LIBANEO DIDATICA E PRATICA

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DIDÁTICA: OBJETO DE ESTUDO, CONCEITOS FUNDANTES E 
DERIVAÇÕES PARA O CAMPO INVESTIGATIVO E PROFISSIONAL
José Carlos Libâneo
Pontifícia Universidade Católica de Goiás
Resumo
O texto discute o objeto de estudo e os conceitos fundantes da didática face aos embates
correntes em relação ao seu campo disciplinar e investigativo. A partir de sua 
identificação como mediação da unidade ensino-aprendizagem na relação com um saber 
em situações pedagógicas contextualizadas, são extraídas derivações para o campo 
investigativo e profissional.
Palavras chave: didática; mediação pedagógica; relação conteúdos-métodos; ensino em 
contextos; pesquisa em didática.
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1. Os embates teóricos no campo da didática
A didática é abordada neste texto como disciplina pedagógica, campo de 
investigação e de exercício profissional. Cabe-lhe formular teórica e praticamente os 
saberes profissionais a serem mobilizados no trabalho docente. A despeito de 
persistentes questionamentos de seu papel na formação de professores e na pesquisa 
educacional, essa disciplina mantém-se presente na imensa maioria dos cursos de 
pedagogia e na maior parte das demais licenciaturas. Além disso, a produção 
bibliográfica em didática tem sido profícua, abrangendo questões teóricas e 
epistemológicas, questões do exercício docente, didática das disciplinas, as práticas de 
ensino, a articulação entre a didática e a pesquisa no âmbito cultural, a relação teoria e 
prática na formação inicial e continuada, o estágio profissional (Por ex., CANDAU, 
2003, 2006, 2007, 2011a, 2011b; OLIVEIRA, 1992, 1997; PIMENTA, 1997, 2010; 
PASSOS, 1996, 1999, 2010; ANDRÉ, 1995, 1997; OLIVEIRA e ANDRÉ, 2003). No 
entanto, recentes estudos mostram que a pujança investigativa parece não estar 
chegando aos professores e nem tem levado a mudanças significativas na formação 
inicial e continuada (GATTI E NUNES, 2009); GATTI, BARRETTO E ANDRÉ, 2011; 
LIBÂNEO, 2010), portanto, afetando pouco o campo disciplinar e profissional.
Os embates teóricos podem ser exemplificados pelos temas dos Encontros 
Nacionais de Didática e Prática de Ensino. A título de exemplo, no X ENDIPE
realizado no Rio de Janeiro em 2000, quatro pesquisadoras fizeram um balanço dos 20 
anos desses encontros e das perspectivas futuras (CANDAU, OLIVEIRA, SOARES, 
SILVA, 2001). Vera Candau mostrou um novo cenário, contraditório e ambíguo, 
marcado pela globalização e pelas reformas educacionais neoliberais mas, também, 
pelas propostas de atenção aos grupos sociais excluídos, à diversidade cultural, às 
questões étnicas, de gênero e sexualidade, à interdisciplinaridade aos múltiplos espaços 
de educação, à reinvenção da didática escolar. Maria Rita Oliveira demarcou o 
aparecimento de pesquisas sobre o trabalho docente como objeto de estudo e as relações 
da didática com os novos paradigmas, as novas tecnologias. Destaca o surgimento entre 
os anos 1996-98 da área de formação de professores e o desenvolvimento dos estudos 
de currículo, anunciando alguns dissensos no campo que vão se manter nos anos 
seguintes e certo distanciamento da pesquisa mais diretamente ligada à sala de aula. 
Outros embates em torno da didática destacam a questão epistemológica e outras 
temáticas. Pimenta (2010, p. 16) menciona a falta de clareza de professores e 
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pesquisadores em relação à natureza, objeto e método no campo da educação. Desde o 
entendimento de que a didática tem como objeto de investigação o ensino como prática 
social complexa em situações historicamente contextualizadas, aponta novas demandas 
investigativas no início do século XXI como os temas da subjetividade e complexidade, 
práticas interdisciplinares e multiculturais, tecnologias da comunicação e informação, 
epistemologia da prática (e da prática de ensinar, professor-pesquisador e professor-
reflexivo, novas formas de organização escolar como os ciclos. A pesquisadora defende 
como foco teórico da didática o ensino com a finalidade de gerar aprendizagem. 
