edad
(Barnes, Dennis y Haefele-Kalvaitis, 1996; Pike, Barnes y Barron, 2010), así como su
variedad, que abarca desde las causas físicas de un hecho al estado emocional del
134
protagonista de una historia.
Los niños y niñas de entre 7 y 11 años son cada vez más capaces de realizar
inferencias, con independencia del conocimiento proporcionado en forma de ilustraciones
en el texto (Pike et al., 2010). De igual modo, los niños y niñas de entre 6 y 15 años
realizan cada vez más inferencias, principalmente inferencias puente, independientemente
del conocimiento previo a la lectura del texto (Barnes et al., 1996). Sin embargo, pese a
que el conocimiento previo no elimina las diferencias debidas a la edad, sí que afecta
diferencialmente según sea el tipo de inferencia y la edad del niño o niña. En el caso de
las inferencias puente, el conocimiento previo desempeña un papel más relevante en los
lectores más jóvenes. En el caso de las inferencias elaborativas, desempeña un papel
mayor en los lectores más mayores (Barnes et al., 1996).
El conocimiento adicional integrado en el texto puede facilitar la realización de
inferencias. Los resultados encontrados por Wagner y Rohwer (1981) indican que añadir
frases que sugieren una relación entre diversas partes del texto minimiza las diferencias
entre adolescentes de 10 y 14 años. Estos resultados sugieren que las diferencias debidas
a la edad se relacionan no tanto con la disponibilidad de la información necesaria para
realizar las inferencias, sino más bien con la eficacia en la realización de estas (Wagner y
Rohwer, 1981).
Por último, los procesos metacognitivos también están sujetos a cambios evolutivos.
En particular, los procesos de planificación parecen adquirirse en primer lugar, y los de
monitorización y evaluación, después (Kolic-Vehovec, Bajsanski y Roncevic, 2010). En
general, los niños pequeños suelen tener dificultades para detectar párrafos
inconsistentes, incluso aunque se les haya indicado que busquen dichas inconsistencias
(Beal, 1990). De igual modo, tienden a sobreestimar su nivel de comprensión (Anderson
y Beal, 1995). Esta capacidad de comprobar el nivel de comprensión parece no cambiar
entre 3.° y 5.° curso (Markman, 1979), si bien si lo hace al final de la educación primaria
(Pazzaglia, De Beni y Caccio, 1999).
En resumen, las habilidades de comprensión lectora están más relacionadas con los
procesos de reconocimiento de palabras en los primeros cursos y con los procesos
específicos de comprensión del lenguaje en los cursos más avanzados. El uso del
conocimiento previo facilita la realización de inferencias tanto puente como elaborativas,
si bien de forma diferente en función de la edad. En esta misma dirección, las diferencias
relacionadas con la microestructura del texto puedenllegar a desaparecer si se utilizan
textos familiares. En cuanto a la elaboración de las ideas globales del texto, inicialmente
se aprende a eliminar la información irrelevante y solo después a generar ideas de un
grado de abstracción mayor. Finalmente, la elaboración de modelos de la situación parece
alcanzar un máximo en su desarrollo a finales de la educación primaria.
8.5. Factores neurobiológicos
135
Los estudios de neuroimagen se han realizado principalmente en participantes sin
dificultades lectoras. El patrón encontrado es semejante para la lectura de palabras
aisladas y de frases, si bien durante la lectura de frases la activación está más extendida
en diversas zonas de la corteza cerebral (Cutting et al., 2009). En particular, la activación
de los lóbulos frontal y parietal es superior en el hemisferio izquierdo. También se
produce mayor activación en el hemisferio derecho, incluyendo activación bilateral del
giro frontal inferior (mayor en el hemisferio izquierdo) y del giro temporal medio,
superior y posterior (véase la revisión de Cutting et al., 2009).
Los estudios sobre comprensión de textos son bastante menos frecuentes e indican
que la principal diferencia con la lectura de palabras y oraciones estriba en una mayor
activación del lóbulo frontal y de las áreas cerebrales del hemisferio derecho (Landi,
Frost, Menc, Sandak y Pugh, 2013). En particular, el surco precentral se activa en mayor
medida en el hemisferio derecho (Plante, Ramage y Magloire, 2006), así como el giro
frontal medio y superior (Robertson, Gernsbacher, Guidotti, Robertson, Irwin, Mock y
Campana, 2000). La revisión de Hubry y Goswami (2011) señala que en la elaboración
de los modelos de situación están implicados el córtex parietal posterior y las áreas
temporales anteriores, y con los procesos de supervisión de la comprensión lectora, como
el precúneo en la fisura parietal media.
El solapamiento entre las áreas cerebrales en la lectura de palabras aisladas y de
oraciones encaja bastante bien con los datos comportamentales conocidos, que indican
una relación entre el reconocimiento de palabras y la comprensión lectora. De la misma
forma, como la comprensión lectora depende de la comprensión del lenguaje, cabe
esperar que haya áreas que se activen durante la comprensión del habla que también lo
hagan durante la comprensión de textos. Los resultados encontrados así lo indican, de
modo que se produce dicho solapamiento en la corteza temporal y en el giro frontal
inferior del hemisferio izquierdo (Landi et al., 2013).
La investigación para comprobar los patrones de activación cerebral en el caso de las
dificultades de comprensión lectora es escasa. Según la revisión de Landi et al. (2013),
los resultados parecen indicar una relación positiva entre la habilidad lectora y la
activación del giro temporal medio, del giro precentral y del giro angular en el hemisferio
izquierdo, así como del lóbulo parietal inferior en el hemisferio derecho (Meyler, Keller,
Cherkassky, Lee, Hoeft, Whitfield-Gabrielli, et al. 2007). En el procesamiento de
oraciones, las dificultades lectoras se relacionan con un mayor nivel de activación en el
giro frontal inferior en el hemisferio izquierdo y menor en el giro supramarginal izquierdo
(Plante et al., 2006).
Según el modelo simple de lectura, debería encontrarse un patrón de actividad
cerebral diferente según sea el origen de los déficits de lectura: reconocimiento de
palabras (DEAL) frente a procesos de comprensión (DEACL). Siguiendo a Landi et al.
(2013), en el último caso las diferencias deberían ponerse de manifiesto en las áreas
cerebrales relacionadas con el procesamiento semántico, tales como la corteza temporal y
el giro angular, y con la comprensión de textos, como el hemisferio derecho y las
regiones prefrontales.
136
8.6. Evaluación
La evaluación de la comprensión lectora se puede hacer a través de baterías generales de
evaluación de la competencia lectora, o de pruebas específicas. En todo caso, y para
diagnosticar una dificultad lectora, habrá que descartar criterios de exclusión tales como
sufrir una discapacidad intelectual, desórdenes neurológicos o enfermedades mentales,
padecer deficiencias visuales o auditivas, hablar una lengua diferente, no haber recibido la
educación apropiada o encontrarse en una situación de exclusión social. De igual modo, y
teniendo en cuenta todo lo que se ha expuesto hasta ahora en este capítulo, para hacer un
diagnóstico de una DEACL además habrá que descartar que haya dificultades en el
procesamiento léxico o de reconocimiento de palabras. A modo de ejemplo, Yuill y
Oakhill (1988) utilizan como criterio que la precisión en la lectura de palabras de los
malos comprendedores debe ser igual o superior a la de su grupo normativo, mientras
que su comprensión lectora debe ser inferior al menos en 6 meses.
En cuanto a las pruebas más utilizadas, entre las baterías generales se incluye el Test
de Lectura y Escritura en Español, LEE (Defior et al., 2006), la Escala Magallanes de
Lectura y Escritura, TALE-2000 (Toro et al., 2000), la Batería de Evaluación de los
Procesos Lectores Revisada, PROLEC-R (Cuetos et al., 2007), o su versión para
educación secundaria, PROLEC-SE (Ramos y Cuetos, 2007).
La aplicación de este tipo de baterías suele ser individual, lo que limita el uso que
puede hacerse de ellas en contextos escolares por el tiempo que exige su aplicación. Una
alternativa de aplicación colectiva es el Test de Eficiencia Lectora, TECLE (Carrillo y
Marín, 1999) incluido en la batería de evaluación de la dislexia en Español, DIS-ESP
(Carrillo, Alegría y Luque, 2014), o la batería de Woodcock-Muñoz (Woodcock, Muñoz-
Sandoval, McGrew, Schrank, Wenddling y Mather, 2008). En estas pruebas se evalúa la
eficiencia lectora, incluyendo la comprensión en el ámbito de la frase.
