Libra Língua Brasileira de Sinais

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Libras - Língua Brasileira de Sinais
Surdos na Antiguidade e no período da Idade Média
Vamos enfatizar o processo histórico dos surdos tanto na Antiguidade quanto na Idade Média de modo a trazermos informações que servirão como referência para a interpretação sobre como esses sujeitos eram conceituados pela sociedade de cada período abordado. Desta forma, compreenderemos como, por meio das mentalidades culturais, religiosas e filosóficas, se processavam as concepções de surdos diante da conjuntura social em que estavam inseridos.  
Na Grécia Clássica, a educação se dividia em modelos opostos: aquela exercida no seio da família, na qual ocorre a primeira infância, perpassando pela educação heroica destinada aos adolescentes aristocráticos, do exercício da força, da astúcia e da inteligência. A educação comunitária era o lugar de representação das contradições que fustigavam costumes e ridicularizavam comportamentos por meio dos corpos, chegando ao ideal de formação humana: a Paideia. Vamos perceber que, embora houvesse discussões quanto à formação dos surdos no que diz respeito ao processo de comunicabilidade, esses indivíduos eram vistos como sem valor cultural e linguístico.  
Já no período da Idade Média, a forte presença da Igreja Católica enquanto instituição constituída vai empreender substancial influência e interferir, de forma contundente, na sociedade medieval, como um todo. De certa forma, isso repercute diretamente na formação dos surdos. Levando-se em conta, em perspectiva, a mentalidade medieval, vamos perceber como ela também foi influenciada pelo segmento religioso do catolicismo, pelas concepções escolásticas e, mais adiante, pelas artes com a criação de escolas e disseminação do pensamento cristão e filosófico das concepções aristotélicas, do conhecimento e da harmonia estabelecida entre fé e razão, resgatados por Santo Agostino e Tomás de Aquino. Ao consideramos isso, vamos entender ser indiscutível o fato de que os surdos foram sujeitados a todo tipo de julgamento.  
Diante do exposto, perceberemos que esse resultado também é verificado pela exposição de motivos que nortearam a literatura sobre a qual a demanda social a educação estava direcionada e a qual público objetivava atender. Nesse sentido, podemos afirmar que os surdos foram alienados do processo educativo, seja pela negligência ostensiva com que eram tratados, seja pela alienação cultural à qual eram submetidos.  
Portanto, vistos como uma nódoa social, sua desumanidade relacional, pela ausência de uma moradia ordenada, tanto em sua vida interior quanto ao seu lugar no universo real, não parecia sensibilizar a honra e a plenipotência estrutural à qual estavam submetidos. É como se os surdos tivessem perdido “a bênção completa”, uma vez que, segundo mentalidade de época, poderiam ser portadores de forças maléficas que indicavam algum poder de oposição à vida terrena que lhe nega locomoção e afetação, enquanto criatura divergente da forma social pré-estabelecida, seja na forma de se mover seja na forma de funcionar. Isso traçou um limite claramente visível em seu processo educacional com reflexos negativos que se arrastaram por séculos.  
Esses eventos contribuem para entendermos como se desenrolou em convergência e divergência todo o processo educacional/educativo dos surdos até chegar aos dias atuais.  
Surdos no contexto moderno e contemporâneo
Buscamos apresentar, aqui, de modo interpretativo, os contextos moderno e contemporâneo como marcos na trajetória educacional dos surdos diante dos ajustes advindos da civilização renascentista, que alteraram o comportamento social e cultural com reflexos significativos nos séculos seguintes.  
A afirmação de novas exigências geradas com o período moderno não expandiu apenas a própria humanidade do homem, mas o fez adquirir consciência de poder ser o agente transformador de sua própria história. Diante dos novos aspectos multiformes (social, cultural, político, econômico) se evidencia a diferença com o passado e faz brotar uma nova concepção de virtude, uma nova formatação de valores entre as quais está a problemática educativa para dar forma e concretude ao novo ideal de homem. Nesse sentido, nenhuma virtualidade humana pode permanecer na sombra. Desta forma, a multiplicação das relações e conquistas humanas e as novas exigências didáticas, em circulação, torna possível descoberta da infância e faz surgir um novo educador.  
Assim, o domínio racional do Estado moderno determina uma educação articulada multiforme e organizada em diversos agentes (família, escolas, associações, imprensa), com reflexos, também na educação religiosa. Os reflexos das técnicas educativas desse período virão com mais forças, no século seguinte, com escolas que assumem um papel social cada vez mais determinante, instrutivo, planificado. Nesse sentido, o saber pedagógico se apresenta também como um saber político em todas as suas ações, com influência poderosa na vida contínua e nas tomadas de decisões dos envolvidos no processo educativo, como é o caso dos educadores de surdos. Cada qual, com a sua forma e método/metodologia de ensino, busca desenvolver estratégias para melhor corresponder à formação de ensino-aprendizagem dos surdos. 
Inquestionavelmente, vamos perceber que todo esse processo se origina, fundamentalmente, a partir de um novo olhar sobre os surdos, no sentido de se compreender a importância da efetivação de outro corolário educativo/cultural para atender às novas demandas sociais desses sujeitos e, assim, determinar as novas formas de ensino e aprendizagem adequados à sua comunicabilidade.  
O que era totalmente improvável em períodos anteriores se torna realidade, no período contemporâneo, com os personagens surdos ganhando espaços e destaques no ensino e na aprendizagem de outros surdos. A partir dessa assertiva, trazemos a conhecimento alguns personagens surdos que se destacaram por suas brilhantes atuações em prol de outros surdos e que, hoje, são aclamados como referências positivas para as comunidades surdas mundo afora.  
Figura 1 | Francês Jean Ferdinand Berthier (1803-1886). Fonte: Wikipedia. 
O primeiro deles é o francês Jean Ferdinand Berthier (1803-1886), um erudito professor surdo, acima de tudo, um ativista que proporcionou um legado de grande contribuição para os nossos dias.  
Figura 2 | A americana Anne Sullivan Macy (1866-1936) ensinando Helen Keller. Fonte: Wikipedia. 
Temos também a americana Anne Sullivan Macy (1866-1936), uma professora surda-cega que tem em seu currículo, além de outras contribuições, o fato de ter ensinado Helen Keller, uma aluna surda-cega, por meio da Língua de Sinais e por intermédio do tato.  
Figura 3 | Americana Helen Adams Keller (1880-1968).  Fonte: Wikipedia. 
Destacamos a importância de Helen Adams Keller (1880-1968) porque, além de escritora, foi uma ativista social norte-americana que, após enfrentar inúmeras barreiras, se tornou a primeira pessoa surda-cega da história a conquistar um bacharelado.  
A invisibilidade desses personagens surdos, tanto pela história quanto pela historiografia tradicional, faz com que prestemos menos atenção em suas qualidades e características pessoais e foquemos nas colocações negativas emitidas pelos arautos da negação. Interpretamos esse processo educativo destacando que novos atores surdos vão ganhando legitimidade por meio de sua trajetória educativa na medida de seu esforço e conquista de sua formação. 
Surdos na educação brasileira
Buscaremos compreender como se processou a formação educacional de Surdos, no Brasil, a partir do surgimento do Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), considerado como sendo a “primeira escola de surdos”, 1855/1857.  
Figura 4 | Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES). Fonte: MAPA – Memória da Administração Pública Brasileira, 2022. 
Desta forma, vamos delinear as disciplinas e estratégias pedagógicas implantadas em conformidade com o modelo de ensino pretendido pelo professor surdo Ernest Huet, um francês que, a convite de Dom Pedro II, veio aoBrasil trazer uma nova concepção linguística a ser aplicada aos estudantes surdos brasileiros.  