Aponta, também, embates teóricos na questão das didáticas disciplinares e sua relação 
com a formação pedagógica. Finalmente, aponta a necessidade de estudos que 
investiguem a situação do ensino da didática na graduação e pós-graduação, a busca da 
identidade epistemológica, a relação teoria-prática, a interface com outros campos 
investigativos (currículo, psicopedagogia, a psicolinguistica, etc.) a serviço dos
professores e a didática em meio ao intercruzamento de culturas que perpassam a escola 
(p 37-40).
Candau e Koff discutem as relações entre didática e multiculturalismo 
contribuindo, no dizer delas, para uma didática crítica “atravessada” pela perspectiva
multi/intercultural (2006, p. 472). A idéia é de que “as práticas pedagógico-didáticas 
possam ser repensadas e/ou reinventadas incorporando, de maneira crítica, a questão das 
diferenças culturais, na pluralidade de suas manifestações e dimensões. Propõem, que a 
perspectiva multi/intercultural constitua o eixo central do processo de desconstrução de 
uma visão dicotomizada entre valores universais e diversidade, tematizando os 
preconceitos e discriminações, o caráter monocultural e o etnocentrismo, a igualdade e a 
diferença, os processos de construção das nossas identidades culturais, as experiências 
de interação sistemática com os “outros”, processos de “empoderamento” (p. 489)
Marandino, em sua tese de livre-docência (2011), enfrenta um dos embates mais 
proeminentes do campo didático entre a didática e as didáticas especiais. Apoiando-se 
em autores como Chevallard e Bernstein, busca incorporar ao processo de ensino-
aprendizagem as dimensões sociológica e epistemológica e firmar sua aposta numa 
didática que “se coloca na posição de problematizar e investigar, por um lado, as 
determinações sociais, as formas pelas quais as instituições (inclusive a própria ciência) 
determinam a constituição das práticas didáticas e, por outro, as influências que o saber 
específico (...) promove nas maneiras de ensinar e aprender” (p.88). Em relação a 
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aproximações necessárias entre a didática e a epistemologia das disciplinas são 
encontrados, também, os trabalhos de Libâneo (2008; 2010b).
Empenhado nesse esforço investigativo no campo da didática, especialmente 
alinhando-me ao lado de pesquisadores mais sensíveis ao mundo da escola e da sala de 
aula, permito-me mencionar minha intervenção no XIV ENDIPE em Porto Alegre
(LIBÂNEO, 2010a) em que trabalhei a alegoria de que o campo investigativo e 
profissional da didática enfrentava o dilema entre a fidelidade ao seu objeto e o canto 
das sereias, representado pelas múltiplas tentativas de outros campos em solapar dela 
seu objeto ou substituí-lo por outros, reafirmando meu entendimento do objeto da 
didática: as relações ensino-aprendizagem de conteúdos específicos em situações 
concretas. No XV ENDIPE em Belo Horizonte (LIBÂNEO, 2010b), levei a discussão 
sobre as relações entre a didática e a epistemologia das disciplinas, no entendimento de 
que a apropriação de conhecimentos está intimamente ligada à forma de constituição 
dos saberes (questão epistemológica) e com a relação do aluno com o objeto de 
conhecimento (questão psico-pedagógica), buscando o aporte de didatas franceses e, em 
particular, de V. Davídov.
Proponho para esta comunicação retomar a discussão do objetoda didática, 
firmando uma posição em torno da unidade entre o ensino e aprendizagem (processos 
nem idênticos e nem separados) na orientação da relação com saberes em situações 
didáticas contextualizadas. Essa tomada de posição fornece os elementos para o 
enfrentamento teórico e prático de temas cruciais que continuam em pauta na discussão 
sobre o campo do didático.
2. Os embates no campo político e social e no campo investigativo da didática
A busca de hipóteses explicativas, dentro da investigação educacional brasileira, 
sobre o enfraquecimento do campo disciplinar e investigativo da pedagogia e da 
didática tem sido tentada em outros textos (LIBÂNEO, 2010a, 2011). Em relação à 
problemática abordada aqui, é suficiente destacar a existência de um dissenso ou 
dispersão entre educadores, legisladores, políticos, técnicos do MEC e Secretarias de 
educação, pesquisadores, em relação aos objetivos e funções da escola pública, que 
acaba rebatendo nas concepções da didática e da formação de professores. Duas 
tendências podem estar explicando este dissenso: o impacto da internacionalização das 
políticas educacionais na escola e nas questões pedagógico-didáticas e o predomínio no 
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campo educacional das análises externas sobre as internas em relação à problemática 
educacional.