Además de estas baterías generales, otras son específicas para la evaluación de la
comprensión lectora. Una de las pruebas más conocidas es la prueba de comprensión
lectora de Lázaro (2009), de aplicación tanto individual como colectiva, que puede
utilizarse a partir de 3.° de educación primaria. Para la evaluación de la comprensión
lectora desde 1.° de educación primaria se puede utilizar la prueba de Evaluación de la
Comprensión Lectora, ECL (Cruz, 2011). Esta prueba, también de aplicación individual
o colectiva, tiene dos versiones: la prueba ECL-1, para niños de 1.° a 3.° de educación
primaria, y la prueba ECL-2, para niños de 4.° a 6.° de educación primaria. Para la
evaluación a partir de 5.° de primaria y hasta 4.° de la ESO, se puede utilizar el Test de
Procesos de Comprensión, TCP, de Martínez, Vidal-Abarca, Sellés y Gilabert (2008).
La evaluación de la comprensión lectora también puede hacerse teniendo en cuenta
los tipos de textos. El test de Evaluación de la Comprensión Lectora, ECOMPLEC
(León, Escudero y Olmos, 2011) evalúa la comprensión de tres tipos de textos: narrativo,
expositivo y discontinuo (o que mezcla imágenes y párrafos que no siguen una secuencia
estándar, como en un cómic). De igual modo, evalúa de forma directa la construcción del
137
texto base y del modelo de la situación. Se pueden utilizar dos versiones de esta prueba,
según se aplique en educación primaria (ECOMPLEC-Pri) de 4.° a 6.°, o en educación
secundaria (ECOMPLEC-Sec) de 2.° a 4.°. En la misma línea de la prueba
ECOMPLEC, la prueba de Competencia Lectora para Educación Secundaria, CompLEC
(Llorens, Gil, Vidal-Abarca, Martínez, Mañá y Gilabert, 2011) también evalúa la
comprensión de textos discontinuos.
A excepción de la prueba ECOMPLEC, en el resto de las pruebas anteriores no se
evalúan los procesos de control ejecutivo o procesos metacognitivos. En el mercado se
pueden encontrar pruebas específicas para ello. Una de ellas es la batería de Supervisión
y Regulación de la Comprensión Lectora, SURCO (Alonso Tapia, López y Sanz, 1992),
baremada en un rango de edad de 12 a 14 años. Esta prueba permite medir la capacidad
de evaluar la propia comprensión lectora, así como el conocimientodel tipo de estrategias
que se pueden utilizar para mejorarla. La Escala de Conciencia Lectora, ESCOLA
(Puente, Jiménez y Alvarado, 2009), baremada de 8 a 13 años, evalúa además los
procesos de planificación.
En resumen, la evaluación de la comprensión lectora puede hacerse utilizando un
amplio abanico de pruebas. Las que evalúan procesos lectores de distinto tipo, como el
LEE, PROLEC-R y PROLEC-SE, tienen la ventaja de que permiten evaluar los
procesos léxicos. De este modo, se pueden descartar los problemas en el reconocimiento
de palabras y así diagnosticar una DEACL. Por su parte, las pruebas específicas
permiten una evaluación más detallada de los procesos responsables de la comprensión
lectora.
8.7. Intervención
La intervención para mejorar las habilidades de comprensión lectora sigue unas pautas
directamente relacionadas con los procesos y factores de comprensión revisados en este
capítulo. La intervención se puede dirigir a aspectos tales como la mejora del
vocabulario, la fluidez, la realización de inferencias, la elaboración de la macroestructura
del texto, la identificación de los tipos de texto y el uso de estrategias metacognitivas. A
continuación se describen algunos estudios de intervención relativos a estos factores.
En relación con la enseñanza de vocabulario, la investigación muestra que la
comprensión lectora mejora bajo ciertas condiciones. Siguiendo la revisión de Baumann
(2009), no solo es necesario enseñar el significado de la palabra, sino también su uso en
contexto; igualmente, debe haber muchos ensayos de aprendizaje con cada palabra, y el
lector debe implicarse activamente en su aprendizaje. Mckeown, Beck, Omanson y
Perfetti (1983) trataron de enseñar 104 palabras difíciles a niños y niñas de 4.° curso a
través de un procedimiento que, en lo esencial, seguía estas directrices. Lo hicieron
durante 5 meses, en sesiones diarias de 30 minutos. Las tareas del grupo experimental
consistieron en unir palabras y definiciones, en discutir las definiciones de las palabras en
138
clase (p. ej., contrastando el significado de dos o más palabras) y en realizar actividades
para usarlas, elaborar frases, pensar en contextos relacionados, y en realizar ejercicios
tipo test para evaluar el aprendizaje. Se incluyeron ejercicios de repaso, en dos
condiciones de frecuencia, de modo que hubo palabras que se repasaron algunas veces
(de 10 a 18 repasos) y otras que se repasaron muchas veces (de 28 a 40). Como
elemento motivador, los estudiantes ganaban puntos, para convertirse en ‟magos de las
palabras” por cada ejemplo que hubieran visto, oído o utilizado fuera de clase. Para
comprobar el nivel de comprensión lectora se elaboraron textos breves que contenían
bien 30 palabras repasadas algunas veces, bien 30 repasadas muchas veces o bien 30 no
entrenadas. El resultado fue que frente al grupo control, el grupo experimental recordó
más elementos de las historias que contenían palabras entrenadas. Por otra parte, cuando
se utilizaron preguntas de elección múltiple, el recuerdo fue mejor en el caso de las
historias con palabras entrenadas muchas veces.
Aunque se les pueda enseñar, los estudiantes sin dificultades aprenden vocabulario
en gran medida por sí mismos (Nagy, Herman y Anderson, 1985). Por el contrario, es
más difícil que puedan aprender así los estudiantes con dificultades lectoras. En primer
lugar, porque leen mucho menos que los estudiantes sin dificultades, por lo que se
produce el conocido efecto ‟Mateo” (Stanovich, 1986b). Ello supone una limitación en el
aprendizaje, ya que para aprender el significado de una palabra es necesario haberla leído
varias veces (Nagy y Scott, 2000). Por otra parte, porque tienen más dificultades para
inferir el significado de las palabas del contexto (Bryant, Goodwin, Bryant y Higgins,
2003). En tal caso, siguiendo a Ebbers y Denton (2008), las recomendaciones a seguir
con los estudiantes con dificultades son: (a) enseñarles el vocabulario de forma explícita;
(b) enseñarles estrategias metacognitivas o para el aprendizaje de las palabras (p. ej.,
enseñarles a fijarse en pistas contextuales y morfológicas); (c) enseñarles a leer de forma
activa, respondiendo a preguntas y formulándose cuestiones ellos mismos; (d) seguir un
enfoque cooperativo, de modo que trabajen colectivamente para resolver los ejercicios
difíciles, y (e) ofrecerles muchas oportunidades para la práctica seguida del feedback del
profesor.
En relación con el entrenamiento de la fluidez lectora, el capítulo 7 de este libro se
dedica por entero a este tema. En este capítulo solo se contempla su papel en la mejora
de la comprensión lectora. Una de las técnicas para la mejora de la fluidez más
estudiadas es la técnica de lecturas repetidas, consistente en leer varias veces un texto
hasta alcanzar un nivel mínimo de fluidez (Samuel, 1979). El uso de esta técnica ha
probado ser efectivo para mejorar la fluidez y la comprensión lectora tanto con
estudiantes sin dificultades como con dificultades (Therrien, 2004). Sin embargo, los
resultados en español no son del todo concluyentes. Soriano, Miranda, Soriano, Nievas y
Félix (2011) han utilizado esta técnica con estudiantes de 10 a 14 años con dificultades
lectoras en 40 sesiones de 45 minutos tres veces por semana. El procedimiento seguido
consistió en leer una vez en voz alta, escuchar la lectura que hacía el profesor, leer en
voz baja cuatro veces y volver a leer en voz alta. Tras esta última lectura se
proporcionaba feedback de la exactitud y velocidad lectora. Los resultados indicaban que
139
los estudiantes mejoraban en fluidez, pero no en comprensión lectora. Más
recientemente, Serrano y Defior (2012b) han utilizado esta técnica con éxito, combinada
con la técnica de lectura acelerada (Breznitz, 2006), en niños y niñas con dislexia, con lo
que se han obtenido mejoras en comprensión lectora.