Destacamos a importância social desse processo que se fez aflorar os objetivos ideológicos que nortearam a transmissão de conhecimento, de comportamento, de estilo de vida, social e individual em processo de aculturação linguística como um novo lançar de luzes sobre a aprendizagem.  
Aprendizagem essa promovida na diversidade do sinalário como processo para o desenvolvimento da dialogicidade entre os estudantes surdos. Como os modelos alternativos no processo educativo, para romper com práticas escolares tradicionais, descolonizou e imprimiu novos valores sociais mais abertos e capazes de dar vida aos surdos e emancipá-los sob o viés do valor da diferença. Isso implica compreender um requalificar da presentificação do estudante surdo e dar-lhe um sentido bem diferente daquela que ele tinha na sociedade ouvintista e oralista (de invisibilidade, de segregação e de inferioridade cognitiva).  
Assim, a fase contemporânea apresenta-se como oportunidade de inovações e potencialidade, um processo de transformação e de transição que conclama a um conhecimento desafiador para o enfrentamento dos obstáculos que se encontram subliminarmente escondidos nas fronteiras do que se entende por “propósito central da educação no processo da instrução objetivando o desenvolvimento de personalidades humanas” (BOWEN, 1983).  
Para não nos restringirmos somente ao INES como única referência de ensino aos surdos, no que pese o valor como patrimônio histórico e escolar negável dessa instituição educativa, destacamos que, no século XX, novas instituições educativas vão ganhando forças.  
Dessa forma, Cunha Júnior (2015) salienta que, em processo histórico para aplicação da realidade, há a preocupação, por parte das comunidades surdas, de melhorar a prática de ensino escolar e, sobretudo, toda a estrutura pedagógica e institucional para contemplar a língua de sinais nas disciplinas e a compreensão da existência de uma cultura.  
Consideramos a importância de se trazer novo olhar sobre o significado de escola, de educação e de instrução entrelaçado com o cultural, político, o social, o econômico em processo de rearticulação e de fortalecimento da vida coletiva dos educandos surdos, diante do contexto estrutural e dos embates cultural e linguístico que nortearam as políticas educacionais para os surdos no Brasil.
Processo histórico e social no contexto da mentalidade clínico-patológico
A sociedade tende a ver o surdo como um problema que precisa ser mudado ou ter uma manutenção de si próprio para fazer parte da norma, como se fosse um ser limitado ao que metaforicamente poderia se considerar como uma orelha ambulante em concepção audiológica. É um tipo de perspectiva humana introjetada na cultura social, segundo a qual o surdo deveria ouvir para ser “igual”.  
Assim, faz parte do contexto educativo, infelizmente, esse olhar sobre o estudante surdo advindo de cima para baixo, como se quem maneja melhor o processo auditivo estivesse em melhores condições em relação àquele que não ouve. Citando Resende (2010), autora surda que denuncia a “captura de bebês surdos por meio do teste da orelhinha”, Bagarollo e França (2015) destacam a controvérsia da chamada “saúde auditiva”, que “para determinados grupos passa a ser vista como extermínio dos surdos”. É por isso que, segundo as autoras, “alguns membros da comunidade surda contrapõem-se à indicação do implante coclear, ressaltando que o surdo não precisa ser curado, já que ele é normal, como os ouvintes” (BAGAROLLO; FRANÇA, 2015, p. 126).  
Não há que se culpar o fonoaudiólogo e/ou os surdos, mas o certo é que precisamos buscar auferir mais respeito a essa categoria para se pensar em condições iguais e, assim, fazer com que essas questões possam ser quebradas, esclarecidas, para que haja sentido-significado não apenas em questão de inclusão escolar, mas de aceitação social, empatia e autonomia.  
Consideramos que isso é muito importante. A pergunta é: por que não estabelecer, então, uma relação de socialização e humanismo? A quem interessa essa questão da normalização pretendida pela abordagem médica clínico-patológica que intenta normalizar o indivíduo surdo?  
Assim, com uma abordagem cultural, buscamos aprofundar questões que vão além do aspecto do risco social de aceitação no sentido de que seja empreendida a valorização das relações e de entendimento humano. Nesse sentido, não é só uma questão de empatia, mas de compreensão e respeito com o outro e com as pessoas que precisam estar juntas e em conjunto para partilharem o mesmo ambiente e espaço de conhecimento e saberes. A escola precisa observar que esse estudante surdo traz e faz uma compreensão de acordo com a sua realidade de mundo e que é preciso interpretar os sintomas das posições distintas que envolvem analisar os fatores linguísticos: oral e surdo, sem oficializar os “sintomas das perdas” nesse processo de aquisição entre línguas para uma melhor ampliar o repertório tanto em Libras quanto em português para a comunicabilidade.  
Diante do exposto, notamos que as diferenciações de vivências e olhares sobre a realidade surda buscam seguir uma perspectiva cultural educativa de modo a quebrar os estigmas desses indivíduos/sujeitos surdos, porém, pautando o campo linguístico, uma vertente extremamente necessária dentro desse processo histórico e social. 
Produções de estigma, preconceito e bullying
Para interpretar a sociedade sob a ótica do indivíduo e sujeito surdo, torna-se oportuno identificar quais foram os problemas advindos dos alicerces da criação de estigma, preconceitos e bullying, seja em decorrência do conservadorismo histórico, seja daqueles fomentados nos laboratórios onde foram gestados conceitos como da eugenia social e cultural em prol da normalização. Conceitos esses que culminaram na ideia de uma limpeza social que deveria seguir padrão estipulado da perfeição humana.  
Como resultado disso, orientou-se a colonização da mentalidade e da cultura do outro. Nisso, levando-se em conta a realidade experenciada pelos estudantes surdos brasileiros, encontramos comparação quando abordamos estudantes surdos e ouvintes inseridos no conflito existencial e de presentificação em que se “cria apenas uma única concepção humana” viável. Diante disso, é preciso remodelar essa postura para debelar a manutenção de mentalidade de resumir o indivíduo e sujeito surdo apenas em negação, pela experiência auditiva (de escutar ou não escutar).  
Entendê-lo como um ser humano introjetado na cultura de relações sociais, cônscio e participativo no tocante às questões do entorno, faz com que o estigma, o preconceito e o bullying sejam substituídos por uma consciência expandida de melhor relação e interação do espaço educativo em formação como ponto necessário para maior discussão e reflexão. Nesse sentido, a escola precisa observar como é o processo de compreensão de acordo com a sua realidade de mundo: se conhece a Libras ou se não sabe língua de sinais, se tem domínio da escrita e interpretação de conteúdo, etc.  
Enfatizamos que o educador não pode, por essência, criar e/ou permitir estigmas, preconceitos e bullying, mas ter a percepção sobre as diferentes necessidades dos estudantes surdos para uma melhor compreensão de quem se trata, a quem se pergunta ou com quem se interage!  
