Alfabetizacao atraves do sistema braille

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SERVIÇO PÚBLICO FEDERAL 
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO 
INSTITUTO BENJAMIN CONSTANT 
DEPARTAMENTO TÉCNICO-ESPECIALIZADO 
DIVISÃO DE CAPACITAÇÃO DE RECURSOS HUMANOS 
 
 
 
 
APOSTILA 
 
 
ALFABETIZAÇÃO ATRAVÉS DO 
SISTEMA BRAILLE 
 
 
 
 
 
 
 
Elaboração: Professora Maria da Gloria de Souza Almeida 
Apostila atualizada em: 2010 
 
 
Sumário 
 
 
1. Inclusão e Cidadania. .................................................................................... 3 
2. Educação e o Deficiente Visual. .................................................................... 6 
3. A Família frente à Criança Cega: Como Entender esta Relação? ............ 14 
4. Alfabetização: uma Reflexão Necessária. .................................................... 17 
5. Fundamentos da Alfabetização: uma Construção sobre Quatro Pilares. 22 
6. Princípios da Educação do Deficiente Visual. ............................................ 37 
7. Prontidão para Alfabetização através do Sistema Braille. ........................ 40 
8. Guia Teórico para a Alfabetização em Braille. .......................................... 53 
9. Métodos de Ensino. ....................................................................................... 65 
10. Noções de Fonética. ........................................................................................ 74 
11. Cadernos de Pré-leitura para o Sistema Braille. ......................................... 79 
12. A Cela Simulada. ............................................................................................ 88 
13. A Literatura em Sala de Aula. ..................................................................... 95 
14. Projeto de Literatura: Trabalho sobre o livro “O Circo da Aranha “..... 103 
 
 
 
 
 
 
1. INCLUSÃO E CIDADANIA 
Maria da Gloria de Souza Almeida 
INTRODUÇÃO 
 
 Uma sociedade inclusiva exige a formação dos cidadãos que compreendem seu 
verdadeiro papel na ordem vigente. 
 Fala-se exaustivamente em cidadania, mas o que se vê na prática, é o uso dessa 
palavra circunscrita a um mero conceito subjetivo, um instrumento, muitas vezes, de 
manipulação política que não alcança o foco real: a afirmação do homem. 
 A cidadania pressupõe um tratamento igualitário, atingindo a todos. É uma forma de 
abrir-se oportunidades iguais, mesmo para aqueles que parecem “diferentes”. 
 A cidadania forja-se na consciência do eu, constrói-se nos deveres e valores 
herdados, fortifica-se no exercício de direitos conquistados, amplia-se na inserção do 
indivíduo no espaço social que lhe pertence. 
 Um cidadão pleno é aquele que se reconhece como um ser inteiro, como um ser 
capaz, a despeito da possível “falha” ou “déficit” que carrega. 
 A pessoa com deficiência, tanto quanto outros indivíduos, que integram grupos, 
vítimas da exclusão em vários níveis, não se pode deixar amesquinhar pela deficiência 
que o afeta, antes, precisa estar cônscio das suas possibilidades, precisa aprender a 
enfrenta obstáculos, precisa aceitar desafios, precisa entender e conviver com limites e 
impedimentos. 
 A construção da cidadania enfeixa em si uma gama variada de questões complexas e 
estruturais. Banaliza-se o termo e esvazia-se o conceito. As ações, em sua maioria, 
tornam-se estéreis e, por essa razão, vemos que o discurso, sempre extremamente teórico, 
dissociado de uma realidade efetiva; vemos ainda a exclusão sob diversas formas 
sufocando os anseios de muitos e proibindo a ascensão de tantos outros. 
 A educação é a via mais segura para que se possa garantir o crescimento global do 
ser humano. 
 Educar é abrir caminhos, é apontar probabilidades, é fazer projetos, é trabalhar 
idéias, é respeitar o homem ante seu meio e às condições que o rodeiam. Como nos revela 
a raiz da palavra, educar é conduzir. Não entendamos conduzir dentro de um sentido 
arbitrário, mas como uma atitude de orientação e busca de situações favoráveis de 
aprendizagem. 
 A atuação do professor nesse processo de desenvolvimento é de suma importância. A 
ação docente deve estar em consonância com a responsabilidade que lhe é conferida. 
Assim, faz-se imperativo o preparo desse profissional. 
 A Educação Especial, através dos tempos, trabalhou sobre modelos onde o educando 
era percebido como um aprendiz condicionável cuja evolução era medida pelo volume de 
habilidades e comportamentos adquirido. 
 As correntes comportamentalistas ganharam força e ditaram normas. Os valores 
intrínsecos, a bagagem sociocultural e a capacidade criativa desse indivíduo eram postas 
de lado, não tinham qualquer relevância. 
 Tal postura pedagógica vem perdendo terreno ao longo das últimas décadas. É 
preciso ficarm0s atentos e revermos constantemente objetivos e estratégias educacionais. 
É necessário, portanto, que se reflita sobre o momento histórico por que passamos. 
 A INCLUSÃO chega como uma reparação. Impõe-se como uma necessidade. 
 Para que possamos lograr êxito nesse projeto humanístico, é imprescindível que a 
ESCOLA alargue seus horizontes para que sejam estabelecidos novos rumos. É uma 
questão polêmica e delicada. 
 Estarão os professores aptos para encetar essa caminhada? 
 Estarão os professores imbuídos desse desejo? 
 Sabe-se que a educação brasileira vive graves problemas. O magistério debate-se no 
caos da desmotivação e fica a mercê do esvaziamento da profissão. O ensino da Rede 
Pública Regular espelha a falta de perspectivas. No âmbito da Educação Especial vê-se 
ainda uma carência bastante grande de profissionais realmente habilitados para atender a 
alunos com necessidades educativas especiais. Os cursos de formação de professores não 
suprem a diversificação desse tipo de atendimento. A procura pela Rede Regular de 
Ensino cresce, no entanto, o professor sente-se desconfortável diante de uma situação 
nova, diante de uma realidade infelizmente, um tanto desconhecida. 
 É importante que se discuta a formação do profissional de ensino. Capacita-lo para o 
exercício do seu mister, deve ser obrigação de todas as esferas que estabelecem e 
implementam as políticas educacionais. 
 É hora de mudar atitudes, é hora de rever postulados, é hora de fixar metas. 
 O desenho da sociedade dos nossos dias, reflete um perfil altamente competitivo. O 
conhecimento acumula-se rápido e quase sem controle. O professor destes novos tempos, 
precisa estar instrumentalizado para cumprir sua tarefa: conduzir o educando na via do 
saber, levar o educando a construir sua identidade, incentivar o educando a interagir com 
o mundo que o cerca, faze o educando percebe-se útil e com autonomia para desenvolver 
suas potencialidades, trabalhar o educando a fim de sentir-se digno perante si mesmo e 
perante a vida. 
 É um projeto ousado, entretanto, fundamental. A inclusão está diretamente ligada à 
aceitação do outro. Somente um professor que entenda em profundidade esta questão, 
poderá seguir em frente. 
 A Educação Especial vem há muitos anos sendo mobilizada por diferentes linhas de 
ação: 
- NORMALIZAÇÃO – (maneira de encarar o deficiente dentro de um padrão de 
normalidade). 
A educação atua fazendo com que a criança adquirisse comportamentos vistos como 
normais, afetos a crianças videntes. 
 - INTEGRAÇÃO – (maneira de encarar o deficiente já preparado para integrar-se 
à sociedade e à educação). 
 - INCLUSÃO – (maneira de perceber a sociedade já pronta para receber o 
indivíduo com deficiência ). Agora a sociedade e a educação estão abetas para cumprirem 
o seu papel como veículos de cidadania. 
 São três conceitos, três posicionamentos que cristalizam um único desejo: VER O 
HOMEM CRESCER ACREDITANDO EM SI MESMO, REALIZANDO SONHOS, 
BUSCANDO IDEAIS. 
 Não se educa apenas com benevolência ou espírito altruísta. A educaçãoreclama 
competência, largueza de horizontes e agudo senso profissional. A qualidade do ensino é 
o alicerce firme no qual dever-se-á tentar qualquer processo educativo. Caso contrário, o 
que se espera é o fracasso. 
 O professor tem de estar aberto ao novo, disponível para a discussão, consciente 
na vivência do seu ofício. 
 CIDADANIA E INCLUSÃO: duas palavras, dois conceitos, um direito, jamais 
uma concessão. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2. EDUCAÇÃO E O DEFICIENTE VISUAL 
 
Maria da Gloria de Souza Almeida 
 
 
I – Introdução. 
 