Otro factor importante es el conocimiento previo y la habilidad para hacer
inferencias. La investigación indica que ambos factores se pueden entrenar. Por ejemplo,
Hansen y Pearson (1983) trabajaron durante 10 semanas, 2 días a la semana, con
buenos y malos comprendedores de 4.° curso. El entrenamiento consistió en discutir
sobre las ventajas de usar el conocimiento previo, en usarlo para discutir sobre
situaciones parecidas a las descritas en el texto y en predecir la lectura. Una vez leído el
texto contestaban a preguntas inferenciales. Los resultados indicaron que, en
comparación con un grupo control, los malos comprendedores se beneficiaron del
entrenamiento, mientras que los buenos comprendedores no. Según la propia
interpretación de los autores, los textos no fueron lo suficientemente difíciles como para
que los buenos lectores pudieran beneficiarse del entrenamiento recibido. Los resultados
del estudio de Hansen y Pearson (1983) sugieren que el entrenamiento en buenos
comprendedores puede ser menos efectivo, en la medida en que estos probablemente
realizan las inferencias apropiadas de forma espontánea (Yuill y Oakhill, 1988). Para
estudiar esta hipótesis, McGee y Johnson (2003) entrenaron a niños de entre 6 y 9 años
buenos y malos comprendedores. El entrenamiento del grupo experimental consistió en
realizar inferencias léxicas (p. ej., buscar palabras clave que ayuden en la comprensión
del texto y hacer inferencias sobre ciertas palabras), generar preguntas (p. ej., ¿quién?,
¿dónde?, ¿qué?, ¿cuándo?) y predecir la lectura del texto. El grupo control simplemente
respondió a ejercicios de comprensión estándar, sin una instrucción explícita sobre la
realización de inferencias. Los resultados indicaron que el grupo de malos
comprendedores fue equivalente al grupo de buenos comprendedores en la evaluación
postest. La mejora en el grupo de baja habilidad fue mucho más pronunciada, con
independencia del tipo de entrenamiento seguido. Sin embargo, el entrenamiento en la
realización de inferencias fue significativamente más efectivo. Estos resultados indican la
necesidad de un entrenamiento explícito sobre la realización de inferencias,especialmente
en el caso de los niños con problemas de comprensión lectora.
Una forma de minimizar los problemas para hacer las inferencias apropiadas consiste
en utilizar textos en los que se explicite la mayor cantidad de información posible (p. ej.,
usando palabras o dibujos que ayuden a conectar frases o partes del texto). De esta
forma, se facilita la construcción del texto base y su coherencia local y global. Esta
estrategia, que facilita que se puedan realizar las inferencias puente adecuadas, se puede
utilizar para ayudar a los estudiantes que carezcan del suficiente conocimiento previo
(Kinstch, 2004). Sin embargo, proporcionar demasiada información puede hacer que la
lectura sea aburrida y dificulte la construcción de un modelo de la situación. Para
comprobar esta hipótesis McNamara, Kintsch, Songer y Kintsch (1996) elaboraron dos
versiones de un texto que trataba sobre un tema específico, un ataque al corazón, que
precisaba para su comprensión cierto conocimiento previo. En una versión, la coherencia
140
local y global del texto era máxima. Para maximizar la coherencia local se incluyeron una
buena cantidad de pistas que facilitaban la elaboración de la microestructura del texto.
Concretamente, se sustituyeron los pronombres ambiguos por sintagmas nominales, se
incluyeron frases para relacionar conceptos nuevos con otros más familiares y para
referirse al mismo concepto se usó siempre la misma palabra. Para maximizar la
coherencia global o la elaboración de la macroestructura del texto, se usaron títulos y
subtítulos y macroproposiciones explícitas que se referían al significado de cada párrafo.
En otra versión del texto, se eliminaron todas estas pistas, de forma que la coherencia
fuese mínima. El resultado fue que los textos máximamente coherentes se recordaban
mejor. Sin embargo, cuando las preguntas sobre los textos conllevaban haber elaborado
un buen modelo de la situación (p. ej., resolver un problema aplicando la información del
texto a una situación nueva), los textos mínimamente coherentes condujeron a mejores
resultados en los lectores con mucho conocimiento previo. En los lectores con poco
conocimiento previo, los textos máximamente coherentes seguían siendo superiores.
Estos resultados sugieren que, cuando se tiene el conocimiento previo suficiente,
proporcionar demasiada información puede resultar contraproducente. En tal caso, los
lectores pueden creer que el texto es demasiado sencillo, y entonces no se esforzarán lo
suficiente para llegar a construir un buen modelo de la situación (Kintsch, 2004).
La elaboración de la macroestructura se puede optimizar a través de la enseñanza de
cierto tipo de estrategias, tales como identificar las ideas principales de un texto y
resumirlas. En una investigación clásica, Baumann (1984) utilizó una muestra de
estudiantes de 6.° de educación primaria, con un nivel de comprensión lectora alto,
medio y bajo. Los estudiantes fueron asignados a tres grupos (dos grupos experimentales
y un grupo control), y fueron entrenados en 8 sesiones de 30 minutos. En uno de los
grupos se enseñaban estrategias para identificar las ideas explícitas e implícitas de
párrafos y textos cortos (según hubiera frases claras relacionadas con esa idea o pudiera
deducirse una relación entre las frases), así como a resumir las ideas explícitas e
implícitas de los textos. En otro, se siguió un manual adaptado a la edad de los
participantes en el que se enseñaban las características de las ideas principales y de los
detalles complementarios. En el grupo control, el entrenamiento se centró en el nivel
léxico, y más concretamente, en el significado de las palabras. Los resultados indicaron
que el grupo que aprendía a utilizar estrategias reconocía mejor las ideas principales
explícitas e implícitas tanto de párrafos como de textos cortos, así como que era más
capaz de resumirlas.
En esta investigación, Baumann utilizó el procedimiento de ‟instrucción directa”,
que consta de cinco pasos. El primero es una introducción sobre el propósito de la sesión
y los beneficios de aprender la estrategia que se enseñará en ella. El siguiente paso
consiste en ofrecer un ejemplo con un texto que sirva de referencia. El tercero supone la
enseñanza directa de la estrategia, que debe informar, demostrar y modelar el profesor.
En esta fase, se considera que el profesor es el principal responsable del aprendizaje. En
el cuarto paso, o de práctica guiada, la responsabilidad del aprendizaje pasa a ser del
alumno. El profesor todavía dirige las actividades y proporciona feedback, pero la
141
responsabilidad de aplicar dichas habilidades es del alumno. Finalmente, en una última
fase, o de práctica independiente, el alumno trabaja sobre textos nuevos sin la
supervisión del profesor.
En una investigación en español, Orrantia, Rosales y Sánchez (1998) enseñaron a
estudiantes de 12 y 13 años tanto a identificar los tipos de texto (o su superestructura)
como a resumirlos. En un grupo, los estudiantes respondían a preguntas tales como
‟¿cuál es la organización del texto?” o ‟¿dónde están en el texto (según los casos) los
problemas, las causas, las diferencias…?”. De igual modo, se les enseñaba a identificar y
a trabajar la estructura del texto con organizadores gráficos. En un segundo grupo,
respondían a preguntas como ‟¿podemos quitar algo del párrafo porque se dice de varias
maneras?” (macrorregla de supresión), ‟¿hay alguna frase del párrafo que sea un ejemplo
de algo que ya sepamos?” (macrorregla de generalización), y ‟¿podemos sustituir esta
frase por alguna palabra nuestra que diga lo mismo?” (macrorregla de integración). Los
resultados indicaron que los dos grupos experimentales fueron superiores a un grupo
control. Además, el grupo que aprendía a reconocer la estructura del texto obtenía
mejores resultados en las pruebas de memoria, mientras que el que aprendía a resumirlo
obtenía mejores puntuaciones en las pruebas de resumen. Este resultado indica que se
puede enseñar a los niños a utilizar las macrorreglas que se proponen en el modelo de
Van Dijk y Kintsch (1983), de igual modo también sugiere que se les puede enseñar a
detectar la macroestructura del texto.