Entender que nem sempre dispomos de suportes tecnológicos e recursos de conteúdos necessários, caso do uso de legendas ou janelas de intérpretes, e que a carência dessas ferramentas compromete a formação do estudante surdo. Daí o porquê, ao chegar em sala de aula, de esse estudante ser estigmatizado, sofrer preconceito, bullying, etc., pelos colegas. O preconceito é um julgamento contra uma pessoa antes mesmo de se conhecê-la. Essa questão nos permite refletir sobre a necessidade de o professor conhecer com profundidade a história de vida, de cultura e o que esse estudante surdo tem feito nessa conexão do processo educacional com a realidade social experimentada.Deve-se evitar reproduzir os estigmas, preconceitos e o bullyings historicamente constituídos. Somos todos diferentes, mas, se nos colocarmos para além do processo de empatia, no lugar do outro, o contexto em que se está inserido, se amplia: seja no ambiente familiar, social e cultural. Assim, o papel do professor, por meio do repertório linguístico desses estudantes surdos, pode fazer com que as informações em ensino-aprendizagem cheguem aos indivíduos e sujeitos surdos. 
Abordagem cultural e linguística
O intuito aqui está em aplicar em prática educativa a abordagem cultural e linguística entendendo que ambas se relacionam, pois não podemos considerar a cultura e a língua de forma isolada, mas, sim, no entrelaçamento da realidade em conjunto educativo de formação.  
É importante considerar que a Libras apresenta sua importância do mesmo modo que o português apresenta suas qualidades. Não podemos menosprezar ou considerar de menor importância a língua de sinais, mas resolver o dilema que envolve o uso do português, não como um domínio linguístico, mas de modo a socializar a Libras, um artefato cultural dos surdos, para a formação do estudante surdo. 
Pensar nesse compartilhamento de línguas significa considerar a cultura em que vivemos e convivemos, de acordo com as diversidades de línguas e de etnias que vão se amalgamando durante seus estágios de convivência social.  
Embora as comunidades surdas sejam consideradas como minoria linguística, ainda assim os indivíduos e sujeitos dessas comunidades, não obstante, fazem parte de um país plural. Portanto, há que se considerar a resistência e a luta para que o reconhecimento linguístico alcance, de fato, as comunidades surdas e que as minorias deixem de ser chamadas de minorias, mas que sejam compreendidas, em justaposição, entre as relações compartilhadas.  
Destarte, que os surdos não sejam vistos como estrangeiros em seu próprio país. Que tenham acessos aos bens culturais em construção coletiva nos aspectos: cognitivas e éticas. Embora a Lei de Libras (10.436/2002) tenha se ampliado e ganhado proporção, ainda há muito por fazer e conquistar.  
As comunidades surdas estão ancoradas nos seus direitos, no uso da língua de sinais que lhes garantiu acesso à educação, nos movimentos culturais, bem como: teatro, cinema, produções artísticas, poética, as produções acadêmicas, nos movimentos sociais para garantir meios legais, etc.  
Compreendemos que a língua constitui a cultura, a qual só adquire valor e sentido em seu contexto concreto e social, bem como na escola, uma vez que ainda há falta de informações necessária para uma consciência mais ampla. Por isso, é preciso desarticular esse saber acadêmico que intenta considerar a cultura surda como subcultura, porque, no dizer da autora Sá (2006, pg. 109): “as pessoas pertencentes às consideradas subculturas geralmente são silenciadas pelo saber acadêmico, a autonomia surda, seja pelo saber acadêmico”. 
Daí, segundo a autora, o “surdo, na sua expressão cultural, não está se calando, está sendo calado” (SÁ, 2006, p. 110). Portanto, considerar uma abordagem cultural linguística compreende a democratização das relações de poder nas sociedades de modo geral. Disso decorre a necessidade de se chamar os surdos a manifestarem suas opiniões sobre as políticas educativas mais adequadas a atender sua necessidade cultural-linguística.  
Dentro da determinação pela busca da plena participação e das atuações de surdos, resgatamos o lema “nada sobre nós sem nós”. Há que se levar em conta que não é qualquer processo educacional que interessa, mas aquele que tenha a marca surda em sua elaboração e aplicação prática. 
Traços legislativos no Brasil
Com o intuito de compreender conceitualmente os termos legais é que a formulação de políticas públicas e práticas pedagógicas direcionadas à educação precisam ser repensadas, destoando da política da educação especial e da inclusão, com a pauta em perspectiva bilíngue de surdos de modo que a primeira língua seja a língua de sinais e a segunda o português na modalidade escrita. Dessa forma, as políticas linguísticas reconhecem a Libras como língua nacional por meio da Lei 10.436 de 2002, possibilitada pela abertura do decreto nº 5.626 de 2005, que regulamenta a lei e assim, programa uma série de ações aos surdos para que apresentem diferentes representações linguísticas, culturais e sociais no âmbito educacional. Tais diferenças são consideradas na proposição para a legitimidade da educação de surdos.  
Porém, os traços legais para surdos no Brasil nem sempre estão em consonância com as demandas das políticas públicas, as quais envolvem os surdos, as comunidades surdas em planejamento linguístico favorável à valorização da Libras e ao reconhecimento de fato de seu status linguístico. Não podemos negar os atores nos trâmites burocráticos e político-partidários no movimento educacional de surdos, haja vista que o movimento social surdo, por meio da luta, tem se consolidado no âmbito legal para oferecer a Libras em todos os cursos de licenciaturas, cursos de fonoaudiologia, bem como na criação dos cursos de Letras-Libras para formar professores de Libras e de pedagogia bilíngue, Libras e língua portuguesa, para atuarem na educação infantil bilíngue de surdos e nos anos iniciais da educação básica, e de língua portuguesa para surdos como L2.  
A educação dos surdos historicamente foi inserida no contexto das políticas de diretrizes da educação especial, excluindo a possibilidade de ensino que pudesse de fato favorecer uma proposta que contemplasse e legitimasse a cultura surda em seu aspecto de formação-conteúdo. Nesse sentido, os estudantes surdos em escola de inclusão, quando não há infraestrutura que os favoreça de fato, têm formação que deixa a desejar.  
Dessa forma, não são os surdos que deverão se adaptar à sociedade, mas a sociedade – nesse contexto, as escolas – que deverão se adaptar à diversidade presente em socialização de saberes e de comunicabilidade para garantir-lhes o direito à individualidade em meio à coletividade e para que haja nova consciência em benefício da causa educacional surda, seja por meio da formação de professores, dos materiais didáticos, do acesso linguístico, da infraestrutura institucional, da valorização linguística, etc. São temáticas que fazem parte das reinvindicações e da pauta do movimento surdo. 
Políticas educacionais para surdos
Interpretar a realidade educativa de surdos, no Brasil, está em compreender as ações pedagógicas em perspectiva bilíngue (Libras/língua portuguesa). Nas políticas educacionais para surdos, percebemos que muitos espaços educativos necessitam da valorização da formação de professores aos estudantes surdos.  
Para possibilitar o ensino adequado que promova o aprendizado nas políticas públicas, se faz necessária a construção da política educacional voltada aos aspectos da educação viabilizando as adequações curriculares e de ações pedagógicas e estruturais. Assim, em itinerário legal, o decreto no 5.626/2005:  
· Defende as escolas bilíngues para a educação dos surdos, ciente da singularidade linguística desse público.  
· Enfatiza que deve ser oferecido um ensino com a Libras como L1 e língua portuguesa como L2. 
· Propõe a oferta de formação de professores, de intérpretes e de surdos no ensino superior com o curso de Letras/Libras (licenciatura e bacharelado). 
· Pedagogia bilíngue e língua portuguesa como L2. A Lei nº 14.191, de 3 de agosto de 2021, dispõe sobre a educação bilíngue de surdos, modalidade de educação escolar oferecida em Libras, como primeira língua, e em português escrito, como segunda língua, para educandos com deficiências auditivas.  
· Determina à União a prestação de apoio técnico e financeiro aos sistemas de ensino para o provimento da educação bilíngue. 
· Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação. Ou seja, busca respeitar a diversidade humana em seu aspecto linguístico, cultural e identitário. Assim, a criança surda terá oportunidadepara a aprendizagem do conhecimento do zero ano, na educação infantil, que se estenderá conforme as demandas e o processo educativo.  
Para compreender essa realidade, buscou-se confrontar com os discursos tradicionalistas que entram em contradição com a formação educativa de surdos no sentido de que há necessidade de se repensar as políticas públicas para a educação desse público, buscando ressignificar o espaço educacional das crianças aos adultos surdos, ou seja, assegurando-lhes o direito à educação que reconheça as diferenças linguísticas, pedagógicas e culturais. 
Cunha Junior (2015) enfatiza que, ao se tratar de políticas educacionais, é preciso antes de tudo, destacarmos as vertentes dentro do sistema educacional: de um lado está o estudante surdo dividindo a mesma sala de aula com aluno ouvinte; há outra situação em que, apesar de dividirem o mesmo espaço físico da escola, ambos estudam em salas diferentes (sala só para surdos e sala só para ouvintes); a outra modalidade é a divisão por instituição escolar. Há ainda lacunas entre o “discurso” e a prática que destoam completamente da realidade em questão. 
A conjuntura que ora se apresenta, em que se promete e se propaga o slogan de “educação para todos”, uma “educação de qualidade”, de fato traz contradições externas e internas, precisamente na compreensão das políticas em educação direcionadas a este segmento da sociedade e que trazem à pauta o debate que vai envolver novos agentes no cenário interno do país que buscam suprir a lacuna deixada pelo Estado, são as chamadas associações e entidades educativas em prol das comunidades surdas, que estão preocupado em fazer a manutenção política, social e educacional. 
Políticas linguísticas para surdos
A educação de surdos só é possível de ser vislumbrada se consideradas suas peculiaridades linguísticas e culturais na organização/elaboração das ações pedagógicas e estruturais do currículo escolar, de maneira que contemple seu uso linguístico e traços culturais, utilizando-se de estratégias visuais e gestuais de apreensão e de expressão de mundo. Desse modo, é relevante a promoção de uma política linguística na construção da política pública a fim de restabelecer um ensino aos estudantes surdos com currículos reformulados, atentando à sua particularidade linguística/cultural. Ademais, que vise à promoção da sua identidade linguística e que defina a participação das duas línguas em todo o processo de escolarização, de modo a conferir legitimidade e prestígio da Libras como língua curricular e constituidora da pessoa surda. 
Em documentos nacionais em políticas linguísticas, vemos que o Decreto nº5.626 de 2005 trata da formação de professores no ensino de Libras. Assim, por meio desse decreto, o professor pode lecionar em ensino fundamental e médio, porém, deve ter um curso de licenciatura de Letras, com habilitação em Libras ou Libras/língua portuguesa como L2. Para a educação infantil, além da Libras, a formação em pedagogia torna-se oportuna com a língua portuguesa sendo a L2 para a contemplação da formação e do ensino bilíngue. Trata-se de uma conquista histórica dos surdos, principalmente por prevalecer essa política linguística no âmbito educacional.  
Em 2013, houve as Portarias nº 1.060/2013 e nº 91/2013 do MEC/SECADI, relatório sobre a política linguística de educação bilíngue – língua brasileira de sinais e língua portuguesa, que defende o direito de os surdos e as comunidades linguísticas decidir qual deve ser o grau de presença da sua língua, como língua veicular e como objeto de estudo, em todos os níveis de ensino no interior do seu território.  
Em 2014, o Plano Nacional de Educação garantiu a educação bilíngue Libras/língua portuguesa por meio da oferta de educação bilíngue em Libras como L1, e, na modalidade escrita, a língua portuguesa como L2, aos estudantes surdos e com deficiência auditiva de 0 a 17 anos, em escolas e classes bilíngues e em escolas inclusivas, nos termos do art. 22 do Decreto nº 5.626/2005, e dos art. 24 e 30 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, bem como a adoção do sistema braile de leitura para cegos e surdos-cegos. Nesse sentido, Terezinha Maher (2013) afirma que, para a maioria dos brasileiros, o país infelizmente “é pensado como monolíngue, mas que na verdade as demais línguas sobrevivem na condição de línguas de herança”.  
Para Quadros (2004, p. 1), a língua de herança “é, normalmente, a língua da família, em um contexto no qual outra língua é falada nos demais espaços sociais, tais como a escola e a mídia”. Em se tratando no caso de famílias de surdos, a grande maioria dos usuários dessa língua não herdam no contexto familiar e é justamente nesse contexto que precisamos relacionar e aplicar com às políticas linguísticas no país, ou seja, expandir para outras esferas além do núcleo familiar e pensando no espaço educativo, social e cultural. 
O que é cultura surda?
Conceituar cultura surda é importante para trazer à tona estudos sobre os grupos culturais, precisamente dos surdos, que estão em resistência ao processo de dominação da cultura tradicional conservadora.  
Buscamos apresentar subsídios a uma proposta educacional que se interesse e se baseie em preceitos constitucionais para atendimento a um direito ao qual devem ser acolhidos todos os grupos culturais, estabelecidos em mesmo espaço de convivência. Segundo Lacerda, (2009, p. 15), o acesso ao conhecimento que não leve em conta a realidade cultural dos surdos não garante desenvolvimento em condição sociolinguística e isso pode acarretar um desajuste socioeducacional.  
Para o desenvolvimento linguístico e autonomia do indivíduo surdo, consideramos ser oportuno levar em conta os saberes necessários que pretendem respeitar a língua de sinais como primeira língua e ensinar a língua portuguesa na modalidade escrita considerando a realidade (familiar, escolar e entorno do grupo social, etc.) e o espaço de tempo, pois cada estudante carrega uma reserva psicossocial, cultural e linguística que incidirá em discussões e reflexões para a construção de sua subjetividade.  
Segundo Cunha Júnior (2022), 
é justamente pela necessidade de se compreender a realidade que precisamos diagnosticar o tempo todo. Assim, no âmbito educativo a identidade e aprendizagem de línguas (ou aprendizagem por meio da língua) vai tornando-se oportuna por meio de comunicação e compreensão. (CUNHA JÚNIOR, 2022, p. 340) 
Retomando Castro (2007, p.147), Cunha Júnior (2022) reafirma que “considerar uma língua padrão é instrumentalizar a exclusão, em nome de uma tão defendida identidade”. Considera-se não existir uma definição única de identidade, uma vez que ela depende do ambiente e do tempo histórico com que cada sujeito surdo está, dialeticamente, envolvido, incluindo a maneira como carregamos a percepção do outro sobre nós e nossa realidade. Podemos dizer que existem identidades surdas, que estão em evidência, mas que se mantêm, subliminarmente, escondidas sob as amarras de um sistema excludente que as invisibiliza para o mundo das ideias, das práticas, das reflexões, das afirmações. 
A cultura surda não nasce pronta, mas vai se constituindo por meio das relações sociais em envolvimento familiar, social, teatro, cinema, produções artísticas, literárias, esportivas, associações, política e, sobretudo, linguístico na produção em espaço educativo e acadêmico. Por essas razões, é fundamental o acolhimento e a participação de todos de modo que os saberes culturais sejam socializados. Então, ao nos aproximarmos da realidade surda pela vivência e pelo estudo, conjuntamente vamos descobrir elementos culturais caracterizados pelas formas interativas dos surdos com a sociedade. A cultura abre espaço para novas reflexões e construções sociais e linguísticas das experiências e convivências de modo entrelaçado e respeitoso, entre as entidades envolvidas em suas diferenças e diversidades como reflexo de traços culturais ou étnicos em momento de transformação histórica. 