Quanto à primeira tendência, a partir de estudos bastante consistentes (DE 
TOMMASI, WARDE e HADDAD, 1966; FRIGOTTO e CIAVATTA, 2003;
SHIROMA, GARCIA, CAMPOS, 2011; AKKARI, 2011) observa-se a influência 
crescente de organismos transnacionais nas políticas educacionais para os países 
emergentes e pobres, expressa em documentos do Banco Mundial, incidindo nos 
campos da pedagogia, da didática, do currículo e da organização escolar, afetando 
significativamente as escolas e salas de aula (TORRES, 2001, LIBÂNEO, 2010c, 
2012). Tais políticas exercem pressão sobre formuladores de políticas educacionais e 
setores intelectuais da educação para a adesão a uma visão de escola baseada ora num 
currículo instrumental ora num currículo de acolhimento e integração social, ambas 
recusando uma escola baseada no conhecimento e na aprendizagem. Propalando um 
discurso aparentemente humanista, essas políticas definem, de fato, uma orientação 
colonialista e pragmática da educação para os países pobres, levando ao esvaziamento 
dos conteúdos científicos na escola e a uma visão de escola focada em características 
individuais do aluno e não no conhecimento e na aprendizagem.
A segunda tendência é a presença no campo das políticas educacionais e no 
próprio campo científico da educação do predomínio das análises externas 
(sociopolíticas e institucionais) sobre as internas (referentes à escola e à sala de aula). 
Obviamente não se trata de recusar as análises sociopolíticas, mas de se questionar o 
viés sociológico e político com o descarte de aspectos pedagógicos e didáticos. Minha 
suspeita é de que os embates já bastante antigos entre a sociologia e a psicologia (Cf. 
PEREIRA, 1962; BRANDÃO, VALESKA E HENRIQUEZ, 1999) acabaram incidindo 
no campo da pedagogia e da didática, colocando na sombra as questões pedagógico-
didáticas. Com isso, é inevitável a crescente depreciação do pedagógico e do didático no 
meio acadêmico e institucional, refletindo-se na desvalorização da pesquisa específica 
sobre aprendizagens e práticas de sala de aula. Induzidos a abordar os fatos educativos 
ora pelo viés sociológico ora psicológico, os pedagogos, a quem cabe orientar decisões 
concretas sobre a vida da escola e da sala de aula, foram perdendo a especificidade 
“pedagógica” de seu trabalho, resultando numa parca tradição teórica na produção.
No âmbito propriamente pedagógico-didático, o quadro esboçado acima torna 
ainda mais complexas as antigas e persistentes antinomias no campo da didática. São 
apontadas e comentadas, a seguir, algumas delas.
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a) fragmentação entre ensino e aprendizagem - Analisando como se apresenta a 
problemática do objeto de estudo da didática nos cursos de formação de professores das 
séries iniciais (pedagogia) nos deparamos nas ementas de didática uma grande dispersão 
desse objeto, mas, principalmente, uma fragmentação do foco da didática entre o ensino 
e a aprendizagem (LIBÂNEO, 2010c). Na maioria dos currículos há uma 
predominância de foco no ensino, já que boa parte das ementas reduz o programa de 
didática aos elementos do plano de ensino. É visível a falta de unidade conceitual entre 
ensino e aprendizagem, explicada ora por uma visão ainda apegada à didática 
instrumental ora pelo viés sociológico das questões da didática já mencionado, o que 
deixa em segundo plano implicações psicológicas do processo de ensino e 
aprendizagem (psicologia da aprendizagem e do desenvolvimento).
b) centramento nos interesses e necessidades do aluno x centração no 
conhecimento e na aprendizagem – Trata-se nesta antinomia da repercussão das
políticas educacionais transnacionais, agora na sala de aula, em que o papel da escola 
voltado para o conhecimento é substituído pelo atendimento às necessidades individuais 
dos alunos, secundarizando-se o especifico da escola: a formação das capacidades 
intelectuais dos alunos por meio dos conhecimentos e da aprendizagem de conteúdos 
científicos.