Finalmente, los procesos metacognitivos también han sido entrenados. En un estudio
clásico, Palincsar y Brown (1984) utilizaron una muestra de estudiantes de 12 a 13 años
con problemas de comprensión lectora. En un grupo realizaron actividades consistentes
en resumir la lectura, hacer preguntas, clarificar las dudas y hacer predicciones sobre el
texto. Estas actividades conllevan la puesta en marcha de procesos metacognitivos de
monitorización de la comprensión lectora y también se relacionan con buscar las ideas
principales del texto y realizar inferencias. En otro grupo, el entrenamiento consistió en
responder a preguntas explícitas e implícitas sobre los textos. Los resultados pusieron de
manifiesto una mejora en los test de comprensión lectora cuando se utilizó el primer tipo
de entrenamiento. En esta investigación, Palincsar y Brown (1984) utilizaron el método
de la ‟enseñanza recíproca”. En él, la participación del alumno en su propio aprendizaje
es mucho mayor desde el principio. Las actividades de resumir, preguntar, clarificar y
predecir la lectura se realizan por turnos. El profesor elige un texto y todos, profesor y
alumnos, lo leen en silencio. El siguiente paso consiste en realizar las actividades, que
debe modelar inicialmente el profesor. Posteriormente, se repite el proceso; ahora es el
turno de uno de los alumnos, que hace las veces de profesor. Las actividades se realizan
como parte de un diálogo donde profesor y alumnos se dan feedback mutuamente.
La mayoría de los estudios descritos se han hecho en lengua inglesa. Ripoll y
Aguado (2014) realizaron un metaanálisis sobre la investigación en español y encontraron
que las intervenciones centradas en la enseñanza de estrategias de comprensión lectora, o
que además añadían actividades para el aumento del vocabulario o de las habilidades de
descodificación,producían una mejora evidente de la comprensión lectora. Sin embargo,
142
los estudios en los que solo se trabajaban las habilidades de descodificación no
produjeron una mejora significativa.
Entre las estrategias que han resultado ser eficaces, Ripoll y Aguado destacan la
realización de resúmenes, si bien también indican que la mayoría de las intervenciones
con éxito combinan varias estrategias. Entre estas se incluyen actividades para activar los
esquemas y conocimientos previos, usar organizadores gráficos, identificar las ideas
principales, elaborar inferencias, aprender a parafrasear, generar autopreguntas y
supervisar la propia comprensión. Sin embargo, son bastante escasos los estudios sobre
el mantenimiento a largo plazo de los logros encontrados tras la intervención.
En español se dispone de una amplia variedad de programas de entrenamiento de la
comprensión lectora que siguen, por lo general, el conjunto de directrices que se indican
en este apartado. Entre estos programas se encuentran los siguientes: ‟Estructuras
textuales y procesos de comprensión: un programa para instruir en la comprensión de
textos” (Sánchez, 1990); ‟Programa de estimulación de la comprensión lectora” (Huerta
y Matamala, 1990); ‟Comprender para aprender” (Vidal-Abarca y Gilabert Pérez, 1991);
‟Los textos expositivos. Estrategias para mejorar su comprensión” (Sánchez, 1993);
‟Comprender y aprender en el aula” (Repetto Talavera, Sutil Franco y Manzano Soto,
2001); ‟Programa leer para comprender. Desarrollo de la comprensión de textos”
(Abusamra, Casajús, Ferreres, Raiter, De Beni, y Cornoldi, 2011); ‟Leer para
comprender y aprender: Programa de comprensión de textos” (Martín, 1993); ‟Lee
comprensivamente” (Gottheil, Fonseca, Aldrey, Lagomarsino, Pujals, Pueyrredón et al.,
2011).
En general, la efectividad de los programas de este tipo es mayor en el caso de los
estudiantes con dificultades de aprendizaje (Cuetos, 2008). En los estudiantes sin
dificultades, es menos probable que se produzcan cambios, ya que son capaces de
aprender las estrategias de comprensión por sí mismos.
8.8. Conclusiones
Los problemas de comprensión lectora pueden tener su origen en las dificultades en
procesos más básicos, como el reconocimiento de palabras, o en otros de más alto nivel,
en cuyo caso se trataría de una DEACL. Este último tipo de procesos, tal y como se
plantea en el modelo simple de lectura, se relacionan de forma clave con las habilidades
de comprensión oral. La elaboración de la microestructura y macroestructura del texto
sigue los mismos principios que en la comprensión del discurso, así como el uso del
conocimiento previo y de la realización de inferencias. Otros factores igualmente
relevantes son la memoria, el vocabulario, la lectura fluida y los procesos metacognitivos
que regulan la lectura. En la intervención sobre las DEACL deben tenerse en cuenta todo
este conjunto de factores.
Tal y como se pone de manifiesto en este capítulo, la investigación sobre los
143
procesos de comprensión lectora es extensísima. Gracias a la investigación básica y
aplicada, se dispone de herramientas suficientes para hacer una intervención educativa
basada en la evidencia científica. En el caso concreto del español, las herramientas de
evaluación y de intervención son cada vez más numerosas, así como los estudios y
materiales de intervención. En tal caso, se hace necesaria una formación específica sobre
el uso de estas técnicas; este es un aspecto básico que debe incluirse en los planes de
estudio de los futuros docentes.
Preguntas de autoevaluación
– ¿Deberían afectar las dificultades de comprensión del lenguaje a la comprensión
de los textos? ¿Por qué?
– ¿En qué curso académico debería ser más efectivo entrenar el reconocimiento
de palabras para mejorar la comprensión lectora? ¿Por qué?
– ¿Qué habría que descartar para hacer un diagnóstico específico de los problemas
de comprensión lectora?
– ¿Cuáles son las estrategias más efectivas para mejorar la comprensión lectora en
español?
144
9
Escritura de palabras
El lenguaje oral precede al lenguaje escrito como sistema de comunicación, tanto en la
historia filogenética como ontogenética de los seres humanos. Aprender a escribir implica
ser capaz de escribir no solo palabras, sino textos, ya que la verdadera función de la
escritura es comunicar un mensaje por escrito. En ese sentido, así como en lectura se
distingue entre procesos de reconocimiento de palabras y de comprensión, en la escritura,
de modo paralelo, se diferencia entre los léxicos o de producción de palabras y los
procesos de producción de un texto con intención comunicativa o composición escrita,
que implican un nivel de complejidad superior y que incluyen a los primeros. A ello se
añade el componente motor en la escritura manual (Berninger, Nielsen, Abbott, Wisjman
y Raskind, 2008). Las dificultades de escritura pueden manifestarse en cualquiera de
estos componentes o en varios. La producción escrita de palabras de forma precisa y
fluida, objeto de este capítulo, es una condición necesaria, pero no suficiente para poder
llevar a cabo los procesos de producción de un texto o composición escrita, que se tratan
en el capítulo 9. Se tratará de diferenciar la disgrafía de otras dificultades de aprendizaje.
Se examinarán sus manifestaciones en el comportamiento, los principales subprocesos y
conocimientos que subyacen a esta habilidad, los modelos explicativos, así como sus
bases neurobiológicas. Tras dedicar un apartado a la evaluación de la escritura, se
presentarán algunas orientaciones sobre la intervención para la mejora de esta habilidad.
OBJETIVOS. Tras analizar este capítulo, los estudiantes serán capaces de:
– Conocer el proceso típico de adquisición y desarrollo de la escritura.
– Conocer el proceso atípico de adquisición y desarrollo de la escritura y sus
causas.
– Distinguir entre retraso de escritura y disgrafía.
– Evaluar las habilidades de escritura y procesos cognitivos asociados y proponer
acciones de mejora.