Diferentes identidades surdas
Há importância debuscar sentido diante daquilo que é induzido pelo social como informação para aprofundamento da objetividade-subjetividade da existência do ser social surdo, diante do processo cultural em evidência. Ele pode ser compreendido por meio dos comportamentos, tradições e conhecimentos de um determinado grupo social, incluindo a língua e os demais artefatos culturais, em seus diversos aspectos simbólicos naturais e/ou artificiais. 
Traremos aqui informações que tratam das diferentes identidades surdas para compreensão de que os surdos não fazem parte de um mesmo grupo de identidade, pois, embora tragam em seu gene uma formação simbiótica, devemos considerar que essa formação é variável na medida em que sua configuração está moldada pela diversidade de identidades que a compõem (surdos-cegos, surdos negros, surdos cadeirantes, surdos autistas, deficientes auditivos, etc.).  
Assim, Claudio, Guarinello e Schelp (2016 p. 40-41), que não acreditam em uma identidade surda ou cultura surda, apresentam a afirmação da autora surda Gládis Perlim (2006) de que a identidade surda é concedida ao surdo que tem envolvimento com a política surda, que tem comportamento, cultura e língua determinados pela experiência visual, que usam a língua de sinais, que têm consciência de que são surdos e aceitam isso, que têm dificuldade de compreender a língua falada, mas os que não se encaixam nesse perfil são outros surdos que vivem como ouvinte e, por isso, estão sujeitos a uma identidade incompleta ou intermediária.  
Entendemos, também, que a identidade é ininterruptamente concebida por meio da convivência social e, daí, advém sua heterogeneidade e diversidade, no que pese as características em comum, dificuldades e semelhanças. Partindo do pressuposto de que “somos vidas pulsantes em trajetória histórica de mudanças, reflexões e percepções de mundo cultural-linguístico”, Cunha Júnior (2022, p. 138-140), afirma que “a identidade não pode ser compreendida de forma introspectiva, subjetivista, mas por meio de diversas apropriações do entorno”. Assim também, no que diz respeito às “relações em convivência, o processo nos contextos em que está inserido”.  
Consequentemente, ser surdo para Cunha Júnior (2022) “é estar em processo dialético em identidades, seja do particular para o geral e/ou vice-versa, se constituindo em resistência diante do estigma”. Da mesma maneira, isso ocorre “diante da realidade educativa e linguística que enfrentamos no embate cultural-linguístico que compartilhamos”. Nesse prisma, há o entendimento de que, quando o indivíduo/sujeito surdo adentra o ambiente escolar, a despeito das barreiras que envolvem o processo linguístico, ele vai reinterpretando essa realidade e vai também, remodelando a cultura acumulada, modificando-a e incorporando-a a novos elementos em sua evolução linguística por meio das experiências socializadas, comportamentos, gestuais e dos sinalários em processo de ensino-aprendizagem, enquanto artefatos culturais, em articulação social-cognitiva.  
Isso implica, de modo consciente, (re)significar as dimensões social, cultural e política, em junção àquelas que compõem a realidade do entorno, em conectividade com as concepções linguísticas adquiridas e afirmadas, nesse processo cultural-linguístico. 
Artefatos culturais no âmbito educativo e linguístico
Aplicar, na prática, as estratégias didáticas de ensino é explorar o campo visual, a produção linguística, a valorização artística, o teatro, a literatura, etc., produções culturais pelos próprios surdos em prol da comunidade surda como um todo. Assim, o intuito é expandir a relação da cultura com a interação de conteúdos de aulas para a formação educativa por meio da transversalidade e da interdisciplinaridade em processo de saberes compartilhado.  
Strobel (2008, p. 24) apresenta a existência da cultura surda, pautando oito artefatos culturais em sua obra: A Imagem do Outro sobre a Cultura Surda. Explica que “o jeito de o sujeito surdo entender o mundo e de modificá-lo acessível e habitável ajustando-os com as suas percepções visuais, que contribuem para a definição das identidades surdas (...) abrange a língua, as ideias, as crenças, os costumes e os hábitos de povo surdo”. Consideramos que a experiência visual vem acompanhada dos mais diversos artefatos culturais e que vai (re) significando as dimensões sociais, culturais e políticas, em junção àquelas que compõem a realidade do entorno, em conectividade com as concepções linguísticas adquiridas e afirmadas, nesse processo cultural-linguístico surdo.  
Assim, segundo Campos (2016), “constatou-se que a vida da comunidade surda brasileira tenciona por uma cultura própria”, que em árdua reivindicação na sociedade majoritária ouvinte buscar dar ênfase aos “artefatos como língua de sinais, teatro, poesia, entretanto o reconhecimento ainda está distante de ser alcançado, por conta do grande estigma social imposto pelos não surdos”. Dessa forma, Campos (2016) compreende-o como um “grande processo de exclusão e diminuição do surdo frente ao ouvinte”.  
Aos educadores, é importante considerar a forma como os surdos experimentam o mundo em suas relações de convivências e aprendizagens, ou seja, por meio do visual considerando a língua de sinais em que suas práticas são extremamente significativas para as construções da Libras em todos os espaços que permitem acessos informativos de cultura.  
Vale destacar que, segundo Strobel (2013), os “artefatos não pode ser confundidos apenas com o materialismo cultural, mas também são o modo em que o sujeito entende, vê e transforma o mundo”. Dessa forma, enfatiza que são baseados nas experiências visuais em ausência de audição que os surdos percebem tudo a sua volta a partir da visão. Embora haja essa preocupação de visualidade, oportuno destacar que a Libras não é universal, mas cada país apresenta a sua cultura linguística, como é o caso da Língua Brasileira de Sinais (Brasil), Língua Francesa de Sinais (França), Língua Americana de Sinais (EUA), Língua Gestual Portuguesa (Portugal). Assim ocorre nos demais locais e países, ou seja, cada qual com suas experiências visuais em decorrência as comunidades surdas envolvidas. Nesse sentido, devemos pensar nos espaços educativos para quebrar paradigmas e recriar novas experiências, embates e construções de aprendizagens. 
Competências e habilidades: discernir as concepções de surdez
Olá, estudante! Atribuir competências de conhecimento e engajamento histórico-linguístico aos surdos remete diretamente às habilidades para a interpretação dos Estudos de casos a serem resolvidos. Nesse sentido, é preciso refinar os conceitos fundamentais, já mencionados, para se ir além das abordagens conceituais, ou seja, resgatar os pontos pertinentes para a resolução de Situação-problema que há de vir! Assim, é importante refletir modos que sejam contemplativos para a formação de educadores em sua criticidade. 
Buscamos incorporar para melhor compreensão a concepção teórica e prática para que os exemplos, que já foram abordados, sejam úteis para reflexão de modo a serem aplicados de outra maneira na reconstrução prática e promoverem o desenvolvimento de competências e habilidades na forma dialógica com os estudantes surdos. 
As competências e habilidades para a prática de ensino, em repertório de mobilidade pedagógica e linguística, dessa Unidade, estão amalgamados por meio dos diferentes materiais didáticos elaborados pelos professores, pelas diversas formas de ensino em sua realidade profissional, pela atribuição partilhada em conhecimento. 
Por isso, é oportuno instigar os estudantes, apresentar os conteúdos programáticos como forma de desenvolver e solucionar a complexa realidade que, historicamente, a educação vem apresentando. 