 A educação é o alicerce em que se fincam as bases da evolução humana. 
 No decurso da História, desde seus primórdios, o homem necessita seguir princípios 
norteadores que lhe servem como suporte para a construção do seu crescimento e plena 
tomada de consciência. 
 Nas diversas fases dessa trajetória histórica, percebe-se a complexidade e as 
múltiplas faces reveladas por esse processo de humanização. 
 Os instintos primários, o sentido de auto-preservação, o sentimento de perpetuidade, 
mesclam-se; formam-se grupos e deles, ramificam-se inúmeros outros. Aglomeram-se 
seres, confrontando-se, sobrepondo-se, anulando-se, forjando a sobrevivência e a 
continuidade. 
 Das experiências vividas, das diferenças ressaltadas, da supremacia física, da força 
criadora, da capacidade de adaptação, nasce no ser humano o dom de transmudar-se. 
 Na escalada evolutiva a auto-conservação vai cedendo lugar, pouco a pouco, para a 
convivência (vivência compartilhada). Os seres integram-se, dividem espaços, aceitam 
aproximações, desenvolvem sentires, apreendem saberes, agregam valores. 
 Despertam-se idéias, avolumam-se desejos, rompem-se barreiras, abre-se um veio de 
infindáveis possibilidades. O homem adquire pois, condições de pensar, de modificar 
situações, de criar novos paradigmas, de projetar sua imaginação na concretização de 
ações fomentadas por seus sonhos e necessidades. 
 Dos aglomerados primitivos, emergem os grupos sociais, as comunidades, a grande 
sociedade. 
 Com a aquisição e o desenvolvimento da linguagem, estabelece-se a comunicação. 
Os grupos ou comunidades passam a irmanar-se por interesses comuns, traços culturais 
afins que fortalecem relações, formulam conceitos e ampliam conquistas. 
 A fala pode considerar-se como o elemento deflagrador da legítima ascensão 
intelectual da humanidade. 
 O homem só cresce quando em contato com outro homem. O vínculo social firmado 
através da comunicação, une indivíduos, constrói pensamentos, incrementa discussões, 
diferencia juízos, alarga as fronteiras do conhecimento e aprimora o burilamento do 
espírito. 
 A educação, desde os movimentos iniciais, tem por função precípua, a humanização 
do ser. Humanização no seu estágio mais profundo e delicado. Educar, não é tão somente 
ensinar. Buscando-se a raiz da palavra, provinda do latim educère, “conduzir”, 
compreende-se que o ato de educar merece uma ampla revisão. Revisão essa que os 
educadores precisam assumir como um compromisso de renovação de propósitos para a 
consecução de uma postura pedagógica compatível com a contemporaneidade e os 
anseios e demandas do homem desses primeiros anos do século vinte e um. 
 Conduzir não é impor, ensina Paulo Freire: “Não há educação imposta, como não há 
amor imposto.” 
 O processo educativo tem de apoiar-se nos pilares da formação e da transformação 
do homem. É um processo que só se fará representativo e verdadeiro, quando construído 
em perfeita harmonia entre educador e educando. 
 A sociedade dos nossos dias apresenta-se extremamente competitiva. O avanço da 
tecnologia e a vertiginosa velocidade da informação tornam os valores voláteis e o 
conhecimento massificado e sem a consistência de uma análise profunda. 
 A educação exige bom senso. O êxito escolar prende-se a formação do educador e a 
formulação das políticas que estruturam os sistemas educacionais. 
 É preciso que a Escola se coadune com a modernidade, entretanto, é imprescindível 
que o conhecimento formal não seja relegado a planos secundários, é necessário que não 
sejam adotadas concepções descartáveis que negligenciam o ensino e negam ao educando 
a oportunidade de uma escolarização de qualidade, fato que irá impedi-lo de galgar 
patamares na sociedade e no mercado profissional. 
 
II – Deficiência Visual: Caracterização. 
 
 O conceito de deficiência refere-se a qualquer perda ou anomalia da estrutura ou 
função psicológica, fisiológica ou anatômica. Desses fatores, pode ocorrer uma limitação 
ou incapacidade do desempenho normal de uma determinada atividade. 
 Tais fatores não dependem de faixa etária, sexo, condições sociais e meio cultural. 
 A limitação ou incapacidade caracterizam uma “deficiência” em qualquer nível e sob 
qualquer manifestação. 
 Reportando-nos a visão, uma doença ou trauma que atinjam a estrutura e o 
funcionamento do sistema visual, podem provocar no indivíduo a incapacidade de “ver” 
(deficiência total) ou de “ver com limitações” (deficiência parcial). 
 Nos dois casos, havendo impedimentos ou limitações, o indivíduo se vê frente a 
problemas quanto à aquisição de conceitos, acesso direto à escrita e a leitura, 
desembaraço necessário a orientação e mobilidade independente, a interação social e ao 
controle do meio ambiente. 
 Estudos na área revelam que, ocorrendo falhas na construção desses fatores, poderão 
acontecer significativos atrasos no desenvolvimento normal do indivíduo. 
 A criança deficiente visual precisa contar com um conjunto de medidas que lhe dê 
possibilidades de desenvolver-se satisfatoriamente, segundo suas potencialidades reais. 
 Dentre essas medidas, impõem-se: professores especializados, escolas aparelhadas, 
adaptações curriculares e materiais didáticos adicionais que apóiem os conteúdos das 
diferentes disciplinas que compõem o currículo escolar. 
 Os alunos deficientes visuais não constituem um grupo homogêneo. A deficiência 
não determina, como muitos supõem, uma padronização no comportamento geral dessas 
pessoas. Em se tratando do processo de aprendizagem, é outro erro imaginar-se que todas 
as crianças com deficiência visual tenham as mesmas características. Essa visão 
distorcida cria mitos e aprofunda o conceito de generalização, no qual as diferenças 
individuais não são consideradas. Assim, é importante que o professor perceba esse grupo 
com toda a sua gama de possibilidades e diferenciações. As necessidades educacionais 
básicas são iguais para crianças deficientes visuais ou videntes. 
 As pessoas com deficiência visual também apresentam grandes diferenças quanto ao 
aspecto das perdas da visão. São variações que se manifestam em diferentes graus da 
acuidade visual, que podem ir desde a ausência total da percepção de luz, até 03 
“Snellen”, conforme detalhamento contido nas definições médica e educacional. 
 No processo educativo de crianças cegas e de baixa visão, é preciso que se tenha 
conhecimento técnico-pedagógico de cada um dos grupos. Esse conhecimento propiciará 
a formulação de planos educacionais verdadeiramente ligados ao atendimento das 
peculiaridades e necessidades desses educandos. 
 Nesse trabalho, o concurso da família ou responsáveis pela criança é de suma 
validade. O histórico da criança, suas características, reações, desempenho, etc, fornecem 
informações que devem ser acolhidas e analisadas. As expectativas dos familiares ante 
essa criança podem servir, da mesma forma, como índices reveladores do estágio 
evolutivo em que se encontra o educando e as linhas de ação pedagógica pelas quais ele 
deverá ser trabalhado durante as etapas do desenvolvimento de sua aprendizagem. 
 Além dos efeitos da deficiência visual, que atingem diretamente o indivíduo,Lowenfeld e Ochaita alertam quanto a existência de algumas variáveis intervenientes que 
afetam o grau da perda visual. 
 Pode-se apontar, dentre elas, algumas que foram destacadas por Scholl em 1982, são 
elas: 
 - A idade em que se manifestou o problema visual; 
 - Forma como se manifestou o problema; 
 - Etiologia; 
 - Tipo e grau de visão, quando há resíduo visual. 
 
 - Idade em que se manifestou o problema visual: Uma criança afetada por cegueira 
congênita, precisa, fundamentalmente, dos sentidos da audição e do tato para adquirir 
conhecimentos e formar imagens mentais. 
 Já uma criança que adquiriu a cegueira ou perda significativa da visão depois do 
nascimento, pode reter imagens visuais e ser capaz de estabelecer relação entre elas e as 
impressões recebidas através dos outros sentidos. Segundo Lowenfeld (1963), as crianças 
que perdem a visão antes dos cinco anos, não são capazes de reter qualquer imagem 
visual. 
 Outro ponto relevante é verificar se a deficiência foi adquirida antes ou depois do 
período de alfabetização. Isto ocorre porque a criança, já alfabetizada, pode rejeitar ou 
mesmo sentir maiores dificuldades diante da necessidade de aprender o Sistema Braille. 
 Tais informações são indispensáveis tanto visando os aspectos educacionais, bem 
como os aspectos psicológicos, uma vez que efeitos danosos podem verificar-se no 
aparecimento da deficiência e afetar gravemente o estágio de desenvolvimento em que se 
acha a criança. 
 
 - Forma como se manifestou o problema: A criança ou o jovem de baixa visão, 
quando afetados por uma patologia progressiva, podem receber com menor trauma a 
perda total da visão. Todavia, aqueles que a perdem abruptamente, sofrem reações, via de 
regra, bastante fortes. A aceitação da deficiência torna-se mais difícil e compreender essa 
nova situação em que se encontram demanda mais tempo e requer maior apoio por parte 
de todos. 
 Fica claro contudo, que em ambos os casos, acontecem problemas emocionais cujo 
ajustamento do equilíbrio interno não é fácil, e às vezes, transforma-se numa passagem 
longa e penosa. 
 A experiência no trabalho com crianças, jovens ou adultos cuja perda da visão é 
recente, mostra que somente havendo aceitação da deficiência este trabalho poderá obter 
êxito. O indivíduo precisa convencer-se do seu novo estado físico e aprender a conviver 
com a deficiência, principalmente quando esta tiver um caráter definitivo. 
 
 - Etiologia: Há certos tipos de patologias que necessitam cuidados especiais, como 
observação atenta e controle permanente. 
 O glaucoma congênito, além de doloroso, em muitas ocasiões, interfere no 
comportamento da criança. O mal estar causa mudanças de humor, sonolência, uma certa 
irritabilidade, desconforto geral. 
 Os cuidados especiais com algumas patologias ou problemas decorrentes dessas 
afecções que modificam a conduta da criança precisam ser do conhecimento do 
professor, para que ele possa ter a compreensão exata do comportamento do aluno e 
tenha condições de ajudá-lo. 
 Vê-se, por exemplo, nos problemas provenientes de doenças sexualmente 
transmissíveis, interferências no comportamento entre os pais e entre esses e a própria 
criança. 
 Outro aspecto freqüente que poderá interferir no grau de eficiência da visão, é o fator 
iluminação. Há patologias que requerem pouca incidência de luz, ao passo que outras 
exigem maior incidência de iluminação. 
 É tarefa do professor observar e decidir, juntamente com o aluno, em que lugar 
deverá ele sentar-se na sala de aula. 
 No que diz respeito à iluminação, é bom ressaltar que os problemas trazidos pela 
catarata, glaucoma, aniridia, seratocone e albinismo encontram melhor resposta em 
ambientes cuja intensidade de luz é menor. 
 Em contrapartida, alguns problemas de refração, retinose pigmentar, atrofia óptica e 
degeneração macular precisam de maior intensidade de luz. Tal intensidade estimula as 
células da fóvea (componente do sistema visual). Esses estímulos melhoram a clareza e 
eficiência visual. 
 No entanto, afirma Barraga (1971) que dois indivíduos acometidos pela mesma 
etiologia poderão ter variações em suas necessidades de iluminação: um poderá exigir 
mais luminosidade, o outro, precisará de menos luminosidade. 
 