145
9.1. Introducción
La invención de códigos o sistemas notacionales complejos es tardía, y uno de ellos es la
escritura, que conllevó un cambio paulatino desde los intentos iniciales para representar
directamente el significado (sistemas semiasográficos) hasta los sistemas en los que se
representa la lengua (glotográficos), en los que se produce una arbitrariedad cada vez
mayor de los signos respecto del contenido que vehiculan. Estos últimos son los que
pervivieron; se agrupan en dos amplias categorías: logográficos, que representan
esencialmente palabras y morfemas (p. ej., el chino) y fonográficos, que representan los
sonidos del lenguaje, ya sean las sílabas (sistemas silábicos; por ejemplo, el japonés
hiragana), los fonemas (sistemas alfabéticos; por ejemplo, el español) y los que combinan
sílabas y fonemas (sistemas alfasilábicos; p. ej., el kannada, sur de la India). En una
mayoría de países, los niños tienen que enfrentarse al aprendizaje de un sistema
notacional alfabético, aunque existen diferentes alfabetos –como el cirílico, griego, hebreo
o el latino– y códigos –como el español, francés, o inglés– (véase en Defior y Serrano,
2007, una descripción).
Como se vio en el capítulo 6, los sistemas alfabéticos representan los fonemas (F)
mediante grafemas (G), lo que implica la capacidad de analizar estas unidades en el
lenguaje oral (habilidades de conciencia fonémica) para poder traducirlas al escrito
mediante sus correspondientes G. La conciencia fonológica se trata en el capítulo 6 de un
modo más extenso; baste recordar aquí que las habilidades de segmentación fonémica
juegan todavía un papel más importante en la escritura que en la lectura (Defior y
Tudela, 1994). Además, los caracteres del alfabeto latino, que se usa en la mayoría de los
países occidentales, requieren discriminaciones visuales finas, en particular entre algunos
muy similares, como b, p, d, q, y para escribir, se requiere también el recuerdo de su
patrón visual/motor y una alta coordinación grafomotrizpara su trazado manual.
Se debe distinguir entre escritura productiva y reproductiva, ya que no involucran la
misma demanda cognitiva; por ejemplo, la producción de un texto se genera desde el
sistema semántico/cognitivo e intervienen complejos procesos (planificación, generación
de ideas, organización, traducción, revisión), mientras que en la copia reproductiva
prácticamente no interviene ninguno de ellos. Nos ocuparemos esencialmente de la
escritura productiva de palabras que, en comparación con la lectura de palabras, requiere
mayores recursos, conocimientos y procesos (Jiménez-Fernández, Defior, Cantos y
Serrano, 2006; Berko-Gleason y Ratner, 1999), principalmente de tipo fonológico,
ortográfico, semántico, morfosintáctico y prosódico, como veremos. Además, requiere
un prolongado esfuerzo por parte de los niños, con muchas horas de práctica y de
aprendizaje; por todo ello, es más costosa de adquirir que la lectura.
La escritura, en general, ha recibido una atención relativamente reciente si se
compara con la dedicada a la lectura, que interesó a los investigadores desde los inicios
de la psicología como disciplina científica. Actualmente, es un campo en expansión,
como muestran las numerosas publicaciones que están apareciendo desde hace dos
146
décadas, tanto en el ámbito del desarrollo típico (Berninger, 2012; Defior y Serrano,
2007; Defior, Jiménez-Fernández y Serrano, 2009), como en el alterado (Berninger et
al., 2008; Cassar, Treiman, Moats, Cury Pollo y Kessler, 2005; Jiménez-Fernández,
Gutiérrez-Palma y Defior, 2015; Serrano y Defior, 2012b, 2014).
Los niños, para escribir, deben realizar una serie de aprendizajes que van desde la
dirección de la escritura, la distribución y combinación de los caracteres (letras), hasta las
reglas de correspondencia entre los F y los G (RCFG), los signos de puntuación y las
reglas de acentuación. De igual modo, deben aprender las palabras con RCFG
inconsistentes, es decir, uno o más F pueden representarse por más de un G (por
ejemplo, caverna, donde el sonido /b/ podría representarse con B o V, pero solo es
correcto V; gemido, donde el sonido /x/ podría representarse con G o J, pero solo es
correcto G) y para las que no hay una regla que determine el G que debe utilizarse.
Como ocurre con la lectura, la escritura no es una habilidad natural, sino que
requiere una enseñanza sistemática, generalmente proporcionada en el contexto escolar.
La mayoría de los niños adquieren la habilidad de escribir palabras en los primeros años
de escolaridad. Sin embargo, para algunos se convierte en algo problemático y fracasan
inesperadamente en este aprendizaje. Es lo que desde el ámbito clínico se denomina
‟trastorno de la escritura” o ‟disgrafía”, mientras que desde el psicoeducativo se habla de
dificultad específica de aprendizaje de la escritura (DEAE). La disgrafía, como la
dislexia, también puede ser adquirida (como consecuencia de una lesión neurológica
después de haber adquirido esta habilidad; es lo que se denomina ‟agrafía”). En este
capítulo, nos ocuparemos de la evolutiva, que se caracteriza por esa dificultad en la
adquisición de la escritura de palabras sin que exista una razón aparente para ello.
9.2. Manifestaciones comportamentales. Disgrafía y retraso escritor
Aprender a escribir palabras de forma rápida y correcta es un aspecto esencial en el
aprendizaje de la escritura. De la misma manera que no se puede llevar a cabo una
lectura fluida si el lector tiene que buscar laboriosamente la pronunciación de cada
palabra, tampoco se puede tener fluidez en la escritura si el escritor tiene que ‟batallar”
con cada palabra a escribir. Así, aprender a escribir las palabras con corrección, es decir,
de acuerdo con las normas del código, y fluidez es un sine qua non de la habilidad de
escritura.
De forma general, los escritos de los alumnos con DEAE tienen un aspecto
anárquico, desorganizado, mala letra, con muchos errores fonológicos y ortográficos,
mezcla de letras mayúsculas y minúsculas, letras en espejo, inversiones, uniones y
fragmentaciones incorrectas de las palabras (véase en la figura 9.1 una muestra de
escritura de dos niños con DEAE). Los textos, además de las características anteriores,
son cortos, parcos en ideas, ideas poco organizadas, puntuación inadecuada, lo que
representa un problema más complejo relativo a los procesos de composición (cap. 9).
147
Figura 9.1. Escritura de dos niños con dificultades (final 1.° curso de educación primaria;
final 3.° de educación primaria).
Los problemas al escribir palabras se pueden manifestar de forma diversa, de modo
que:
– Algunos niños no logran la correcta transcripción de los fonemas de las palabras
o en la secuencia adecuada, lo que generalmente da como resultado una
pseudopalabra; es decir, se observan errores de sustitución, que son los más
frecuentes (por ejemplo, ce en lugar de que), de omisión (diete por diente),
adición (ansa por asa), de inversión del orden (amabel por amable) y, a veces,
letras escritas en espejo o rotadas (lada por lapa), fundamentalmente. También
pueden escribir con gran lentitud, lo que indicaría también problemas
fonológicos.
– Otros niños, aunque su transcripción fonológica es adecuada, se equivocan en la
ortografía de las palabras inconsistentes, es decir, cometen errores en fonemas
que tienen más de una representación posible (sonidos /b/, /Xe/, /Xi/, /l/, /i/,
etc.); por ejemplo, escriben rallito en lugar de rayito, aora en lugar de ahora.
Para escribir esas palabras correctamente no es suficiente con aplicar las RCFG;
se requiere un conocimiento específico de cómo se escriben, que se almacena,
148
tras repetidos encuentros, en el léxico ortográfico. En ocasiones, el
conocimiento morfológico, sintáctico, semántico, etimológico o una regla
específica de carácter condicional pueden ayudar a resolver la inconsistencia;
por ejemplo, el sonido /b/ se escribe con B si se trata de un verbo en pretérito
imperfecto; el sonido /b/ de /tubo/ se escribe con V si se refiere al verbo tener;
el sonido /x/ se escribe con J si la palabra termina en –aje, –eje. Algunos autores
utilizan el término disortografía para referirse a la dificultad para conseguir una
ortografía correcta de este tipo de palabras (lo que comúnmente se llama
ortografía arbitraria), pero disgrafía es un término más amplio. Como se verá en
el epígrafe 8.5, existen subtipos de disgrafía, y el término disgrafía superficial
sería el más aceptado y recomendable en lugar de disortografía.
– Muy pocos niños tienen el principal problema en los aspectos motores, con
graves déficits de coordinación visomotora o grafomotriz, lo que lleva a mala
letra –en algún caso ilegible–, una organización espacial caótica,
discontinuidades, etc.