c) separação conteúdo/método da ciência/metodologia do ensino – Esta tripla 
separação acontece de modo distinto nos cursos de licenciatura para as séries iniciais
(pedagogia) e nas licenciaturas para as séries subseqüentes. Na primeira ocorre a ênfase 
no metodológico sem referência ao conteúdo, na segunda a ênfase no conteúdo sem a 
metodologia de ensino, principalmente onde as disciplinas de licenciatura acontecem no 
último ano do bacharelado (3 + 1). Em ambas, o conteúdo ou a metodologia de ensino 
estão separados do método da ciência, ou seja, em nenhum caso se faz um estudo 
aprofundado da epistemologia e dos processos de investigação da ciência ensinada nas 
suas relações com o ensino dessa ciência.
d) fragmentação entre o conhecimento do conteúdo (conhecimento disciplinar) e 
o conhecimento pedagógico do conteúdo (didática e didáticas disciplinares) – Aqui se 
realça a dissociação entre dois saberes profissionais essenciais do professor: o domínio 
do conteúdo e o domínio das formas de promover a aprendizagem desse conteúdo pelo 
aluno. Isso resulta na não existência de vínculos entre didática e epistemologia das 
ciências ou entre a didática básica e as didáticas disciplinares ou, ainda, entre 
conhecimento pedagógico e conhecimento disciplinar;
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e) Desconexão (ou distorções) entre aspectos sócio-políticos-culturais e 
aspectos pedagógico-didáticos implicados no ensino e aprendizagem – Essa questão se 
refere à já antiga e também difícil interseção entre os conteúdos, os procedimentos de 
ensino e as práticas socioculturais e instituições nas quais os alunos participam e 
vivenciam. 
3. Uma ideia sobre conceitos fundantes da didática
A análise dos percalços envolvendo a didática pode ser mais bem compreendida 
desde uma determinada visão de seu campo disciplinar, delineado com base na teoria 
histórico-cultural e em outras contribuições teóricas. Sua especificidade epistemológica 
é o processo instrucional que orienta e assegura a unidade entre o aprender e o ensinar 
na relação com um saber, em situaçõescontextualizadas, nas quais o aluno é orientado 
em sua atividade autônoma pelos adultos ou colegas, para apropriar-se dos produtos da 
experiência humana na cultura e na ciência, visando o desenvolvimento humano. Este 
processo é designado mediação didática, isto é, mediação das relações do aluno com os 
objetos de conhecimento (aprendizagem), em contextos sociais e culturais concretos, em 
que se articulam o ensino, a aprendizagem e o desenvolvimento.
Entre os elementos constitutivos dessa formulação, o primeiro é a unidade entre 
ensino e aprendizagem, expressa na palavra russa obutchenie, cuja tradução literal é 
instrução (PRESTES, 2010). Diferentemente do significado convencional no Brasil de 
transmissão de conhecimento, de conotação pejorativa, a palavra se refere na língua 
russa ao processo simultâneo de instrução, ensino, estudo, aprendizagem. A instrução, 
assim, é a forma de organização do processo de apropriação, na qual está implicados o 
ensino (o que o professor faz) e a aprendizagem (o que o aluno faz), ou seja, o ensinar 
por meio da atuação de outra pessoa no processo de aprendizagem. 
O segundo refere-se ao entendimento, na perspectiva histórico-cultural, de que a 
aprendizagem envolve a apropriação pelo indivíduo da experiência social e histórica 
expressa nos conhecimentos e modos de ação que, com a adequada orientação do 
ensino, leva ao desenvolvimento mental, afetivo e moral dos alunos. Ou seja, no ensino 
se lida com saberes e com a relação com os saberes.
O terceiro elemento diz respeito ao fato de que o processo de apropriação 
envolve a formação de conceitos científicos para além dos conceitos empíricos, cuja 
peculiaridade consiste em que a principal função da escola é atuar no desenvolvimento 
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do pensamento dos alunos, introduzindo-os no domínio do caráter abstrato e 
generalizante dos saberes, de modo que os alunos aprendem formando abstrações, 
generalizações e conceitos. Assim, os objetos de conhecimento (conteúdos) e o método 
pelo qual são investigados cientificamente são a base da qual decorre o método de 
ensino e as formas de organização da aprendizagem do aluno. É importante assinalar 
que o processo de apropriação consiste na reelaboração subjetiva de conhecimentos, 
capacidades habilidades constituídos socialmente a partir de ferramentas culturais já 
desenvolvidas socialmente. Uma das questões mais centrais da teoria histórico-cultural 
é saber de que forma os indivíduos aprendem a fazer abstrações e generalizações de 
modo a ultrapassar os limites da experiência sensorial imediata e como os professores 
atuam com a mediação didática para a formação desses processos nos alunos.