 - Tipo e grau de visão residual: O grau de baixa visão, acrescido do tipo de afecção 
existente, poderá ocasionar interferências no desempenho e aproveitamento do aluno, 
levando-se em conta o grande esforço que faz para enxergar longe de suas condições 
reais. São tentativas muitas vezes dolorosas que acarretam sérias frustrações. Acrescente-
se ainda, que este aluno acaba por sofrer enorme tensão física e emocional. 
 A necessidade da utilização de materiais impressos e tipos ampliados, o uso de 
recursos ópticos, às vezes, pouco estéticos, trazem dificuldades para esse indivíduo 
aceitar tal situação e tão grandes diferenças em relação aos demais colegas de classe. 
Constrangimento e inadequação ao contexto escolar, provocam o baixo rendimento 
educacional desse aluno. 
 Alguns estudos demonstram que alunos com cegueira total, ajustam-se melhor à 
escola do que alunos de baixa visão. 
 Este fato pode explicar-se através da dicotomia entre indivíduos videntes e cegos. O 
educando de baixa visão vive deslizando entre essas duas realidades. Outro ponto a ser 
considerado, é que os pais, como também os professores, acreditam no maior sucesso 
dessas pessoas por terem na visão, ainda que apresentando déficits, uma fonte mais rica 
de probabilidades positivas. 
 É uma interpretação defeituosa e equivocada, pois não analisa as particularidades e 
características que cercam esta deficiência. Alerta-nos Zimmerman (1965). 
 
 -Oportunidades de aprendizagem: Uma pessoa, principalmente uma criança privada 
da visão, sentido que propicia um volume extraordinário de informações e dados na 
construção do conhecimento, necessita do concurso dos demais sentidos a fim de que 
possa vivenciar experiências de aprendizagem no mundo concreto que a rodeia. Tais 
experiências precisam ser significativas para enriquecer o processo de aquisições que 
viabilizarão os meios de interpretação que serão responsáveis pela formulação dos 
conceitos básicos que estruturam o “saber” do homem. 
 Norris e colaboradores realizaram um estudo com a duração de cinco anos, tendo 
como campo de pesquisa o conjunto de trezentas crianças da Educação Infantil; os 
pesquisadores concluíram que essas crianças precisavam, fundamentalmente, de 
oportunidades de aprendizagem e não, de meros trabalhos de estimulação. Entenderam 
assim, que a estimulação prendia-se a algo que se dá a criança como conhecimento prévio 
dos seus mecanismos de motivação, assim aquilo que lhe é apropriado pelo seu grau de 
desenvolvimento. 
 Oportunidade para aprender implica “um clima emocional dentro do qual é dada à 
criança orientação e liberdade em proporções justas e relativas às suas necessidades como 
uma personalidade em desenvolvimento” (Norris Etal, 1957). 
 De acordo com tais colocações, depreende-se como uma criança deficiente visual 
pode ser mal conduzida em seu processo evolutivo de aprendizagem, quando fica a mercê 
do despreparo, insegurança, superproteção e mesmo, rejeição das pessoas que com ela 
convivem. 
 Um dos aspectos mais importantes trazidos pela falta de oportunidades de 
aprendizagem, é o desenvolvimento de comportamentos e atitudes indesejáveis e atípicas 
que foram denominadas como ceguismos ou anopcismos. 
 Alguns cegos apresentam procedimentos dessa natureza, fato que marca 
negativamente sua presença. 
 Ceguismos ou anopcismos mais freqüentes: 
a) Balançar o tronco para frente e para trás; 
b) Movimentar a cabeçapara os lados em movimentos circulares; 
c) Sacudir ou esfregar as mãos; 
d) Pressionar um, ambos os olhos, com as mãos ou com as pontas dos dedos; 
e) Estar sempre com a cabeça baixa. 
 
 Essas atitudes ocorrem pela falta de atividades e interesses mais imediatos e 
compatíveis com seu grau de desenvolvimento. 
 O indivíduo adquire estes comportamentos para descarregar em si mesmo as energias 
acumuladas. É uma forma, em última análise, de ele se auto-estimular. 
 Eis a importância de uma educação de qualidade e especializada desde os primeiros 
dias de vida do bebê deficiente visual. A intervenção através de um bom programa de 
estimulação precoce favorecerá o melhor desempenho das etapas evolutivas dessa 
criança. 
 
III – Educação e Deficiência Visual 
 
 O conhecimento humano forja-se na fusão de muitos elementos, saberes múltiplos 
que determinam a natureza do patrimônio adquirido. 
 Aspectos de diferentes ordens agregam-se, fatores de diferentes esferas crescem 
em grau de importância; cruzam-se áreas, entrelaçam-se ciências: nasce a “consciência do 
saber”. 
 O pensamento torna-se instrumento de transformação, ponto de apoio em cujo 
cerne repousa o poder criador, o senso estético, a formulação de conceitos, a fonte 
geradora do raciocínio lógico, a criticidade, como também o extravasamento da emoção. 
 A educação enfeixa em si, a multiplicidade de um conjunto de enriquecimentos de 
largo espectro que trabalha sobre objetos materiais e imateriais. 
 A cognição, a cultura, o desempenho corporal e a afetividade, mesclam-se 
promovendo a inteireza de um projeto educacional que conduz o homem à inserção na 
sociedade, fazendo dele um membro efetivo e responsável pelo papel social que lhe cabe 
frente ao grupo a que pertence. 
 O processo educativo coloca educadores e educandos diante de um amplo campo 
de aquisições. É uma construção recíproca e multifacetada, uma etapa em que os desafios 
andam lado a lado com as descobertas e com a busca da autoconfiança. 
 Aquele que se educa desvela segredos, soluciona enigmas, desvenda mistérios, 
conquista espaços. 
 Aquele que educa rasga horizontes, proporciona oportunidades, desata nós, solta 
amarras. 
 É uma fase de profundas mudanças e incontáveis ganhos, mas que impõe 
constante reflexão e aperfeiçoamento. 
 Espera-se que este trabalho traga alguma contribuição aos educadores que irão 
atuar no atendimento à crianças e jovens deficientes visuais. É importante ressaltar a 
necessidade da adoção de uma linha pedagógica mais aberta, novos procedimentos 
didáticos e observância aos fundamentos essenciais que levam o educando a perceber 
com maior consciência e prazer a construção do conhecimento. 
 Sabe-se, todavia, que o processo de aprendizagem de um educando deficiente 
visual requer procedimentos e recursos didáticos especializados. Para que seu 
crescimento educacional se efetive, verdadeiramente, faze-se necessário que lhe sejam 
oferecidas muitas oportunidades e experiências concretas. 
 Isto aponta para o exercício de uma pedagogia que favoreça a multidescoberta, 
que busque o caminho da compreensão real, que incentive o uso pleno das 
potencialidades do aluno e não uma pedagogia envelhecida que trabalha com produtos 
prontos e resultados previamente previsíveis. 
 O indivíduo deficiente visual precisa ser percebido como um ser inteiro, dono dos 
seus pensamentos e construtor, ainda que em condições particulares, do seu próprio 
conhecimento. Vê-lo como resultante de ações miraculosas de condicionamentos e 
treinos infindáveis, é uma distorção que urge ser banida do seio da Educação Especial. 
 A relevância do aprofundamento dessa procura, liga-se à necessidade de inserir a 
educação de pessoas cegas e de baixa visão a discussões educacionais mais amplas. 
 A educação de alunos deficientes não é “especial” em si mesma. Toda educação 
tem esse caráter, uma vez que promove a ascensão social, intelectual e humana do 
indivíduo, independentemente das condições físicas ou mentais que o afetam. A palavra 
“especial” como é utilizada, guarda um significado de exclusão que esvazia sua maior 
representatividade no contexto geral. 
 A educação dos grupos de deficientes atende às especificidades de cada grupo. 
“Especiais”, pode se afirmar, são as técnicas, metodologias e recursos didático 
pedagógico. 
 O assunto é polêmico, entretanto, necessita ser discutido. 
 A Escola precisa dinamizar sua atuação. Os educadores precisam acreditar no seu 
ofício. O educando precisa ser levado a descobrir o seu verdadeiro papel no processo 
ensino aprendizagem. 
 A educação como elemento transformador, precisa provocar a participação e a 
interação entre Escola, educadores e educandos. 
 Desta forma, a validade dessa discussão prende-se ao fato de que é necessário 
compreender o processo de aprendizagem de um aluno deficiente visual: aprendendo 
passo a passo suas descobertas, promovendo seu desenvolvimento como um indivíduo 
capaz de crescer e realizar-se a despeito da deficiência que carrega. 
 Novas concepções aparecem para que os educadores possam refletir. São 
princípios a serem analisados e não soluções apontadas, modelos experimentados ou 
aprovados sem restrições. Contudo, é preciso levantar tais questões e procurar uma nova 
conduta pedagógica que se compatibilize com a ordem vigente. 
 A educação espelha a ideologia do seu tempo. Não é mais possível deixar-se uma 
criança ou jovem cego ou de baixa visão à margem de suas reais possibilidades, fora do 
seu momento histórico. Este aluno tem de tomar consciência de si mesmo e do alcance de 
suas probabilidades. 
 Conclui-se pois, que a educação deve estribar-se no mais sério propósito 
existente: a ascensão do ser humano. Compreendendo este propósito, o educador 
entenderá o seu papel e buscará exercê-lo com competência e visão crítica. 
 A ação educativa impõe constantes transformações e procura novas tentativas. 
 Através dos tempos, desde épocas mais remotas, o homem luta para aprender. 
Aprender no sentido mais amplo da palavra, aquilo que passa pelo instinto de preservação 
que é “a sobrevivência”, e alcança seu ápice no refinamento mais elevado do espírito. 
 O educador, ao conduzir o processo de aprendizagem de um educando cego, 
principalmente, deve estar cônscio de que uma pessoa não é mais ou menos capaz por ser 
cega. A cegueira não confere a ninguém nem atributos menores nem potencialidades 
compensatórias. Seu crescimento efetivo dependerá exclusivamente das oportunidades 
que lhe forem dadas, da maneira pela qual a sociedade a vê, da forma como ela própria se 
aceita. 
 Penetrando-se mais profundamente na teoria da construção do conhecimento, 
compreende-se que só a educação fornecerá dados concretos para que se cumpra, em 
essência, o desenvolvimento intelectual do educando. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3. A FAMÍLIA FRENTE À CRIANÇA CEGA: COMO ENTENDER ESTA 
RELAÇÃO? 
 