– Un problema de particular incidencia es la llamada escritura en espejo; es natural
que aparezca en la escritura temprana, ya que nuestro sistema perceptivo está
preparado para identificar los objetos independientemente de su orientación, por
lo que al principio los niños no le dan importancia y de manera transitoria
cometen este tipo de errores (Dehaene et al., 2010). Tienen que aprender que
algunas grafías solo se diferencian por la orientación (b-d, p-q, u-n) y, por tanto,
tenerla en cuenta es crucial; solo si ese tipo de escritura persiste más allá de
primer curso puede ser un signo de dificultad.
En todos los casos, es importante determinar si existe un patrón repetido de error, ya
que es una información importante para la intervención. Así, podría observarse que se
originan por desconocimiento o inestabilidad de una RCFG compleja, de tipo contextual
(por ejemplo, el desconocimiento de la regla de uso de C y Q para el sonido /k/, que
depende de la vocal que lo acompañe, provocaría que se escriba ce el lugar de que, ceso
por queso, porce por porque), o que ocurren mayoritariamente en los grupos
consonánticos, que predominan los de omisión o inversión del orden, o que solo se
producen en las palabras inconsistentes.
La falta de dominio de las RCFG simples y complejas,y de un adecuado análisis
fonológico de las unidades que componen las palabras es el origen de muchos de los
errores de transcripción fonológica. Generalmente son una manifestación de un déficit
más amplio en el procesamiento de la información fonológica. De hecho, las dificultades
de escritura pueden poner en evidencia, de forma más obvia que la lectura, los déficits de
representación fonológica que subyacen en la dislexia (Serrano y Defior, 2012b). Ahora
bien, en el español, por su transparencia, el mayor número de problemas se produce en
la constitución de un léxico ortográfico extenso, de modo que al no disponer de las
representaciones ortográficas de las palabras inconsistentes se cometen más errores
ortográficos que fonológicos. Por otra parte, se ha mostrado que los errores de escritura
149
son más persistentes que los de lectura y, por tanto, se consideran un mejor indicador de
los déficits en lenguaje escrito, tanto en la edad escolar como en la adulta (Berninger et
al., 2008; Serrano, 2005; Serrano y Defior, 2012b, 2014).
El Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM-5) clasifica la
dificultad en la expresión escrita dentro de los trastornos específicos del aprendizaje y
determina que se debe especificar el tipo de dificultad según dónde se produzca: en la
corrección ortográfica, en la corrección gramatical y de la puntuación o en la claridad u
organización de la expresión escrita. Se trata de una dificultad para la que no existe una
justificación aparente. Este capítulo, como se ha mencionado, solo se ocupa de las
denominadas dificultades en la corrección ortográfica (véanse criterios diagnósticos del
DSM-5 en el cuadro 9.1).
Como se vio en el capítulo 3, el DSM-5 establece que la dificultad puede ser leve,
moderada o grave, y se tienen que cumplir los cuatro criterios diagnósticos basándose en
una síntesis clínica de la historia del individuo (del desarrollo, médica, familiar,
educativa), de los informes escolares y la evaluación psicoeducativa.
Por su parte, la clasificación CIE-10 distingue claramente entre ‟Trastorno
específico de la ortografía”, que se refiere a la incapacidad para escribir palabras
correctamente, e incluye el trastorno del desarrollo de la expresión escrita dentro de
‟Otros trastornos del desarrollo del aprendizaje escolar”.
El MECD, igualmente, agrupa las dificultades de escritura bajo una amplia
denominación única. Las define como un trastorno específico del aprendizaje de la
escritura que afecta a la exactitud en la escritura de palabras, a la sintaxis, composición o
a los procesos grafomotores. El retraso en la escritura debe ser, al menos, de dos años.
No puede ser explicado por discapacidad sensorial, física, motora o intelectual, ni por
falta de oportunidades para el aprendizaje o factores socioculturales (VV. AA., 2012).
Cuadro 9.1. Criterios diagnósticos de los trastornos específicos del aprendizaje según
el DMS-5 (adaptado para dificultades en la corrección ortográfica)
– Dificultad en el aprendizaje y en la utilización de la aptitud académica para escribir palabras con corrección
ortográfica, que ha persistido por lo menos seis meses a pesar de las intervenciones dirigidas a esa
dificultad.
– La aptitud académica para escribir palabras con corrección ortográfica está sustancialmente y en grado
cuantificable por debajo de lo esperado para la edad cronológica del individuo e interfiere significativamente
en el rendimiento académico o laboral o con actividades de la vida cotidiana, lo que se confirma con
medidas (pruebas) estandarizadas, administradas individualmente y una evaluación clínica integral. En
individuos de 17 o más años, la historia documentada de la dificultad de aprendizaje se puede sustituir por la
evaluación estándar.
– La dificultad de aprendizaje comienza en la edad escolar, pero puede no manifestarse totalmente hasta que las
demandas de la aptitud académica afectada superan las capacidades limitadas del individuo (p. ej., en
exámenes programados, la lectura y escritura de informes complejos y largos para una fecha límite
inaplazable, tareas académicas excesivamente pesadas).
– La dificultad de aprendizaje no se explica mejor por discapacidad intelectual, trastornos visuales o auditivos
no corregidos, otros trastornos mentales o neurológicos, adversidad psicosocial, falta de dominio de la
150
lengua de instrucción académica o directrices educativas inadecuadas.
En la terminología clínica, los trastornos en los procesos léxicos o de escritura de
palabras se consideran disgrafías centrales, mientras que los trastornos grafomotores se
consideran como disgrafías periféricas (denominadas en algunos casos disgrafía motriz o
disgrafía caligráfica). De hecho, las dificultades grafomotoras son poco frecuentes en los
niños. En su mayoría, indican problemas en el desarrollo de la coordinación motriz fina o
una falta de consolidación del aprendizaje de los patrones motores de las letras en sus
diversas formas; esto provoca que se mezclen mayúsculas y minúsculas, se confundan
letras semejantes, trazo o tamaño irregular o inadecuado (muy grande o diminuto), líneas
horizontales torcidas, etc. Respecto a la prevalencia de la disgrafía, apenas hay estudios
en nuestro país; se ha estimado que alcanza en torno a un 10 % (Portellano, 2007). Para
el inglés, Berninger y Hart (1992) señalan una prevalencia entre 1,3 - 2,7 % para la
escritura manual, 4 % en escritura de palabras y 1 - 3 % para la composición escrita, con
una muestra de 300 escolares de EP. Al igual que lo que sucede en la dislexia, esas cifras
varían según los criterios que se utilicen; así, Hooper, Swartz, Montgomery y Reed
(1993) encontraron tasas entre el 6 y el 22 %, dependiendo de factores
sociodemográficos, género y pertenencia a poblaciones minoritarias.
Disgrafía y dislexia presentan una alta comorbilidad. Así, Serrano y Defior (2014)
compararon la práctica de niños españoles con dislexia de una serie de habilidades
respecto a dos grupos control, uno formado por niños de su misma edad cronológica y
otro por niños de su misma edad lectora. Observan que la ejecución en escritura de
palabras y pseudopalabras es peor que la de los niños del grupo control cronológico, pero
similar al grupo de su mismo nivel lector, lo que indicaría que, además de los problemas
lectores, tienen problemas para consolidar la habilidad de escritura; esos problemas
siguen siendo importantes para escribir grupos consonánticos a edades avanzadas
(Serrano y Defior, 2012b). Igualmente, se señala que existe una alta comorbilidad con el
trastorno específico de lenguaje (TEL) (Bishop y Snowling, 2004).
El retraso en escritura, a diferencia de la DEAE, no presenta el carácter de problema
inesperado y existe alguna razón que podría explicar este retraso (véase criterio D del
DSM-5). Generalmente, va acompañado de retraso en lectura y, en muchos casos, se
suele responder bien a la intervención.
9.3. Principales procesos cognitivos implicados
En primera instancia, escribir consiste en una actividad grafomotora; ahora bien, se
considera un componente no esencial, más relacionado con la calidad de la escritura en
su aspecto perceptivo visual que con la capacidad de simbolización por medio del
lenguaje escrito.