O quarto elemento da formulação acima põe em relevo que o processo de 
apropriação ocorre em contextos de práticas sociais, culturais e institucionais, dada a 
natureza social das funções sociais superiores. Com isso, as atividades de uma 
disciplina na sala de aula orientadas para a formação de processos mentais por meio dos 
conteúdos científicos precisam estar articuladas com as formas de conhecimento 
cotidiano vivenciadas pelos alunos, nas quais estão implicadas a diversidade social e 
cultural.
A contribuição da teoria histórico-cultural à didática é sumamente relevante, 
indicando o vínculo explícito entre a didática e a lógica científica das disciplinas. Supõe 
uma relação indissolúvel entre o plano epistemológico (da ciência ensinada) e o plano 
didático, ou seja, o vínculo essencial entre conhecimento disciplinar e o conhecimento 
pedagógico-didático. Uma síntese das considerações acima pode ser expressa assim: a) 
A questão “campo do didático” se resolve, em primeira instância, pelo papel do ensino 
em criar as condições para assegurar a relação do aluno com um saber (mediação, 
compartilhamento de significados), levando a uma mudança qualitativa nas relações 
com esse saber (transformação das relações que o aluno mantém com os saberes); b) 
não há didática fora dos conteúdos e dos métodos de investigação que lhes 
correspondem (não há conteúdos fora dos métodos de acessar a esse conteúdo); c) não 
há didática fora da relação do aluno com o conteúdo (fora da transformação das relações 
do aluno com o conteúdo); d) Não há didática separada das práticas socioculturais e 
institucionais em que os alunos estão envolvidos.
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3. Derivações para o campo investigativo e profissional
Conforme mencionamos no início, a didática está no centro da formação 
profissional dos professores, na condição de que seja capaz de investigar, definir e 
viabilizar os saberes profissionais para a ação profissional. Sua ajuda aos professores 
depende da rigorosidade como disciplina e como campo investigativo. Somente assim 
pode ajudar profissionalmente aos professores, formulando marcos teóricos e 
conceituais e perspectivas metodológicas que os ajudem a compreender como assegurar 
a unidade do processo de ensino e aprendizagem e como atuar nas situações didáticas 
com competência. Apresento neste último tópico algumas derivações pontuais sobre 
pistas para o fortalecimento do conteúdo da didática como disciplina e como campo de 
investigação.
Superação da fragmentação entre a atividade de ensino e a atividade de aprendizagem 
Trata-se de compreender a unidade entre o ensino e a aprendizagem; não são 
elementos nem idênticos nem separados. Pimenta escreve que o objeto de estudo da 
didática é o ensino em situação, “em que a aprendizagem é a intencionalidade almejada 
e na qual os sujeitos imediatamente envolvidos (professor e aluno) e suas ações (o 
trabalho com o conhecimento) são estudados nas suas determinações histórico-sociais” 
(1997, p. 63). A superação da fragmentação mencionada depende do reconhecimento do
caráter social do ensino em que está presente a intencionalidade na orientação da 
atividade dos alunos, no sentido de auxiliá-los em sua aprendizagem por meio de 
conteúdos de tarefas de aprendizagem, como também de organização do ambiente social 
para a atividade de aprendizagem e para o desenvolvimento humano. Ao mesmo tempo, 
reconhece-se que a aprendizagem, enquanto relação do aluno com o processo de 
conhecimento, implicando especialmente um processo de mudança, de reorganização e 
enriquecimento do próprio aluno, na dependência de sua participação ativa nesse 
processo. Ou seja, à didática cabe assegurar a unidade entre o ensino e a aprendizagem, 
para o que precisa recorrer às dimensões sociológica, psicológica e epistemológica. 