Maria da Gloria de Souza Almeida 
 
 
 Ao longo do processo da evolução humana, as relações interpessoais e sociais 
despertam interesse de estudiosos de diferentes campos do conhecimento. 
 O homem é forjado a partir da conjugação de inúmeros fatores que o tornam um 
“elemento superior” frente à natureza e aos demais seres existentes. No decurso do tempo 
e da investigação científica, constata-se que a HUMANIDADE só se revela e sedimenta 
no contato social. 
 As relações humanas convertem-se no marco inicial de grupos que têm de uma 
forma peculiar objetivos, necessidades e anseios parelhos. 
 O homem é um ser gregário, assim, pessoas unem-se somando experiências, 
espelhando diferenças, repartindo possibilidades, construindo rumos, disseminando 
práticas, criando hábitos, armazenando saberes, buscando mudanças. 
 A sociedade formou-se, desde as mais remotas épocas, tendo por fundamento 
pequenos núcleos, as famílias, que estabelecem regrascomportamentais e acumulam uma 
bagagem de valores éticos, morais, religiosos e mesmo materiais. 
 Depreende-se, pois, que a família, como primeiro grupo social a que o indivíduo 
pertence, exerce um papel de cunho formador. Sua personalidade, os princípios 
estruturais do seu caráter, seu comportamento afetivo alicerçam-se nos modelos exibidos 
por seus pares e vivenciados por ele desde o nascimento. 
 Neste início de milênio, onde a complexidade indica uma nova ordem vigente em 
todos os níveis, a sociedade adquire múltiplos perfis: paradigmas desgastam-se e 
rapidamente outros tomam a dianteira da história com a velocidade vertiginosa da 
tecnologia que invade as últimas décadas do século XX. 
 A família reflete a mutação dos preceitos básicos que a regiam no passado. O 
desenho desta instituição altera-se de acordo com os valores intrínsecos dos membros que 
a compõem. Entretanto, não se pode prescindir dela. O homem nasce no regaço de um 
conjunto de pessoas que lhe transmite uma herança de vida, um legado cultural (não 
importa se pobre ou rico), um feixe de características próprias que o fazem um ser único 
no mundo. 
 Eis a preponderante atuação desse grupo social na formação e no 
desenvolvimento do ser humano. 
 Modifica-se a configuração da família (estrutura externa), porém, a essência mais 
pura transcende os limites de modismos impostos pela massificação de atitudes e de 
desejos. 
 Toda criança necessita de apoio familiar. Quando nos deparamos então com as 
circunstâncias adversas que geralmente cercam uma criança deficiente visual, seja cega 
ou de baixa visão, verificamos que a ação da família junto a ela é de fundamental 
importância. 
 Nas etapas evolutivas do homem, a qualidade do seu crescimento global, mede-se 
pelo volume de oportunidades e estímulos que lhe é oferecido.Neste caso, a desvantagem 
entre uma criança privada da visão, ainda que parcialmente, e outra vidente, faz-se clara e 
precisa ser encarada com realismo e coragem. 
 A aquisição de capacidades e de conhecimento, na maioria das vezes, tão natural 
e previsível para uma criança que enxerga, transforma-se numa caminhada penosa para 
uma criança, quando totalmente cega. 
 Os pais devem ser alertados para ficarem atentos à realidade que têm de enfrentar. 
A tomada dessa consciência é dura, no entanto, o problema existe e reclama uma solução. 
 O nascimento de um bebê sempre suscita grandes expectativas. A gravidez guarda 
em si um símbolo de renovação; é um novo ente que se forma; é um ser que chega como 
um signo de recriação do ciclo de vida. 
 Ao nascer uma criança que foge aos padrões estabelecidos como normais, o 
choque é inevitável. Os castelos antes sonhados desmoronam-se e erguem barreiras de 
inconformismo e de negação. 
 Comiseração ou amor? 
 Frustração ou esperança? 
 Rejeição ou entendimento? 
 Conformismo ou aceitação? 
 Tais questões exigem uma análise lúcida e sem subterfúgios. 
 No conflito desses sentimentos, firma-se o relacionamento entre a criança 
deficiente e a família. Aquele membro que chega ao grupo quebra a ordem natural das 
coisas. 
 Como agir com ele? 
 O que fazer com ele? 
 Mesclam-se desespero e incertezas. Aquela criança escapa aos sonhos 
acalentados, à realização interna dos pais, à projeção mais íntima de suas fantasias, a um 
futuro imaginado promissor. 
 Passado o primeiro impacto, a família sabe que aquela criança é responsabilidade 
sua e apesar do sofrimento, alguém precisa assumi-la tal qual é. 
 Pais, avós, irmãos, tios, etc., formam o universo onde a criança vai desenvolver-se 
e construir sua identidade. Nos primeiros tempos é difícil o entendimento daquela 
situação inesperada. O que se pode observar, é que mesmo nas famílias em que a 
deficiência visual pode vir a ocorrer por uma questão de hereditariedade ou gravidez de 
risco, as reações, espantoso que seja, não são muito diferentes. 
 Assim, faz-se imperativa a orientação segura e competente aos que estarão à 
frente da educação desta criança. A má condução e os equívocos desastrosos no período 
evolutivo de uma criança cega ou de baixa visão trarão danos muitas vezes irreversíveis a 
ela. 
 Por isso, educadores, psicólogos, terapeutas de modo geral, escolas, precisam 
aparelhar-se para darem o suporte psicológico e técnico de que as famílias necessitam. 
 É preciso que entendamos a problemática da família. Mostrar-lhe caminhos, 
saídas, possibilidades ficam a cargo dos profissionais envolvidos na problemática da 
criança deficiente. 
 Quando família e educadores olharem uma criança deficiente, despindo-a pura e 
simplesmente da deficiência que carrega, percebendo-a como um ser em estágio de 
crescimento, incentivando-a a crer em si mesmo, impelindo-a a extinguir estigmas, 
impulsionando-a a procurar a alegria, encorajando-a a viver, poderemos reformular a 
visão que temos a seu respeito. 
 Não devemos amesquinhar um ser por considerá-lo “diferente”. 
 Não devemos apequenar um ser por julgá-lo “incapaz”. 
 Não devemos ignorar um ser por imaginá-lo “menor”. 
 Se substituirmos o preconceito pelo amor, a resignação pela força de luta, a 
frustração pela suplantação de limites, teremos cumprido nossa tarefa. 
 A sociedade contemporânea é utilitária e altamente competitiva. Dentro deste 
contexto, educar uma criança deficiente demanda preparo e discernimento. Mais uma 
vez, pais e educadores deverão juntar-se para que possam trabalhar pelo surgimento de 
um indivíduo melhor, inteiro na potencialidade que tem, independente, cônscio do espaço 
que pode conquistar, fortalecido para lutar contra o descrédito, disposto a vencer 
desafios. 
 Conclui-se, portanto, que a relação da família ante uma criança deficiente passa 
por várias crises e estados emocionais: perplexidade, dor, autopiedade, revolta, complexo 
de culpa, sensação de impotência. 
 O amor mal direcionado simbolizado pela superproteção é tão danoso quanto o 
abandono refletido pela rejeição. Muitas vezes, os pais tentem compensar a deficiência 
sem se aperceberem de que deficiência não se compensa, enfrenta-se. 
 Todavia, se houver ajuda, se alguém apontar um caminho, se houver capacidade 
de superação, a adversidade converter-se-á em sucesso. 
 Pensemos criticamente sobre o assunto e reflitamos: 
 
A deficiência traz obstáculos e não impõe impedimentos irremediáveis. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4. ALFABETIZAÇÃO: UMA REFLEXÃO NECESSÁRIA 
Maria da Gloria de Souza Almeida 
 