151
En los sistemas alfabéticos, la escritura consiste principalmente en una actividad
fonológica, ya que representa la fonología de las palabras mediante grafemas. Cuanto
mayor es la opacidad del código, es decir, cuanto más se aleja de las correspondencias
biunívocas entre F y G (1:1), más necesarios son otros tipos de conocimiento. La
opacidad obliga a que, además de conocer las RCFG, sea necesario aprender la
ortografía específica de algunas palabras (las inconsistentes, las irregulares y las
excepcionales) y a utilizar conocimientos como los morfosintácticos, prosódicos,
etimológicos, semánticos y ortográficos generales.
El escritor, a medida que se desarrolla la habilidad, incrementa todo tipo de
conocimientos que son los que ponen en marcha los procesos cognitivosrelacionados
con la escritura de las palabras de forma fluida y precisa. En lo que sigue, veremos los
más relevantes.
A) Procesos motores
En la escritura manual, los patrones motores de las letras y de sus alógrafos (las
distintas formas de una misma letra: a, A, a, ɑ, etc.) están almacenados en la memoria a
largo plazo. Estos patrones indican la forma, dirección, secuenciación y tamaño de los
rasgos de las letras. Su aprendizaje ayuda a fijar las correspondencias F-G, por lo que
debe simultanearse con el aprendizaje de la lectura (Dehaene, 2009). Además,
recientemente se señalan las ventajas de la escritura manual, que implica procesos más
complejos y mayor activación cerebral que cuando se escribe con el teclado de un
ordenador (Longcamp, Boucard, Gilhodes, y Velay, 2006; Mueller y Oppenheimer,
2014).
La coordinación grafomotriz fina es necesaria para dirigir el trazo, seguir la secuencia
y una adecuada organización espacial en el papel; son aspectos a los que los niños y los
profesores dedican inicialmente una gran atención y esfuerzo y que, salvo dificultades
motoras graves, todos llegan a dominar. Esta coordinación requiere movimientos
combinados de hombro-brazo-mano-dedos. Las deficiencias que afectan solo al trazado
de las letras pero no al recuerdo de sus patrones motores se consideran como un
trastorno periférico, ligado al desarrollo de la coordinación, y no una dificultad de
aprendizaje. Signos de estos problemas serían las anomalías en la forma y tamaño de las
letras, hasta el punto de ser, a veces, irreconocibles (omisión de bucles, letras abiertas,
atrofiadas, temblorosas, en varios trazos, retocadas, sin ligar unas con otras,
desproporcionadas, dirección inadecuada). A veces se acompañan de un deficiente
espaciamiento entre las palabras y entre los renglones e inclinación defectuosa. También
existen casos de presión inadecuada (por defecto o por exceso), falta de fluidez y ritmo al
escribir, lo que puede dar lugar a numerosos borrones y aspecto sucio. Deben darse al
menos cuatro o cinco signos para considerar que un niño tiene un problema grave
(consúltese Ajuriaguerra y Auzias, 1981, para profundizar en este tipo de problemas y su
intervención). Evidentemente, este tipo de dificultades pueden paliarse utilizando un
152
ordenador o máquina de escribir.
B) Procesos fonológicos
Las habilidades fonológicas de carácter explícito e implícito están igualmente
implicadas en la escritura de palabras (habilidades de conciencia fonológica, memoria
operativa verbal y acceso rápido a las representaciones fonológicas en la memoria a largo
plazo). Remitimos al capítulo 6 para verlas más en detalle. No obstante, se debe resaltar
que mientras que en la lectura las de conciencia fonémica se asocian con las fases muy
iniciales del aprendizaje, en la escritura su papel se prolonga y explican parte de la
varianza en la ejecución de los niños hasta edades más avanzadas (Caravolas et al.,
2012). Por otra parte, diversos estudios han mostrado que la habilidad para segmentar las
palabras en sus unidades tiene una influencia más fuerte en la escritura que en la lectura
(Defior, 1994; Defior y Tudela, 1994; Perin, 1983). Todo ello refuerza la hipótesis del
déficit de procesamiento fonológico tanto en la dislexia como en la disgrafía.
C) Procesos ortográficos
El conocimiento fonológico es condición necesaria, pero no suficiente, para leer o
escribir. Cuando se conocen pocas palabras escritas, se depende de las habilidades
fonológicas. A medida que se desarrolla la habilidad de escritura, el léxico ortográfico se
incrementa y cobran mayor relevancia las ortográficas, relativas al conocimiento
específico de la ortografía de las palabras (Martin, Pratt y Fraser, 2000). Este incremento
contribuye a la fluidez al escribir.
La transparencia del código del español podría llevar a pensar que la formación de
representaciones ortográficas podría ser menos necesaria que en los sistemas alfabéticos
opacos (Defior y Alegría, 2005). Sin embargo, se ha demostrado que desde muy
temprano existen efectos de frecuencia (mejor ejecución al leer/escribir palabras de
frecuencia alta que baja), de lexicalidad (mejor ejecución al leer/escribir palabras que
pseudopalabras) y de consistencia (mejor ejecución al leer/escribir palabras consistentes
que inconsistentes); todos estos efectos se consideran un indicador de la intervención de
mecanismos léxico-ortográficos (Carrillo, Alegría, y Marín, 2013; Defior, Martos y
Herrera, 2000; Defior et al., 2009). Defior et al., (2000), con niños españoles de 1.° a
4.° de educación primaria, encontraron que las RCGF simples resultan más fáciles que
las que dependen del contexto y que los niños muestran mejor desempeño en ambos
tipos de reglas que en las correspondencias inconsistentes; estas últimas requieren
conocimiento léxico-ortográfico, que tiene un desarrollo mucho más paulatino.
La asimetría entre escritura y lectura (la primera es una habilidad productiva, y la
segunda, receptiva) y la existencia de palabras con grafonemas inconsistentes, conlleva
que el recurso a los procesos léxico-ortográficos para escribir sea mayor que en la
153
lectura. Así, Defior et al. (2009) compararon la práctica de niños españoles de 1.° a 4.°
curso de educación primaria en la escritura de pseudopalabras y de palabras que tenían
diferente nivel de complejidad ortográfica. Los niños de 1.° alcanzaron un 37 % de
respuestas correctas, porcentaje que ascendió a casi el 50 % en 2.°. Interpretan que la
transparencia del sistema ortográfico español hace posible un buen logro desde los
primeros grados utilizando el procedimiento fonológico. En cambio, cuando la escritura
se hace más compleja, los niños encuentran más dificultades, ya que se requieren
conocimientos léxico-ortográficos, morfosintácticos y prosódicos –de adquisición más
tardía–, y siguen teniendo un alto porcentaje de errores incluso en 3.° y 4.° curso.
En resumen, al conocimiento fonológico, que engloba tanto la habilidad progresiva
para segmentar las palabras en sus elementos constitutivos como el conocimiento de las
RCFG, se añade la paulatina construcción del léxico-ortográfico, relativo al recuerdo
específico de la secuencia de letras de las palabras y, en algunos casos, al recuerdo de
reglas condicionales específicas para escribir palabras inconsistentes (llamadas a veces
reglas arbitrarias, aunque casi siempre tienen excepciones). Igualmente, se añade el
llamado conocimiento ortográfico general, que también se adquiere de forma implícita y
paulatina, que se refiere al conocimiento de los atributos generales de un código, como el
conocimiento de cuáles son las secuencias fonológicas y ortográficas permitidas en la
lengua (conocimiento fonotáctico y ortotáctico, respectivamente), y sobre las
redundancias y la frecuencia de las posiciones de las letras (Richards, Berninger y Fayol,
2009; Vellutino, Scanlon y Tanzman, 1994).
D) Procesos morfológicos
En las últimas décadas, se está subrayando con fuerza la importancia de un tercer
tipo de conocimiento psicolingüístico, como es el conocimiento morfológico. Por un lado,
los hablantes, en sus conversaciones cotidianas, alejan las expresiones fonológicas
respecto a su ortografía, lo que contribuye a crear situaciones en las que la morfología
puede intervenir en la producción escrita o tiene que hacerlo. Por ejemplo, la mayor
parte de la población no pronuncia los contrastes fonológicos entre ciertos fonemas
(pollo-poyo) que, sin embargo, se mantienen presentes en la ortografía; igualmente,
omiten algunos fonemas en el habla, como la -s final de las palabras o la oclusiva /d/ en
los participios acabados en -ado/-ido, que sí aparecen en la lengua escrita. Por otro lado,
existen palabras cuya ortografía cambia en función de su categoría gramatical (tubo/tuvo;
a/ha) y casos en que esta categoría determina la forma de escribirlas (pretéritos
imperfectos terminados en /-aba/). Estas situaciones apelan al conocimiento gramatical
para la correcta escritura de las palabras (véase en Defior yAlegría, 2005, una revisión
de estas posibles situaciones en la escritura del castellano).