Vale ressaltar que, tanto historicamente quanto socialmente, desde a Antiguidade até a contemporaneidade, seja no mundo, seja no Brasil, a pauta linguística e cultural-educativa dos surdos sempre sofreu embates para a formação em comunicabilidade. O verdadeiro problema está em limitar as questõesculturais e linguísticas dos surdos no processo educativo por conta da mentalidade cultural ouvintista que foi estabelecida historicamente. A fim de proporcionar uma nova história, torna-se oportuno resgatar a legitimidade dos surdos em suas potencialidades pela Língua Brasileira de Sinais (Libras), reinterpretar a personalidade do indivíduo/sujeito surdo, comportamentos e condutas, nas relações humanas, de modo a nos permitir obter a consciência social e humana, necessárias, para com os surdos. 
Embora tenhamos a dimensão da importância de se obter a consciência em potencialidade para a transformação educativa, ainda assim, a abordagem na área médica clínico-patológica e a abordagem cultural-educacional são pautas de situação problemas, que, para os professores, tornam-se oportunidades para discernir potencialidades de modo a não subjugar esses estudantes surdos. Assim, é imprescindível buscar a superação dessa mentalidade clínico-patológica e de produções de estigma, preconceito e bullying.  
É preciso reconhecer, por meio das experiências surdas, a atuação político-legal engajada para constituir um passo importante da construção de uma nova realidade educativa em forma de identificação dos próprios surdos, em uma perspectiva cultural-linguística. Isso significa buscar entender o caminho das controvérsias pelas quais perpassou a educação dos surdos brasileiros, atrelada a uma concepção clínica e patológica na qual eles são denominados como “deficientes”. Há que se superar essa concepção em que os surdos estão presentes. É preciso encarar seu aspecto linguístico-cultural comunicativo, para se dissipar a análise distorcida que vê o surdo como um problema ou como alguém a quem está faltando alguma coisa. 
Enfrentar a caótica realidade, em suas contradições, é uma oportunidade de reconhecer a diversidade cultural-linguística tanto no que diz respeito às identidades linguísticas quanto às identidades surdas, para trazer maior visibilidade aos posicionamentos que os surdos têm a esse respeito. Destarte, devemos estar atentos para sabermos que não deve existir homogeneização nesse processo, uma vez que, por meio da atuação de professores, as competências e habilidades no processo pedagógico precisam ser discernidas e valorizadas de modo a estimular a presença de grupos em consciência libertária entrelaçada com as pautas sociais e culturais. 
Estudo de caso
Para instigar a reflexão sobre a realidade surda no âmbito familiar, social e educacional, imagine duas situações envolvendo uma criança surda: a primeira diz respeito à criança que é surda em família de ouvintes e a segunda diz respeito à criança surda em família de surdos. 
Primeiro relato: 
A criança surda com a família ouvinte tem os olhares desnorteados, pois tudo lhe chama a atenção. Ela observa bocas se movendo ao olhar para os pais e as expressões raivosas em advertência! Dedo indicador apontado na cara e os braços estendidos para o lado, ao mesmo tempo para o rosto, o menear a cabeça de forma negativa. A criança surda, sem entender, simplesmente, desloca-se para outra dependência da casa e, de imediato, é puxada pelo braço, sofre safanões nas orelhas. Em outro momento, instantaneamente, tapas e chineladas, nos glúteos. A criança surda, sem entender nada, chora, aos berros. 
Outro dia, em escola infantil, no intervalo da educação, crianças em plena correria no pátio da escola, bagunças em tempos infantis, para lá e para cá, inocências em brincadeiras de corre-corre. Apenas brincadeiras. Mas em seguida, todas as crianças, em grupos, se deslocam para outra repartição da escola. A criança surda continua ali sentada, focada em seu carrinho de brinquedo, sem ao menos se preocupar em seguir os demais. Continua ali até sentir, em seu ombro, o toque da professora e o dedo indicador apontado em direção à sala de aula.  
Preocupada com aquela situação, a professora conversou com os pais dessa criança, querendo saber se a criança tinha surdez, pois não ela correspondeu quando foi chamada para retornar à sala de aula.  
Às pressas, os pais levaram-na ao médico para a realização de exames. Testes de audiometria confirmaram a surdez! A orientação médica aos pais foi para evitar o uso da língua de sinais, pois acreditavam que isso geraria atraso cognitivo que prejudicaria o desenvolvimento intelectual da criança; a orientação foi para tratá-la como normal; se possível, com uso de aparelho auditivo. Procurar uma fonoaudióloga para desenvolvimento da fala. Caso não houvesse condições de acompanhar aprendizado, em escola normal, deveriam migrar para uma escola especial.  
Em busca de melhor corresponder à orientação médica, a criança surda frequentou a escola de inclusão, onde conheceu as dificuldades e precariedade educativa para a formação de aprendizagem. A professora mexia os lábios, em sua explicação, e, às vezes, escrevia no quadro. Porém, para a criança, o aprendizado era nulo. Para ela, devido à falta de orientação, o uso do caderno, para escrever, não fazia sentido. Diante disso, risos em tons de ironias, naquele “espaço educativo”. Ela era tratada como “coitadinha” que estava ali apenas figurativamente, mas sem interagir com os demais.  
Somente aos dezesseis anos de idade, quando já adolescente, por meio de visita em escola de surdos foi que a língua de sinais (Libras), as comunicações, interações e as histórias, em semelhanças com outros surdos, trouxeram entendimento e clareza sobre aquele universo. Tudo começava a fazer sentido, o processo humanístico de compreensão descortinou um novo horizonte de possibilidades. 
Segundo relato: 
Olhares fixos, mãos em movimentos, risos, expressões e espontaneidade! Criança surda com seus familiares surdos, em pátio de casa com seus amigos surdos, o correr, o brincar e o comunicar era de tal forma, inebriante, que fluía a dinâmica comunicativa entre criança e adultos!  
Membros da família se reúnem com as crianças, contam histórias, emitem expressões corporais e faciais em movimentos diversos, curiosidades de perguntas em contextos narrativos sinalizados.  
Assim também, na escola, com os demais amigos surdos, enquanto as aulas são expostas em sinais. As excursões em locais de visita possibilitam a aquisição de conhecimento por meio da língua. Em processo estudantil, o teatro surdo possibilita o encontro entre surdos e a relação com os professores flui, naturalmente.  
No entanto, durante o ensino médio, já em fase de adolescência, o estudante surdo precisou migrar para o ensino de inclusão, onde nem sempre pôde contar com a presença de intérprete. Nessa condição, os ouvintes eram os estranhos, pois não sabiam se comunicar em Libras. Esses estudantes ouvintes “deficientes” por não saberem se comunicar com os surdos representavam uma contradição para os familiares e amigos surdos.  
Embora o aluno surdo estivesse nesse novo espaço escolar, ainda assim, sentia as barreiras, os preconceitos, o bullying. Porém, mesmo diante disso, empreendendo todo seu esforço, o estudante surdo buscou superar essas contradições educativas. 
Esses dois relatos servem de aporte para refletirmos sobre Situações-problema que enfrentaremos, quando em condição de professor. Porém, precisamos superar esses desafios que se manifestam quando do ingresso, desses estudantes, nos espaços educativos.  
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Reflita
Para responder com criticidade, você pesquisará e contextualizará o que é preconceito e bullying escolar, de modo a refletir sobre a situação dos surdos no espaço social, familiar, escolar, etc. Qual seria o seu papel para conscientizar, minimizar ou até mesmo banir posturas inconvenientes que atrapalham a formação da criança e dos estudantes surdos? 