Resumo 
 A partir do construtivismo abordado nas pesquisas de Jean Piaget, surge a proposta 
de uma nova visão na construção do período de alfabetização da criança cega ou de baixa 
visão. A educação especial caracterizou-se, sempre, por oferecer um atendimento um 
tanto padronizado aos indivíduos que reclamavam atendimento a necessidades educativas 
especiais. Considerando-os todos como pessoas capazes de se desenvolverem através do 
concurso de teorias da aprendizagem comportamentalistas, fortaleceram-se os estigmas 
que rotulam cada deficiência. 
 Sem sombra de dúvida, o período de alfabetização é aquele em que afloram os mais 
graves problemas verificados no correr do desenvolvimento mental da criança cega. 
Nessa fase, acionam-se esquemas interpretativos de fundamental importância; a 
ocorrência de falhas na construção das estruturas cognitivas durante as etapas evolutivas 
desse desenvolvimento trará ao alfabetizando graves dificuldades e irremediáveis 
fracassos. 
 Sabe-se, todavia, que o processo de aprendizagem de uma criança portadora de 
deficiência visual requer procedimentos e recursos especializados. Para que seu 
crescimento global se efetive, verdadeiramente, faz-se necessário que lhe sejam 
oferecidas muitas oportunidades de experiências e inúmeras habilidades devem ser 
trabalhadas. Isto significa que uma criança cega não deve ser educada sob a orientação de 
vários meios e exercícios de condicionamento. Este enfoque,antigo e superado, deve ser 
mudado. 
 A criança cega precisa ser percebida como um ser inteiro, dona dos seus 
pensamentos, e construtora, ainda que em condições peculiares, do seu próprio 
conhecimento. Vê-la como um produto de treinamentos milagrosos é uma distorção que 
exige uma revisão urgente. Em meio a diversas propostas educacionais, surge o 
construtivismo. Ao tentar compreendê-lo, buscam-se novos rumos para que se ampliem 
as probabilidades de sucesso na alfabetização de crianças cegas. 
 A importância do aprofundamento dessa procura liga-se à necessidade de inserir a 
educação de pessoas portadoras de deficiência visual a discussões educacionais mais 
amplas. A educação em si, bem sabemos, não é “especial”. Especiais, pode-se afirmar, 
são os procedimentos e recursos didático-pedagógicos. 
 O período de alfabetização suscita muito cuidado e impõe esmerado preparo aos 
professores. As dificuldades e os freqüentes fracassos dos educandos nessa fase escolar 
exigem uma mudança de atitude, e a tentativa na procura de outros caminhos. 
 A escola precisa dinamizar sua atuação, os educadores precisam acreditar no seu 
ofício, a criança precisa ser levada a descobrir o seu verdadeiro papel no processo ensino-
aprendizagem. A educação, como elemento transformador, precisa provocar a 
participação e a interação entre escola, educadores e educandos. 
 Assim, a validade dessa discussão prende-se ao fato de que é necessário compreender 
o processo de aprendizagem de uma criança cega: apreendendo passo a passo suas 
descobertas, promovendo seu desenvolvimento como um indivíduo capaz de crescer e 
realizar-se a despeito da deficiência que carrega. 
 Novas concepções aparecem para que os alfabetizadores possam refletir. São 
princípios a serem analisados e não soluções apontadas, modelos experimentados ou 
aprovados. No entanto, é preciso levantar tais questões e procurar uma nova pedagogia 
que atenda os anseios do homem nesse novo milênio. A educação espelha a ideologia de 
seu tempo. Não é mais possível deixar uma criança cega à margem do seu próprio 
crescimento, fora do momento histórico em que vive. Ela tem que tomar consciência de si 
mesma, de suas reais possibilidades. Como qualquer outra criança, deverá perceber que 
constrói seu conhecimento, interpreta e reinterpreta a realidade que a rodeia, e cria e 
recria as coisas do seu mundo infantil. 
 O construtivismo vem como um novo caminho, uma fonte de análise para que os 
educadores repensem profundamente as práticas pedagógicas. 
 É imprescindível examinar essas questões. Tendo em vista os grandes problemas 
verificados durante o processo de alfabetização de crianças cegas, é importante que os 
alfabetizadores revejam a relação com seus alunos, reflitam sobre suas metas de ensino, 
despertem para objetivos claros e bem definidos, a fim de que a ação educativa esteja, 
realmente, em consonância com as necessidades do educando. 
 É um momento em que alfabetizandos e alfabetizadores se debatem em meio a 
múltiplas dúvidas e enormes tropeços. É um período de desafios e de descobertas 
imprevisíveis, tanto nos aspectos negativos quanto nos positivos. Por tais razões, é 
preciso que os professores que desejam dedicar-se a esse campo educacional tenham o 
preparo que se exige, para que os resultados obtidos sejam, na realidade, os mais 
proveitosos. 
 A esses profissionais fica a tarefa de estudarem os três eixos principais onde seus 
trabalhos devem estar apoiados, conforme demonstrados no quadro abaixo: 
 EIXO LINGÜÍSTICO – Quem alfabetiza transmite os fundamentos básicos que 
estruturam uma determinada língua. Por isso, alguns princípios lingüísticos precisam ser 
trabalhados com critério e competência. 
 EIXO SOCIAL – Entende-se que a língua e a linguagem são dois instrumentos 
sociais. O homem fala e se comunica porque pertence a um determinado grupo social no 
qual se desenvolvem valores culturais específicos. A escrita é um objeto socialmente 
estabelecido e a análise a respeito do assunto deve merecer destaque. 
 EIXO CONSTRUTIVISTA – O construtivismo deverá ser estudado, como não 
poderia deixar de ser, a partir das pesquisas de Jean Piaget. A aquisição do conhecimento, 
ao correr das etapas evolutivas da criança, deverá constituir-se no alicerce dessa nova 
postura pedagógica. Os aspectos cognitivos da criança cega precisarão ser vistos e 
cotejados com os da criança vidente. Fazendo-se o confronto entre o processo do 
desenvolvimento mental de crianças videntes e de crianças cegas, pode-se estabelecer um 
paralelo de como se processa a aprendizagem dos dois grupos. Finalmente, é de suma 
importância verificar a aplicação do construtivismo e fazer o estudo comparativo entre as 
possibilidades, e, principalmente, o volume de oportunidades de aprendizagem entre 
crianças videntes e cegas. 
 À luz da lingüística, da sociologia, da epistemologia e da psicologia genética deve-se 
buscar a explicação do fenômeno “alfabetização”, ampliando sua abordagem. Mesclando 
todas essas correntes do conhecimento humano, aos educadores é oferecida uma gama 
variada de saberes e pensamentos. Aquilata-se assim, a complexidade que envolve a 
educação especial. 
 Educar uma criança cega não é uma missão simples: é uma opção profissional 
imposta por uma grande vocação e deve estar baseada na consciência da responsabilidade 
de alguém que precisa investir no seu próprio trabalho, para que essa escola se transforme 
num desempenho digno que infunda respeito e credibilidade. 
 
 É preciso refletir: o que é alfabetizar? 
 Por que essa etapa, dentro do processo educacional, externaliza as mais profundas 
preocupações de educadores, psicólogos, cientistas sociais? Como envolver crianças, 
jovens e adultos nessa conquista? Tais perguntas poderiam juntar-se a outras mais, que, 
no entanto, convergiriam para um único ponto: o indivíduo. 
 Fala-se de cidadania, justiça social, de liberdade e de democracia. Inscrevem-se 
nestas palavras conceitos concretos, ainda que complexos, que deverão ser os pilares 
onde a educação, em todos os níveis, necessita apoiar-se. Faz-se necessário estudar a 
problemática da alfabetização sob a inspiração dessas quatro vertentes. De forma 
contrária, a tarefa esvazia-se de conteúdos significativos, forja discussões inócuas, 
incrementa idéias distorcidas, gera uma visão superficial de assuntos tão relevantes. 
 A alfabetização passa pelo aprofundamento de vários fatores que inserem o homem 
no “mundo das letras”. 
 Alfabetizado não é só aquele que reconhece sinais gráficos, aprende fonemas, 
mecaniza procedimentos de leitura e de escrita. Os alfabetizadores necessitam preparar-se 
e estar atentos à responsabilidade que lhes cabe. Alfabetizar é rasgar horizontes, abrir 
atalhos, apontar saídas, descobrir soluções, criar situações concretas e propor desafios. É 
fazer o educando trilhar o caminho do conhecimento formal, e levá-lo a apreender “o 
saber consciente”. Não se trata de uma mera linguagem metafórica, em cujo cerne 
repousam comparações de efeito literário: essas palavras guardam a justeza do exercício 
de uma verdade irrefutável. 
 O vislumbre de novas possibilidades provém da consciência; é essa consciência que 
deveria perpassar todas as coisas, que precisaria estar viva e clara na proposta de trabalho 
do professor alfabetizador. O fracasso escolar levanta questionamentos importantes e, 
então, aparecem inúmeros fatores que procuram explicar tal fato. A abordagem desse 
problema é larga e pede diferentes instrumentos de interpretação. Dessa forma, a falência 
da educação revela-se em muitas frentes. O despreparo dos professores, a repetência e a 
evasão escolar apontam para uma realidade insustentável: desqualifica-se o ensino e 
amesquinha-se o homem. 
 É preciso ver o processo educacionalcomo resultante da conjugação de ações 
recíprocas. Assim, o educando deixará de ser o dono das culpas absolutas, e o aprendiz 
um incapaz, detentor de todas as deficiências. É hora de investir num novo rumo, numa 
outra postura ante a educação. O período da alfabetização é responsável pelo insucesso de 
educandos e educadores. Essa barreira existe e tem de ser transposta. 
 O estudo de uma nova conduta filosófica, de uma nova diretriz educacional nesse 
campo, poderá servir de suporte para a implantação de uma outra linha pedagógica que 
favoreça o alfabetizando, fazendo-o sujeito e não objeto de sua aprendizagem, de forma a 
integrar-se em sua comunidade cultural, descobrindo o mundo que o cerca, decodificando 
os muitos contextos existentes, enfim, tornando-se um ser possuidor de senso crítico. É 
necessário promover o debate e acionar os mecanismos mobilizadores de uma ação 
participativa, criando instrumentos e fomentando recursos que ergam uma escola capaz 
de trabalhar o educando como um todo, pesquisando suas potencialidades e respeitando 
suas diferenças. A educação especial não pode afastar-se dessa nova visão, visto que as 
pessoas deficientes visuais precisam compartilhar, como quaisquer outras, da construção 
do seu saber. 
 Para tanto, devem ser criados ambientes educacionais ricos de estímulos e 
experiências, onde se promovam situações renovadas de aprendizagem. Constantes 
mudanças devem ser provocadas, propiciando atitudes criativas, estimulando atividades 
que favoreçam o desenvolvimento global de educandos cegos. 
 A educação deve estribar-se no mais sério propósito existente: a ascensão do ser 
humano. Compreendendo este propósito, o educador atenderá o seu papel e buscará 
exercê-lo com competência e visão crítica. A ação educativa impõe constantes 
transformações e procura novas tentativas. Através dos tempos, desde épocas mais 
remotas, o homem luta para aprender. Aprender no sentido mais amplo da palavra, o que 
passa pelo instinto de preservação (a sobrevivência), e alcança seu ápice no refinamento 
mais elevado do espírito. 
 Quando se fala em educação especial pensa-se logo em alunos “especiais”. 
 