A referência básica da didática é a relação com os saberes (conteúdos) em situações 
didáticas contextualizadas
Penso que o campo da didática ganhará consistência ao reconhecer que não há 
didática se ela não estiver focada na relação com o conteúdo. O centro da atividade 
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escolar não é o conteúdo em si nem o aluno. Uma visão da didática baseada nos saberes 
a aprender se opõe a uma forte tradição escalonovista e de educação popular em nosso 
país, assim como a uma visão tradicional. Os conteúdos devem ser vistos como o 
conjunto de conhecimentos teóricos de uma disciplina, constituídos social e 
historicamente, produtos do desenvolvimento mental humano, considerados importantes 
para a formação geral dos alunos. Davydov escreve que “o ensino realiza seu papel 
principal no desenvolvimento mental, antes de tudo, por meio do conteúdodo 
conhecimento a ser assimilado” uma vez que, ainda segundo esse autor, os conteúdos 
são os meios para a formação dos processos mentais. Por isso dizemos que a didática 
ocupa-se dos processos de ensino e aprendizagem referentes ao ensino de conteúdos 
específicos, em situações socioculturais concretas.
Inseparabilidade entre conteúdos e metodologias investigativas da ciência ensinada
Dissemos anteriormente que a didática e as didáticas disciplinares unem dois 
planos: a lógica dos saberes (plano epistemológico) e a lógica da aprendizagem (plano 
psicológico). No primeiro, trata-se da natureza e da organização dos conteúdos a ensinar 
tendo como referência cada campo científico, ou seja, a gênese, estrutura e processos 
investigativos do conteúdo; no segundo, das formas de aprendizagem dos alunos em 
relação à aquisição e internalização desses conteúdos. A didática busca a unidade entre 
esses dois planos. Especificamente em relação ao primeiro plano, afirma-se que os 
métodos de ensino são derivados dos processos investigativos pelos quais se chega à 
constituição de um conteúdo. Isso quer dizer duas coisas: a) que os métodos de 
investigação de uma ciência estão atrelados ao seu conteúdo: b) que os métodos de 
ensino de uma ciência são inseparáveis dos métodos investigativos dessa ciência. O 
didata francês Philippe Meirieu (1998) descreve a mesma idéia de outra forma: 
“nenhum conteúdo existe fora do ato que permite pensá-lo, da mesma forma que 
nenhuma operação mental pode funcionar no vazio”. Ou seja, a formação de 
capacidades mentais supõe os conteúdos, pois essas capacidades estão já presentes nos 
processos investigativos e procedimentos lógicos da ciência ensinada. A noção de 
conteúdo, portanto, está associada diretamente à formação de capacidades mentais, no 
sentido de que o a mediação didática do professor consiste em traduzir os conteúdos de 
aprendizagem em procedimentos de pensamento. 
As práticas socioculturais e institucionais, onde estão inseridas a diversidade humana e 
as diferenças, devem integrar-se nas práticas pedagógico-didáticas
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Não há dúvidas, numa perspectiva histórico-cultural, sobre a relevância das 
práticas socioculturais vivenciadas pelos alunos na atividade escolar. O mundo 
sociocultural integra o mundo pedagógico, pois as práticas socioculturais e 
institucionais que crianças e jovens compartilham na família, na comunidade e nas 
várias instâncias da vida cotidiana são, também, determinantes na formação de 
capacidades e habilidades, na apropriação do conhecimento e na identidade pessoal. 
Dessa forma, as práticas socioculturais aparecem na escola tanto como contexto da 
aprendizagem quanto como conteúdo, influenciando nas mudanças na aprendizagem e 
no desenvolvimento dos alunos. A integração entre práticas socioculturais e práticas 
pedagógicas significa um movimento de ida e volta entre os conceitos cotidianos 
trazidos pelos alunos e os conceitos científicos presentes na matéria (não importa aqui 
qual seja), de modo que professor, ao propor tarefas de aprendizagem aos alunos, faz 
integrar os conhecimentos científicos e as práticas socioculturais de que os alunos 
participam e vivenciam. Vai-se dos conceitos científicos à realidade concreta, e da 
realidade concreta do conhecimento local e cotidiano para os conceitos abstratos de um 
conteúdo.