Mediante essas reflexões e as feitas a seguir, contextualizadas em condição de professor, sugerimos realizar duas atividades:  
Na primeira, pesquisar duas notícias de jornais ou revistas ou relatos ou depoimentos para depois descrever, em um único texto, de que forma essas notícias, têm relação com as abordagens que foram estabelecidas no decorrer das aulas. 
A segunda diz respeitoà criação de uma tabela identificando as duas abordagens mencionadas em aula, de modo que você deverá preencher sua tabela (linhas/colunas) com os temas que combinam, com cada uma das abordagens, de forma contextualizada ou topicalizada. 
Observações:  
Para essas produções, você poderá usar como apoio os vídeos A surdez é um problema para o Surdo? e Por que os Surdos são vistos de forma Negativa pela Sociedade?, e os textos que estão nas referências bibliográficas.  
São dois arquivos a serem enviados em PDF (na primeira etapa, deverá escrever de 350 a 450 palavras; na segunda, nos anexos estão as notícias e a orientação para a criação das tabelas). 
Conforme os conceitos abordados em aula: preconceito, bullying, abordagem médica e abordagem cultural; vamos perceber que todo Estudo de caso requer pesquisa e análise refinada para os caminhos de resoluções em práticas sociais, familiares, culturais, educativas, etc. 
No decorrer das nossas aulas, entendemos que o processo histórico, por meio das ações humanas, de conscientização política, vai moldando a realidade social, ou seja, novas mentalidades vão emergindo, as leis vão sendo implantadas, as condutas educativas são repensadas coletivamente, superando a individualidade. 
Dessa forma, o preconceito traz um julgamento das pessoas antes mesmo de conhecê-las, ou seja, de associá-la a uma forma que imaginam como ela é, e não de fato a sua essência e percepção de vida e de mundo. 
Em condição de professor, não se pode carimbar e ou rotular antes mesmo de conhecer com profundidade o contexto desses estudantes, mas deve-se entender a sua vida em conexão com seu processo histórico e educacional. Julgamento de que um determinado estudante não terá condições de aprender impõe barreiras para a potencialidade surda.  
Infelizmente, a maioria dos professores criam barreiras a esses alunos ao invés de libertá-los. Assim, em havendo a presença de estudantes surdos, torna-se oportuno fazer valer uma percepção de mundo que contribua para socialização do seu repertório cultural e linguístico.  
Conhecer o histórico da pessoa é pensar qual o modelo social e o histórico de cada estudante. O professor não pode criar um modelo, pois somos todos diferentes. Não basta apenas manifestar empatia, meramente se colocar no lugar do outro, é preciso mais do que isso! Significa compreender o contexto familiar, cultural e também o social desses estudantes como um todo. 
Quando tratamos a questão bullying, entendemos que ele pode ser analisado em níveis de agressividade, ou seja, começa com as intimidações físicas, depois passa para a humilhação, atos de violência e até mesmo a tortura psicológica que afeta a estrutura emocional dos estudantes surdos. 
O bullying pode ser descrito como processo de humor não consensual à pessoa que está sofrendo por essa pressão psicológica e que se encontra em conflito emocional e psicológico interno na escola, na família ou até mesmo em ato ou conduta impensável do professor com seus estudantes.  
O preconceito e o bullying são frutos de mentalidade arraigada a concepção médica, clínica, terapêutica e de normatização social. Por outro lado, a área cultural busca valorizar a condição humana, a língua de sinais, a vida social, esportiva, cotidiana. Fazer entender essa realidade no sentido de valorizar a característica da língua de sinais para o desenvolvimento do surdo e a sua superação no aspecto visual, em conectividade, com o pensamento e suas reflexões de mundo. Isso é de extremo valor! 
Assim, conseguir separar essas abordagens significa superar as barreiras para se fazer entender as perspectivas de análise em que esses estudantes surdos estão inseridos. 
Resumo visual
Figura 1 | Políticas educacionais e políticas linguísticas. Fonte: elaborada pelo autor.Figura 2 | Abordagem clínico-patológica. Fonte: elaborada pelo autor.Figura 3 | Abordagem cultural-educacional. Fonte: elaborada pelo autor.
Trajetória histórica, historiografia e o embate em torno da comunicabilidade dos surdos
Surdos na Antiguidade e no período da Idade Média
Vamos enfatizar o processo histórico dos surdos tanto na Antiguidade quanto na Idade Média de modo a trazermos informações que servirão como referência para a interpretação sobre como esses sujeitos eram conceituados pela sociedade de cada período abordado. Desta forma, compreenderemos como, por meio das mentalidades culturais, religiosas e filosóficas, se processavam as concepções de surdos diante da conjuntura social em que estavam inseridos.  
Na Grécia Clássica, a educação se dividia em modelos opostos: aquela exercida no seio da família, na qual ocorre a primeira infância, perpassando pela educação heroica destinada aos adolescentes aristocráticos, do exercício da força, da astúcia e da inteligência. A educação comunitária era o lugar de representação das contradições que fustigavam costumes e ridicularizavam comportamentos por meio dos corpos, chegando ao ideal de formação humana: a Paideia. Vamos perceber que, embora houvesse discussões quanto à formação dos surdos no que diz respeito ao processo de comunicabilidade, esses indivíduos eram vistos como sem valor cultural e linguístico.  
Já no período da Idade Média, a forte presença da Igreja Católica enquanto instituição constituída vai empreender substancial influência e interferir, de forma contundente, na sociedade medieval, como um todo. De certa forma, isso repercute diretamente na formação dos surdos. Levando-se em conta, em perspectiva, a mentalidade medieval, vamos perceber como ela também foi influenciada pelo segmento religioso do catolicismo, pelas concepções escolásticas e, mais adiante, pelas artes com a criação de escolas e disseminação do pensamento cristão e filosófico das concepções aristotélicas, do conhecimento e da harmonia estabelecida entre fé e razão, resgatados por Santo Agostino e Tomás de Aquino. Ao consideramos isso, vamos entender ser indiscutível o fato de que os surdos foram sujeitados a todo tipo de julgamento.  
Diante do exposto, perceberemos que esse resultado também é verificado pela exposição de motivos que nortearam a literatura sobre a qual a demanda social a educação estava direcionada e a qual público objetivava atender. Nesse sentido, podemos afirmar que os surdos foram alienados do processo educativo, seja pela negligência ostensiva com que eram tratados, seja pela alienação cultural à qual eram submetidos.  
Portanto, vistos como uma nódoa social, sua desumanidade relacional, pela ausência de uma moradia ordenada, tanto em sua vida interior quanto ao seu lugar no universo real, não parecia sensibilizar a honra e a plenipotência estrutural à qual estavam submetidos. É como se os surdos tivessem perdido “a bênção completa”, uma vez que, segundo mentalidade de época, poderiam ser portadores de forças maléficas que indicavam algum poder de oposição à vida terrena que lhe nega locomoção e afetação, enquanto criatura divergente da forma social pré-estabelecida, seja na forma de se mover seja na forma de funcionar. Isso traçou um limite claramente visível em seu processo educacional com reflexos negativos que se arrastaram por séculos.  
Esses eventos contribuem para entendermos como se desenrolou em convergência e divergência todo o processo educacional/educativo dos surdos até chegar aos dias atuais.  
Surdos no contexto moderno e contemporâneo
Buscamos apresentar, aqui, de modo interpretativo, os contextos moderno e contemporâneo como marcos na trajetória educacional dos surdos diante dos ajustes advindos da civilização renascentista, que alteraram o comportamento social e cultural com reflexos significativos nos séculos seguintes.  