 Como se poderia entender o vocábulo “especiais”? 
 Pessoas difíceis? 
 Crianças problemáticas? 
 Aprendizagem diferente? 
 Aquele que pretende ingressar nesse campo de ensino precisará saber que uma 
criança cega é um ser que se desenvolve, que constrói, que aprende. Entretanto, ela 
apresenta necessidades específicas que reclamam um atendimento especializado e 
basicamente dirigido a essas especificidades. 
 Uma criança não é mais ou menos capaz por ser cega. A cegueira não confere a 
ninguém nem qualidades menores nem potencialidades compensatórias. Seu crescimento 
efetivo dependerá exclusivamente das oportunidades que lhe forem dadas, da forma pela 
qual a sociedade a vê, da maneira como ela própria se aceita. 
 É de fundamental importância que o professor não veja nesta criança um aprendiz de 
segunda categoria, um educando treinável, cujo adestramento de certas áreas promoverá 
um desempenho educacional satisfatório. 
 Penetrando-se, mais profundamente, na teoria da construção do conhecimento de 
Jean Piaget, compreende-se que só a educação construtivista fornecerá dados concretos 
para que se cumpra, em essência, o desenvolvimento intelectual de uma criança cega. 
 Interagindo com os objetos, com o meio físico e com as pessoas, essa criança terá o 
seu crescimento mais facilitado e mais firme. 
 Tomando-se as idéias construtivistas aplicadas à educação, diríamos, num primeiro 
momento, ser de todo impossível alfabetizar uma criança cega dentro de tais moldes. De 
maneira inversa a da criança vidente que incorpora, assistematicamente, hábitos de 
escrita e de leitura desde muito cedo, a criança cega demora muito tempo a entrar no 
universo do “ler e do escrever”. O Sistema Braille não faz parte do dia-a-dia, como um 
objeto socialmente estabelecido. Somente os cegos se utilizam dele. As descobertas das 
propriedades e funções da escrita tornam-se impraticáveis para ela. 
 As crianças cegas só tomam contato com a escrita e com a leitura no período escolar. 
Esse impedimento, sabe-se, pode trazer prejuízos e atrasos no processo da alfabetização. 
É a hora de educação fazer-se mais forte e cumprir com seus reais objetivos: abrindo 
frentes de conhecimento, suprindo lacunas, minimizando carências. Os professores que 
seguem a linha construtivista consideram até certo ponto desnecessários exercícios 
prévios, que preparam o educando para ingressar no processo da alfabetização 
propriamente dito. 
 
 Eles não acreditam na chamada “prontidão para a alfabetização” 
 O que deve ficar claro, entretanto, é que no caso da educação de crianças cegas esse 
procedimento não pode ser adotado. Como já foi mencionado, o desenvolvimento global 
de uma criança cega requer técnicas e recursos especializados. Dentro do processo 
educacional de crianças cegas, é importante que sua evolução seja acompanhada de 
forma precisa e venha a propiciar realmente uma evolução fazendo-a adquirir um grau 
mais alto de eficiência. Por isso, nessa fase, dá-se grande ênfase ao desenvolvimento de 
um conjunto de habilidades que são pré-requisitos para a leitura e a escrita do Sistema 
Braille. 
 Capacitar uma criança não é condicioná-la, transformando-a num ser automatizado, 
com respostas previsíveis e resultados esperados. A capacitação ressaltada nasce da 
independência do perfeito domínio de si mesmo. Quando se fala na importância de 
desenvolver capacidades básicas, fala-se da finalidade máxima da educação especial: dar 
ao indivíduo portador de qualquer deficiência as condições essenciais para torná-lo um 
ser harmônico, uma pessoa plena, um homem com consciência de si mesmo. 
 Esses pré-requisitos são trabalhados a partir das dificuldades geradas pela própria 
cegueira. Assim, ao acionarem-se mecanismos capazes de mobilizar estruturas internas, 
pode-se: ampliar movimentos corporais, fortalecer músculos, refinar percepções, 
estimular memória e amadurecer condutas. 
 Para o alfabetizador conquistar êxito em sua tarefa é fundamental que seu trabalho se 
revista de inúmeros aspectos: conteúdos bem definidos, métodos e técnicas adequados, 
material didático apropriado, enriquecimento de informações reais, liberdade de criação e 
de expressão. 
 Não há uma receita pronta e infalível para educar esta ou aquela criança. O 
alfabetizador tem de conhecer o educando que tem diante de si e sobre o qual recai sua 
atenção pedagógica. No preparo e na coerência da prática docente pode-se encontrar 
solução para grandes problemas. 
 
 
 
 
 
5. FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO: UMA CONSTRUÇÃO SOBRE 
QUATRO PILARES 
 
Maria da Glória de Souza Almeida 
 
 
 RESUMO 
 O presente trabalho tenta mostrar a importância do processo de alfabetização na 
caminhada educacional de uma criança cega. A abordagem do tema tem como centro de 
análise a construção do conhecimento a partir do desenvolvimento e da conjugação de 
aspectos que determinarão a qualidade da aquisição da escrita e da leitura e o respectivo 
desempenho do alfabetizando. 
 ABSTRACT 
 The aim of this paper is to show the importance of teaching the reading process for 
the education of a blind child. This study focuses the constructing knowledge through 
development of aspects which determines the quality of reading and writing. 
 INTRODUÇÃO 
 O conhecimento humano forja-se na fusão de muitos elementos, saberes múltiplos 
que determinam a natureza do patrimônio adquirido. 
 Aspectos de diferentes ordens agregam-se, fatores de diferentes esferas crescem em 
grau de importância, cruzam-se áreas, entrelaçam-se ciências; nasce a “consciência do 
saber”. 
 O pensamentotorna-se instrumento de transformação, ponto de apoio em cujo cerne 
repousa o poder criador, o senso estético, a formulação de conceitos, a fonte geradora do 
raciocínio lógico, como também extravasamento da emoção. 
 A educação enfeixa em si a multiplicidade de um conjunto de enriquecimento de 
largo espectro, que trabalha sobre objetos materiais e imateriais. A cognição, a cultura, o 
desempenho corporal e a afetividade mesclam-se, promovendo a inteireza de um projeto 
educacional que conduz o homem à inserção na sociedade, fazendo dele um membro 
efetivo e responsável pelo papel social que lhe cabe dentro do grupo a que pertence. 
 O processo de alfabetização coloca educadores e educandos diante de um amplo 
campo de aquisições. É uma construção multifacetada, uma etapa onde os desafios andam 
lado a lado com as descobertas e com a busca da autoconfiança. 
 
 Aquele que se alfabetiza desvela segredos, soluciona enigmas, desvenda mistérios, 
conquista espaços. Aquele que alfabetiza rasga horizontes, oferece oportunidades, desata 
nós, solta amarras. 
 É uma fase de profundas mudanças, de incontáveis ganhos, mas que impõe 
constante reflexão e aprimoramento. 
 Esperamos que este trabalho traga alguma contribuição aos alfabetizadores que 
pretendem atuar no atendimento a crianças cegas. Ao longo do seu desenvolvimento, 
discutiremos a necessidade da adoção de uma linha pedagógica mais aberta, novos 
procedimentos didáticos e os fundamentos essenciais que levam o alfabetizando a 
perceber com maior consciência e prazer a construção da escrita e da leitura, aquisições 
primordiais para ser ingresso no processo educativo dentro de padrões mais rígidos. 
 O período da alfabetização finca as bases da aprendizagem. A relevância que lhe 
devemos conferir é ilimitada. Lembremo-nos de que, no decurso desse processo, 
desenvolve-se um indivíduo. Faz-se imperativo, portanto, trabalhar para que se integrem 
satisfatoriamente os vários compartimentos que compõem esse ser em estágio de 
crescimento humano e intelectual. 
 
 AS DIFERENTES FACETAS DA ALFABETIZAÇÃO 
 É importante que os professores alfabetizadores tenham uma formação diversificada 
e sólida para que possam compreender em profundidade os mecanismos intrínsecos e 
extrínsecos do processo de alfabetização. Dentro da vida escolar, é inquestionável ser 
esse período aquele que suscita maiores dúvidas e pede cuidados especiais. 
 O alfabetizando é o indivíduo no “estado bruto”. Através de muitos estudos e de 
diversos enfoques, sabe-se que, ao chegar à escola, a criança já traz consigo um 
considerável conjunto de saberes. Entretanto, essa bagagem de conhecimento armazenou-
se sem um direcionamento verdadeiramente educacional. A aprendizagem, nesse caso, 
ocorreu empiricamente, sem haver o rigor de qualquer sistematização. 
 Levando-se tal fato em conta, é preciso que o professor descubra na criança suas 
reais potencialidades, respeite sua cultura de origem e compartilhe com ela o acervo que 
lhe pertence e que foi acumulado desde o nascimento. 
 Esse procedimento integra, efetivamente, o alfabetizando ao processo educativo. É 
uma tarefa de fôlego e que reclama uma permanente atitude de vigilância. 
 Compreende-se então que, para lograr êxito, o alfabetizador necessita perceber uma 
permanente atitude de vigilância. 
 É preciso formar melhor os professores, é preciso mostrar-lhes a importância de um 
bom embasamento profissional a fim de que seu desempenho junto ao aluno seja 
realmente satisfatório. 
 