En las ortografías opacas, este conocimiento es crucial, como han mostrado estudios
realizados en inglés (Bryant y Nunes, 2004), en francés (Fayol, Thevenin, Jarousse y
Totereau, 1999) o griego (Bryant, Nunes y Aidinis, 1999). En español, al ser una
154
ortografía transparente, podría pensarse que no es tan necesario; sin embargo, los
trabajos de Alegría, Marín, Carrillo y Mousty (2003) y Defior, Alegría, Titos y Martos
(2008) han mostrado su importancia. Así, Defior et al. (2008) muestran que niños de 1°.
a 3.° curso de educación primaria, si bien omiten las -s finales en el lenguaje oral,
escriben mejor los sustantivos en plural (por ejemplo, coches) y la 2.a persona de los
verbos que acaba en -s (por ejemplo, comes), por contraste con las palabras control, que
terminan igualmente en –s, en las que esta terminación no constituye una marca
morfológica (por ejemplo, lunes). Este efecto es debido a que la -s en los dos primeros
casos conlleva información morfosintáctica que ayuda a escribirla. Este resultado se hace
más patente a medida que avanza el curso escolar; es decir, a medida que el
conocimiento morfosintáctico se va incrementando.
Al igual que se veía en el caso de la lectura, se trata de un conocimiento que debe
tenerse en cuenta para explicar la habilidad escritora, así como el posible origen de las
dificultades en su adquisición. Aunque ha sido menos estudiado, Berninger et al. (2008)
analizaron los procesos fonológicos, ortográficos y morfológicos que intervienen en la
escritura de palabras y en la composición escrita de niños con dislexia a través de una
amplia batería de evaluación con pruebas específicas de esos aspectos. Encontraron que
los tres son importantes en la escritura; además, los niños que también tenían problemas
de lenguaje oral obtenían peores puntuaciones, lo que indica su importancia y la
necesidad de una enseñanza explícita de estas habilidades.
E) Procesos prosódicos
Existe un interés creciente desde los inicios de este siglo por investigar la influencia
del conocimiento prosódico en la adquisición de la lectura y escritura. En el capítulo 6 se
definió el concepto y se señaló que mientras que la fonología segmental ha sido estudiada
ampliamente desde hace varias décadas, no ocurre así con la suprasegmental o prosodia,
cuya investigación es mucho más reciente (véase en Gutiérrez-Palma, Defior y Calet,
2015, una revisión de los estudios en español sobre el papel de la prosodia en el lenguaje
escrito). De la misma manera que la habilidad para analizar los sonidos de las palabras es
importante, se ha evidenciado que la habilidad para detectar la sílaba acentuada, la
estructura métrica o la curva de entonación de las frases también desempeñan un papel
en el dominio de la lectura y de la escritura. Todas estas habilidades podrían encuadrarse
dentro de la conciencia metalingüística de los aspectos suprasegmentales de la lengua o
‟conciencia prosódica”.
La mayoría de los estudios se han centrado en su papel en la lectura; son menos los
que se dedican a su papel en la escritura, pero en ambos casos se ha evidenciado su
relevancia. Así, en español, las habilidades de conciencia del acento y ritmo no lingüístico
en preescolar predijeron las habilidades de lectoescritura un año más tarde, en 1.° de
educación primaria, una vez controlada la influencia de la conciencia fonológica (Calet,
Jiménez-Fernández, Gutiérrez-Palma y Defior, 2015). Igualmente, la escritura de
155
palabras y la conciencia del acento están relacionadas en 5.° curso de educación primaria
(Defior, Gutiérrez-Palma y Marín-Cano, 2012). Por su parte, Gutiérrez-Palma, Defior y
Calet (2010) muestran la relación entre la conciencia de la estructura métrica de las frases
y el uso de las marcas de puntuación en 4.° y 6.° cursos.
Se debe tener en cuenta que una característica del sistema ortográfico español es que
en algunas palabras se representa un elemento prosódico, el acento, mediante la tilde,
cuyo uso está determinado por una serie de reglas en función de su posición. El estudio
de Defior et al. (2009) examina la adquisición de las complejidades del sistema
ortográfico español y entre ellas el uso de la tilde en escritura. Pone de manifiesto que la
tilde es la complejidad que presenta un ritmo de aprendizaje más lento; incluso los niños
de 4.° curso de educación primaria, que ya dominan las RCFG, están lejos de mostrar
una ejecución experta en las palabras que tienen tilde. Este resultado podría explicarse
por la necesidad de conocimiento de carácter prosódico, además de las reglas de
acentuación cuya enseñanza parece que no se produce de manera explícita y sistemática
hasta finales del 3.° curso.
Como conclusión respecto al conjunto de procesos, conocimientos y habilidades
cognitivas asociados con la escritura de palabras, queremos resaltar que está
comúnmente aceptado que hablar de procesamiento ortográfico significa hablar de un
constructo multidimensional (Barber, 2013), ya que implica no solo los múltiples
conocimientos que acabamos de ver, sino que se añaden el conocimiento semántico y
etimológico, que indudablemente contribuyen también a una mejor escritura. También es
importante resaltar que, así como en la lectura los problemas de fluidez en el
reconocimiento de palabras afectan a la comprensión, la lentitud en la escritura de
palabras afecta a la composición, de forma que esta debe de automatizarse (recuperación
y producción muy rápida y sin esfuerzo) para alcanzar su pleno dominio. De hecho, la
fluidez en la escritura manual de palabras es un buen predictor de la longitud y calidad de
las composiciones escritas (Berninger et al., 2012; Graham, Berninger, Abbott, Abbott y
Whitaker, 1997).
9.4. Desarrollo de la escritura de palabras
En este apartado se considerarán algunos modelos evolutivos de la escritura e,
igualmente, un modelo de escritura experta (modelo dual). Debe tenerse en cuenta la idea
de que la comprensión de la dificultad en el aprendizaje de una habilidad requiere tener
en cuenta los modelos explicativos sobre cómo se produce su desarrollo típico, desde el
comienzo de su adquisición (escritor novato) hasta su dominio (escritor experto).
9.4.1. Modelos evolutivos
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Entre los modelos evolutivos, al igual que en la lectura, se distingue entre modelos por
fases, que defienden la existencia de una serie de etapas secuenciales, y modelos
continuos, que conciben el desarrollo de la escritura como una progresión gradual.
A) Modelos por fases
De los modelos por etapas (Ehri, 2005; Gentry, 1987), uno de los más influyentes
hasta los años noventa fue el de Utha Frith (1985), que ya se expuso en el capítulo 6 al
hablar de la lectura de palabras, puesto que abarca ambas habilidades. Brevemente, para
la escritura establece igualmente las tres fases, logográfica, alfabética y ortográfica
(cuadro 9.2).
En la fase logográfica, los niños representan, reconocen y escriben unas pocas
palabras de modo global, como cuando aprenden a escribir su nombre o el de algunas
personas u objetos de su entorno cotidiano, generalmente con letras mayúsculas, más
fáciles de recordar y trazar que la letra cursiva. Realmente no puede llamarse escritura,
ya que las palabras son como dibujos y los niños no consideran los signos gráficos como
símbolos del sonido. En esta etapa se desarrolla la conciencia metalingüística, se inicia la
capacidad para reflexionar sobre los aspectos formales del lenguaje y los niños toman
conciencia de algunas de las convenciones del lenguaje escrito (Defior, 1991).
Cuadro 9.2. Fases en la adquisición de la lectura y la escritura, según Frith
A lo largo de la fase alfabética, los niños aprenden a asociar los F con sus G y a
aplicar las RCFG de manera sistemática. Hasta dominar el código cometen muchos
errores de sustitución de un grafema por otro y, en menor cuantía, los de omisión,
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adición o inversión del orden (Justicia, Defior, Pelegrina y Martos, 1999). Las RCFG no