Investigação da investigação pedagógica: o que é ou deveria ser a pesquisa em 
pedagogia e didática
Em que consiste a pesquisa propriamente pedagógica? O que é a pesquisa em 
didática? Minha hipótese é que no campo da didática e da formação de professores, os 
procedimentos de pesquisa sobre o ensino têm sido tomados de empréstimo à 
sociologia. Enquanto isso, as pesquisas sobre aprendizagem e sala de aula realizam-se, 
mais frequentemente, no campo da psicologia. Procurei argumentar ao longo deste texto 
que o didático está na confluência do epistemológico, do social e do psicológico. Tenho 
defendido que a pesquisa em educação, em quaisquer das ciências da educação, deve 
subordinar-se ao objeto da pedagogia que, a meu ver, são as ações e processos 
formativos propiciados pelas várias modalidades de educação. O conceito que expressa 
essa idéia de modo mais completo é o seguinte: a educação é uma prática social, 
materializada numa atuação efetiva na formação e desenvolvimento de seres humanos, 
em condições socioculturais e institucionais concretas, implicando práticas e 
procedimentos peculiares, visando mudanças qualitativas na aprendizagem escolar e 
na personalidade dos alunos. Desse modo, a especificidade do enfoque pedagógico-
didático está nas formas pelas quais a educação e o ensino, como práticas sociais,
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formam o desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos indivíduos. O resultado 
social, pedagógico, cultural, da escola, expressa-se nas aprendizagens efetivamente 
consumadas. O campo disciplinar e investigativo da didática não pode esquivar-se dessa 
questão.
Mudança radical no formato curricular da formação profissional de professores para a 
educação básica
As considerações feitas neste trabalho indicam a inseparabilidade entre didática 
e didáticas disciplinares, didática e epistemologia da ciência ensinada, conhecimento 
pedagógico e conhecimento disciplinar, o que leva a duas exigências para o exercício
profissional dos professores em termos de conhecimento do conteúdo e de
conhecimento didático do conteúdo. As instituições formadoras no Brasil não têm 
conseguido superar a dissociação entre o conhecimento pedagógico e o conhecimento 
disciplinar. Essa separação tem características muito diferentes quando se analisa a 
concepção de formação e organização curricular do curso de pedagogia e dos cursos de 
licenciatura. No curso de pedagogia, que forma o professor polivalente, a separação 
conteúdo-forma é caracterizada pela predominância da forma (do "metodológico"), com 
pouca preocupação com o conteúdo que será ensinado às crianças. Nas licenciaturas, 
que forma o professor especialista em um conteúdo, são enfatizados os conteúdos em 
separado de sua metodologia de ensino; quando há formação pedagógica, ela é 
deslocada para o final do curso de bacharelado, sem nenhuma relação direta com as 
disciplinas do bacharelado. Em ambos os casos, verifica-se a dissociação entre aspectos 
inseparáveis na formação de professores, isto é, entre o conhecimento do conteúdo 
(conteúdo) e o conhecimento pedagógico do conteúdo (forma). Desse modo, cada um 
desses percursos formativos encontra o seu dilema. No curso de pedagogia põe-se 
assim: para entender o problema pedagógico da mediação entre o sujeito e o 
conhecimento, apenas a formação pedagógica não é suficiente. Esta é precisamente 
uma questão epistemológica. Nos cursos de licenciatura o dilema põe-se inversamente: 
para entender como se ensina um conteúdo para que os alunos de apropriem deles de 
modo significativo, somente o conhecimento do conteúdo é insuficiente. Esta é 
precisamente uma questão pedagógico-didática.
Resulta disso que a formação de professores precisa buscar uma unidade do 
processo formativo. A meu ver essa unidade implica em reconhecer que a formação 
inicial e continuada de professores precisa estabelecer relações teóricas e práticas mais 
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sólidas entre a didática e a epistemologia das ciências,de modo a romper com a 
separação entre conhecimentos disciplinares e conhecimentos pedagógico-didáticos. 
Isso poderá ser assegurado se ambos esses percursos formativos considerarem: a) ênfase 
no estudo dos conteúdos que serão ensinados nas escolas da educação básica; b) 
privilegiamento no ensino da relação conteúdo/método; c) garantia na formação
profissional da integração entre o conhecimento do conteúdo e o conhecimento didático 
do conteúdo.
Referências
AKKARI, Abdeljalil. Internacionalização das políticas educacionais: transformações e 
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