 Quando se alfabetiza, transmitem-se os fundamentos que estruturam uma 
determinada língua. Desse foco de análise, a estrutura lingüística, ramificam-se algumas 
variáveis como o ambiente social, a herança cultural, os registros locais da fala, fatores de 
ordem física e até emocionais, que ajudam a compreender a intrincada aquisição da 
faculdade de ler e escrever. 
 A educação, como via de desenvolvimento e superação de obstáculos, determina 
ações conscientes e planejadas no sentido de que o processo educativo ganhe corpo e 
exerça funções bem definidas. 
 Quando se educa, firmam-se compromissos, responsabilidades são assumidas. 
 Entende-se assim, que o professor não deve ser um mero repassador de informações, 
um simples repetidor de modelos já experimentados e de conteúdos diversos e, muito 
menos, uma presa ingênua de modismos educacionais estéreis. Seu papel é muito mais 
relevante. De sua atuação, exige-se desenvoltura, de sua prática pedagógica, impõe-se 
uma compreensão exata e profunda do ofício que exerce. 
 Na caminhada educacional de uma criança cega, podem ocorrer inúmeras 
dificuldades que, se não forem sanadas a tempo, hão de trazer-lhe graves prejuízos e, às 
vezes, irrecuperáveis danos. 
 As pesquisas demonstram, a partir dos estudos de Jean Piaget (1971), que a função 
cognitiva de crianças portadoras de deficiência visual desenvolve-se bem mais 
lentamente, comparando-se com o desenvolvimento de crianças videntes. Assim, é 
normal observar-se alguma falha do desenvolvimento entre os aspectos operacional e 
simbólico do seu pensamento. Isto traz, como conseqüência mais séria, a dificuldade na 
formulação de conceitos. 
 As pesquisas enfatizam a necessidade de as crianças cegas terem experiências físicas 
e diretas com os objetos reais e interagirem verbalmente com adultos e também com 
crianças, membros do seu próprio grupo para aprenderem sobre o “mundo” que as rodeia. 
 A obra de Piaget oferece à educação especial uma base de referência para o 
entendimento das manifestações comportamentais e do funcionamento cognitivo. Tais 
estudos a respeito do desempenho do pensamento ajudam a compreender o potencial 
intelectual de crianças cegas e a analisar as estruturas e os processos do pensamento pré-
operacional e operacional. 
 Afirma Lowenfeld (1977): “Uma operação é definida como uma ação capaz de 
ocorrer internamente, e da qual, segundo Piaget, a característica essencial é a 
reversibilidade”. (pág. 302) 
 Isto serve de dado para que se possa diferenciar mais facilmente entre o potencial 
intelectual e certas deficiências na imagem mental simbólica. Estudos nesse campo 
parecem indicar que crianças cegas sofrem um atraso no seu desenvolvimento, isto é, há 
uma comprovada lentidão no desenvolvimento através dos diferentes estágios evolutivos. 
Dessa forma, pode abrir-se uma lacuna de desenvolvimento entre o aspecto operativo e 
figurativo do pensamento. 
 O conhecimento dos atrasos, das falhas cognitivas e das dificuldades de formar 
conceitos simbólicos leva os professores a compreenderem como se dá o processo de 
aprendizagem da maioria das crianças cegas e as dificuldades que nele se verificam. 
 Conhecer as necessidades desse educando é a base do trabalho na sala de aula. 
 Compreender as condições de aprendizagem desse educando é o ponto de partida 
para que a ação pedagógica se faça dentro de uma visão mais crítica e conseqüente. 
 Promover o crescimento global desse educando é a luta pela consecução de um 
objetivo humanístico, a realização de um projeto de cidadania que visa à construção de 
um indivíduo inteiro e capaz de suplantar limites e de enfrentar impossibilidades. 
 O educador precisa estar cônscio da grandeza e da complexidade dessa empreitada, 
deve ser um observador severo de si mesmo, necessita ficar atento à trajetória evolutiva 
do aluno, tem de ser um estudioso permanente da área educacional em que milita. 
 
 ASPECTOS EDUCACIONAIS IMPORTANTES 
 Percebe-se, desde muito cedo, que a criança cega vai deparar-se com sérios entraves 
nas etapas evolutivas do seu desenvolvimento. Não havendo um trabalho criterioso e 
imediato de estimulação dos sentidos remanescentes e um adequado programa depsicomotricidade dirigido às dificuldades naturais trazidas pela cegueira, essa criança 
sofrerá, certamente, perdas significativas no armazenamento de conhecimentos e na 
aquisição de capacidades. Tais déficits deverão ser o mais rápido possível trabalhados ou 
mesmo evitados. 
 Avalia-se mais profundamente essa questão quando se faz o cotejo entre o processo 
evolutivo de uma criança vidente e de uma criança cega. 
 Com referência à incursão pelo “caminho da escrita”, nota-se que a criança vidente 
se apropria desse bem cultural sem que disso se dê conta. Os “objetos de escrita” ali estão 
ao seu redor, ao alcance de sua mão, fazendo parte do seu cotidiano. Caneta, lápis, giz, 
etc. são instrumentos de descobertas, veículos mágicos que estimulam sua curiosidade e 
instigam sua imaginação. Pelo fenômeno da imitação, a criança, ainda muito pequena, 
penetra no “mundo da escrita”; reproduzindo atos, incorporando atitudes, formando 
juízos a partir do comportamento e da observação contínua dos hábitos dos adultos. 
 O desejo de escrever revela-se inicialmente de maneira inconsciente. Rabiscos e mais 
rabiscos deflagram esse processo interno. A criança não precisa necessariamente de uma 
folha de papel, de um caderno. As paredes, o chão, os móveis, as vidraças, os espelhos, 
enfim, qualquer superfície lhe serve de base para seus experimentos: riscos, cobrinhas, 
ondinhas, bolinhas e outras criações gráficas. 
 Pouco mais tarde, chega o desenho. É uma fase importantíssima de criatividade onde 
surgem novas representações. 
 
 Já ao final da pré-escola, a criança começa a integrar-se verdadeiramente ao sistema 
de escrita. Aquelas marcas no papel indicam mensagens, passam idéias, declaram 
sentimentos. 
 Nesse período, através de atividades quase sempre lúdicas a criança trabalha 
movimentos, amadurece músculos, ganha firmeza no pegar do lápis. O trabalho com os 
dedos (polegar e indicador) fortifica o jogo articulatório do punho. 
 Quando começa a escrever, de fato, a criança experimenta um grande número de 
possibilidades cujo resultado mais apreciável é a riqueza do grau de oportunidades que 
acumula. É um momento de intensa mobilização interna. Tudo que lhe cai nas mãos pode 
tornar-se um instrumento de escrita: um graveto que risca a terra, um palito de picolé que 
registra algo na areia da praia, a ponta dos dedos sobre uma superfície empoeirada, tudo 
produz contornos significativos e encantatórios. 
 Desse modo, vê-se a criança crescer e, imediatamente, dominar o seu próprio corpo, 
adquirindo habilidades, melhorando desempenhos motores. 
 A criança cega não passa com tal naturalidade por essas experiências enriquecedoras. 
Falta-lhe a condição de imitar; acaba, por essa razão, não tendo reais oportunidades de 
aprendizagem. O ato da escrita, tão simples e prazeroso para uma criança vidente, 
transforma-se numa lacuna para ela nos primeiros anos de sua vida. 
 Este é um problema que traz defasagens sensíveis e marca, geralmente, o atraso da 
criança cega na aquisição e, posteriormente, no domínio da escrita.Os professores, 
principalmente os que atuam na pré-escola, devem preocupar-se com o assunto e cuidar 
para que as falhas, que porventura se tenham instalado nesta área, sejam diminuídas ou 
até eliminadas. 
 É necessário que a criança cega entre em contato com a escrita, ainda que de maneira 
assistemática. Fortalecendo musculaturas, exercitando articulações, ampliando 
movimentos, ajustando condutas motoras, adquirindo habilidades, refinando percepções e 
alargando o nível de informações, a construção da escrita acontecerá com maior 
probabilidade de sucesso. 
 A criança cega, como a vidente, necessita passar por experiências no ato de escrever. 
O punção, a reglete ou a máquina de datilografia Braille devem estar ao seu alcance para 
despertar-lhe a vontade e o interesse pela escrita. 
 Essa criança precisa e tem o direito de vivenciar um estágio lúdico, 
descompromissado, no instante dessa apropriação tão importante e complexa. 
 O professor alfabetizador deverá levar ao aluno opções de materiais que o façam 
experimentar as mesmas sensações de alegria e de prazer vividas por qualquer criança 
que descobre a magia e o encanto do elemento escrito. 
 Esponjas, placas de borracha, isopor ou de cortiça, bastidores de bordado revestidos 
de papel constituem-se em recursos simples, e ao mesmo tempo valiosos, para que o 
educando se familiarize com o ato de pegar o punção, perfurar o papel, explorar o espaço 
da folha, combinar pontos. 
 É importante que a “cela Braille”, mesmo que de forma representativa, entre nessa 
etapa do trabalho. Por isso, todo esse material de pré-escrita deverá ter a forma 
retangular, figura que evoca a “cela Braille” verdadeira. 
 O convívio com essas práticas pedagógicas abrirá um vasto campo de possibilidades 
para quem, a priori, parece tão distante das coisas mais elementares, porém, 
absolutamente necessárias e possíveis dentro de uma nova postura educacional. 
 Convém, por conseguinte, que o professor tenha sensibilidade e use seu poder 
inventivo para oferecer à criança cega ferramentas próprias para que atinja um nível real 
de eficiência e de auto-estima. 
 Os materiais concretos para a confecção desses recursos didáticos existem e devem 
ser utilizados em larga escala. 
 Procedendo dessa maneira, o alfabetizador porá o educando diante de si mesmo, 
propiciando-lhe entender ser ele o artífice, o construtor de alguma coisa que comunica 
emoções, que mexe com a fantasia, que obtém respostas às fabulações mais íntimas do 
universo infantil. 
 
 NOÇÃO DE SÍMBOLO 
 Para uma criança alfabetizar-se, é fundamental que adquira noções básicas para que 
possa entender o processo de aprendizagem no qual está envolvida. 
 Uma das noções mais importantes nessa fase é a noção de símbolo. 
 Quando uma criança vidente se encontra diante de uma folha de papel em que se 
registram riscos pretos, aqueles sinais, para ela, precisam adquirir uma significação 
representativa. O mesmo acontece com uma criança cega quando entra em contato com o 
conjunto de pontos que forma os caracteres do Sistema Braille. Aqueles pontos precisam 
adquirir também um valor simbólico. 
 É necessário que a criança compreenda que aqueles riscos ou pontos representam 
símbolos dos sons da fala. Uma criança que não estabelece uma relação simbólica entre 
dois objetos, não aprenderá a ler. 
 A idéia do símbolo é muito complexa, ensina Câmara (1970): “Símbolo – em sentido 
lato, é aquilo que substitui convencionalmente qualquer coisa para funcionar em seu 
lugar, ao contrário do sinal que não carreia em si a idéia de substituição”. (p. 350) 
 Assim, o símbolo é algo cujo sentido é convencionalmente pré-estabelecido. Em 
tempos de guerra, um pedaço de tecido branco, simboliza rendição, é um gesto de paz. 
 O alfabetizando precisa ser capaz de entender que cada um daqueles risquinhos 
pretos ou conjunto de pontos servem como símbolo de um som da fala. 
 A noção de símbolo é um ponto fundamental para que alguém se alfabetize. 
 Sabe-se que o simbolismo se instala na criança desde muito cedo. 
 
 A apreensão do símbolo implica a representação de um objeto ausente; é a 
comparação entre um elemento imaginário e outro existente. É, pois, uma representação 
fictícia. Entende-se assim, que essa comparação consiste numa assimilação deformante. 
 Quando se vê uma criança empurrando uma caixa dizendo tratar-se de um carrinho, 
ela representa simbolicamente o carro, satisfazendo-se com aquela ficção. Nesse caso, o 
vínculo entre o significante (caixa) e o significado (carro) permanece inteiramente 
subjetivo. 
 Demonstra Piaget nos seus estudos que o jogo simbólico só aparece na criançano 
segundo ano do seu desenvolvimento. 
 Esclarece o pesquisador suíço em 1971: “Com efeito, o simbolismo principia com as 
condutas individuais que possibilitam a interiorização (a imitação tanto de coisas como 
de pessoas) e o simbolismo pluralizado em nada transforma a estrutura dos primeiros 
símbolos.” (p. 7) 
 Quando as representações são organizadas por crianças maiores, o simbolismo ganha 
maior aperfeiçoamento em relação aos símbolos rudimentares criados pelas crianças 
menores. Observa-se isso nas brincadeiras onde entram cenas que evocam aulas, 
consultas médicas, cuidados com bebês, etc. 
 Pouco a pouco, o símbolo lúdico se transforma em representações adaptadas em 
montagens e informes das crianças pequenas, que as crianças mais velhas convertem em 
construções bem mais elaboradas através do desenho, da pintura, da modelagem, da 
dobradura de papel, da dramatização, entre outros. 
 Portanto, intervém um elemento de imitação nos símbolos e esse elemento constitui 
com o objeto dado o “simbolizante” (significante), ao passo que o “simbolizado” é o 
objeto ausente em nível meramente representativo, evocado pelo gesto imitativo e pelo 
objeto dado. 
 Para dar ou reforçar a noção de símbolo às crianças que se alfabetizam, sugere-se 
trazer para elas um grande número de material que lhes remeta esta idéia. 
 Crianças videntes 
 . flâmulas de clubes de futebol; 
 . bandeiras de diferentes países; 
 . motivos religiosos; 
 . amuletos; 
 . emblemas; 
 . sinais de trânsito; 
 . fotografias; 
 . paisagens; 
 . gestos convencionais (aperto de mão, gesto de adeus, pedido de silêncio); 
 . diversos tipos de pegadas no chão (sinal de chuva – poças d´água, marcas de pés 
humanos – pés de criança, pés de adulto, marcas das patas de animais). 
 
 Crianças cegas 
 . recurso auditivo – diferentes tipos de apitos (guarda de trânsito, fábricas, navios, 
trens); 
 . toque de sirenes (ambulância, carros de bombeiro e polícia); 
 . toques diferenciados de sinos; 
 . recurso olfativo (cheiro de terra molhada indicando chuva, cheiro de fumaça 
indicando fogo); 
 . jogos de papéis (brincar de médico, de telefonista, de professor); 
 . imitar pessoas e vozes de animais. 
 
 Tal procedimento deve ser adotado desde a pré-escola. Todavia, o alfabetizador 
precisa estimular o mais possível o seu aluno, lembrando-se de que muitas crianças têm, 
nas classes de alfabetização, a primeira oportunidade de uma vivência educacional 
conscientemente dirigida ao seu desenvolvimento. 
 
 TRABALHANDO A QUESTÃO SENSORIAL 
 Um dos aspectos mais importantes no momento em que a criança se alfabetiza é a 
capacidade de discriminar as letras. O alfabetizando precisa desta capacidade bem 
trabalhada para diferenciar as formas destas representações gráficas. Tanto em tinta como 
em Braille, as letras apresentam formas bastante semelhantes. Para distingui-las, reclama-
se um grande refinamento da percepção visual ou tátil. 
 Demonstra a lingüista Miriam Lemle (1990): “A letra p e a letra b diferem apenas na 
direção da haste vertical, colocada abaixo da linha de apoio ou acima dela. O b e o d 
diferem apenas na posição da barriguinha em relação à haste. O p e o q diferem entre si 
por este mesmo traço, isto é, a posição da barriguinha”. (p. 8) 
 No Sistema Braille, o d e o f diferem porque o terceiro ponto que os forma, na letra 
d, fica à direita, abaixo do segundo ponto do traço superior; na letra f, o terceiro ponto 
fica à esquerda, abaixo do primeiro ponto do traço superior. 
 O h e o j diferem apenas na posição do ponto da parte superior. O h é formado por 
dois pontos no centro da cela Braille e o terceiro ponto posiciona-se imediatamente acima 
e à esquerda; o j é formado por dois pontos no centro e o terceiro ponto coloca-se acima e 
à direita. 
 
 Continua Lemle (1990): “ Note que os objetos manipulados no nosso dia-a-dia não se 
transformam ao mudarem de posição. Uma escova de dentes é sempre uma escova de 
dentes, esteja virada para cima ou para baixo”. (p. 8) 
 Entretanto, a vogal e, que se alonga para cima, passa a ser l; em Braille, virando-se o 
m de cabeça para baixo, tem-se a letra u. O m é formado por dois pontos em cima na cela 
Braille e um ponto embaixo à esquerda, havendo um espaço vazio entre o ponto de cima 
e o ponto de baixo. O u é formado por dois pontos na parte inferior da cela e um ponto 
em cima à esquerda, havendo uma separação entre o ponto de baixo e o ponto de cima. 
 As distinções são muito leves. A criança que não percebe essas diferenças tem 
dificuldade para alfabetizar-se. 
 Para que ela possa discriminar as formas das letras, deve ser conduzida a executar 
livremente exercícios de escrita e de leitura. Para a criança vidente, o desenho, as formas 
geométricas e o trabalho com linhas verticais, horizontais, curvas, inclinadas, etc. 
servirão para que a criança se anime a reproduzir as letras com as quais entra em contato 
cotidianamente. 
 O alfabetizando cego precisa exercitar igualmente a escrita para discriminar e 
dominar os caracteres do Sistema Braille. Para isso, é indispensável trabalhar o espaço da 
cela Braille. Esses exercícios deverão explorar os pontos das partes superior, mediana e 
inferior, promovendo inúmeras combinações. Outros exercícios deverão explorar a 
lateralidade: pontos trabalhados à direita e à esquerda. 
 Tais exercícios, em princípio, deverão ser feitos de forma livre, compondo formas 
variadas. Depois, as atividades terão de ser dirigidas para que a criança forme letras 
discriminando-as na leitura tanto quanto na escrita. 
 É importante trabalhar-se outro fundamento da alfabetização: aquele referente aos 
sons da fala. 
 Um aspecto de suma relevância no processo de alfabetização é a consciência da 
percepção auditiva. Se as letras simbolizam os sons da fala, é fundamental que a criança 
saiba ouvir e interpretar diferenças lingüisticamente relevantes entre esses sons. Quando 
se instala o mecanismo da percepção sonora, o alfabetizando é capaz de escolher a letra 
certa para simbolizar o som que ouve. 
 Vejam-se as palavras pai e vai. A diferença entre ambas as palavras está apenas na 
realização da consoante inicial nos dois vocábulos. O p é uma consoante oclusiva, 
enquanto o v é uma consoante fricativa. 
 Em tela e dela percebe-se um outro traço distintivo. Ambas as consoantes iniciais 
são oclusivas, todavia, o t é enunciado sem voz, é um ruído seco com pouca vibração das 
cordas vocais (consoante surda) e o d é enunciado com voz, maior vibração das cordas 
vocais (consoante sonora). 
 Nas palavras si e sim, o único traço que as diferencia é o da nasalidade da vogal i. 
 
 Pode-se concluir, portanto, através da afirmação de Lemle (1990): “É claro que só 
será capaz de escrever aquele que tiver a capacidade de perceber as unidades sucessivas 
de sons da fala utilizadas para enunciar as palavras e distingui-las conscientemente uma 
das outras. Note que análise a ser feita pela pessoa é bem sutil: ela deve ter consciência 
dos pedacinhos que compõem a corrente da fala e perceber as diferenças de som 
pertinentes à diferença de letras”. (p.9) 
 O professor deve incentivar a criança a ouvir para poder discriminar sons. Para isso, 
ele precisa criar, na sala de aula, um ambiente propício. Deverá ainda, juntamente com as 
crianças, fazer listas de palavras que comecem e outras que terminem com o mesmo som. 
 Deverá trabalhar com palavras rimadas, deverá apresentar canções que contenham a 
repetição de sílabas, brincar de telefone sem fio, inventar jogos de palavras onde 
apareçam onomatopéias, palavras com valor imitativo (ruídos de objetos, vozes de