A afirmação de novas exigências geradas com o período moderno não expandiu apenas a própria humanidade do homem, mas o fez adquirir consciência de poder ser o agente transformador de sua própria história. Diante dos novos aspectos multiformes (social, cultural, político, econômico) se evidencia a diferença com o passado e faz brotar uma nova concepção de virtude, uma nova formatação devalores entre as quais está a problemática educativa para dar forma e concretude ao novo ideal de homem. Nesse sentido, nenhuma virtualidade humana pode permanecer na sombra. Desta forma, a multiplicação das relações e conquistas humanas e as novas exigências didáticas, em circulação, torna possível descoberta da infância e faz surgir um novo educador.  
Assim, o domínio racional do Estado moderno determina uma educação articulada multiforme e organizada em diversos agentes (família, escolas, associações, imprensa), com reflexos, também na educação religiosa. Os reflexos das técnicas educativas desse período virão com mais forças, no século seguinte, com escolas que assumem um papel social cada vez mais determinante, instrutivo, planificado. Nesse sentido, o saber pedagógico se apresenta também como um saber político em todas as suas ações, com influência poderosa na vida contínua e nas tomadas de decisões dos envolvidos no processo educativo, como é o caso dos educadores de surdos. Cada qual, com a sua forma e método/metodologia de ensino, busca desenvolver estratégias para melhor corresponder à formação de ensino-aprendizagem dos surdos. 
Inquestionavelmente, vamos perceber que todo esse processo se origina, fundamentalmente, a partir de um novo olhar sobre os surdos, no sentido de se compreender a importância da efetivação de outro corolário educativo/cultural para atender às novas demandas sociais desses sujeitos e, assim, determinar as novas formas de ensino e aprendizagem adequados à sua comunicabilidade.  
O que era totalmente improvável em períodos anteriores se torna realidade, no período contemporâneo, com os personagens surdos ganhando espaços e destaques no ensino e na aprendizagem de outros surdos. A partir dessa assertiva, trazemos a conhecimento alguns personagens surdos que se destacaram por suas brilhantes atuações em prol de outros surdos e que, hoje, são aclamados como referências positivas para as comunidades surdas mundo afora.  
Figura 1 | Francês Jean Ferdinand Berthier (1803-1886). Fonte: Wikipedia. 
O primeiro deles é o francês Jean Ferdinand Berthier (1803-1886), um erudito professor surdo, acima de tudo, um ativista que proporcionou um legado de grande contribuição para os nossos dias.  
Figura 2 | A americana Anne Sullivan Macy (1866-1936) ensinando Helen Keller. Fonte: Wikipedia. 
Temos também a americana Anne Sullivan Macy (1866-1936), uma professora surda-cega que tem em seu currículo, além de outras contribuições, o fato de ter ensinado Helen Keller, uma aluna surda-cega, por meio da Língua de Sinais e por intermédio do tato.  
Figura 3 | Americana Helen Adams Keller (1880-1968).  Fonte: Wikipedia. 
Destacamos a importância de Helen Adams Keller (1880-1968) porque, além de escritora, foi uma ativista social norte-americana que, após enfrentar inúmeras barreiras, se tornou a primeira pessoa surda-cega da história a conquistar um bacharelado.  
A invisibilidade desses personagens surdos, tanto pela história quanto pela historiografia tradicional, faz com que prestemos menos atenção em suas qualidades e características pessoais e foquemos nas colocações negativas emitidas pelos arautos da negação. Interpretamos esse processo educativo destacando que novos atores surdos vão ganhando legitimidade por meio de sua trajetória educativa na medida de seu esforço e conquista de sua formação. 
Surdos na educação brasileira
Buscaremos compreender como se processou a formação educacional de Surdos, no Brasil, a partir do surgimento do Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), considerado como sendo a “primeira escola de surdos”, 1855/1857.  
Figura 4 | Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES). Fonte: MAPA – Memória da Administração Pública Brasileira, 2022. 
Desta forma, vamos delinear as disciplinas e estratégias pedagógicas implantadas em conformidade com o modelo de ensino pretendido pelo professor surdo Ernest Huet, um francês que, a convite de Dom Pedro II, veio ao Brasil trazer uma nova concepção linguística a ser aplicada aos estudantes surdos brasileiros.  
Destacamos a importância social desse processo que se fez aflorar os objetivos ideológicos que nortearam a transmissão de conhecimento, de comportamento, de estilo de vida, social e individual em processo de aculturação linguística como um novo lançar de luzes sobre a aprendizagem.  
Aprendizagem essa promovida na diversidade do sinalário como processo para o desenvolvimento da dialogicidade entre os estudantes surdos. Como os modelos alternativos no processo educativo, para romper com práticas escolares tradicionais, descolonizou e imprimiu novos valores sociais mais abertos e capazes de dar vida aos surdos e emancipá-los sob o viés do valor da diferença. Isso implica compreender um requalificar da presentificação do estudante surdo e dar-lhe um sentido bem diferente daquela que ele tinha na sociedade ouvintista e oralista (de invisibilidade, de segregação e de inferioridade cognitiva).  
Assim, a fase contemporânea apresenta-se como oportunidade de inovações e potencialidade, um processo de transformação e de transição que conclama a um conhecimento desafiador para o enfrentamento dos obstáculos que se encontram subliminarmente escondidos nas fronteiras do que se entende por “propósito central da educação no processo da instrução objetivando o desenvolvimento de personalidades humanas” (BOWEN, 1983).  
Para não nos restringirmos somente ao INES como única referência de ensino aos surdos, no que pese o valor como patrimônio histórico e escolar negável dessa instituição educativa, destacamos que, no século XX, novas instituições educativas vão ganhando forças.  
Dessa forma, Cunha Júnior (2015) salienta que, em processo histórico para aplicação da realidade, há a preocupação, por parte das comunidades surdas, de melhorar a prática de ensino escolar e, sobretudo, toda a estrutura pedagógica e institucional para contemplar a língua de sinais nas disciplinas e a compreensão da existência de uma cultura.  
Consideramos a importância de se trazer novo olhar sobre o significado de escola, de educação e de instrução entrelaçado com o cultural, político, o social, o econômico em processo de rearticulação e de fortalecimento da vida coletiva dos educandos surdos, diante do contexto estrutural e dos embates cultural e linguístico que nortearam as políticas educacionais para os surdos no Brasil.
Processo histórico e social no contexto da mentalidade clínico-patológico
A sociedade tende a ver o surdo como um problema que precisa ser mudado ou ter uma manutenção de si próprio para fazer parte da norma, como se fosse um ser limitado ao que metaforicamente poderia se considerar como uma orelha ambulante em concepção audiológica. É um tipo de perspectiva humana introjetada na cultura social, segundo a qual o surdo deveria ouvir para ser “igual”.  
Assim, faz parte do contexto educativo, infelizmente, esse olhar sobre o estudante surdo advindo de cima para baixo, como se quem maneja melhor o processo auditivo estivesse em melhores condições em relação àquele que não ouve. Citando Resende (2010), autora surda que denuncia a “captura de bebês surdos por meio do teste da orelhinha”, Bagarollo e França (2015) destacam a controvérsia da chamada “saúde auditiva”, que “para determinados grupos passa a ser vista como extermínio dos surdos”. É por isso que, segundo as autoras, “alguns membros da comunidade surda contrapõem-se à indicação do implante coclear, ressaltando que o surdo não precisa ser curado, já que ele é normal, como os ouvintes” (BAGAROLLO; FRANÇA, 2015, p. 126).  
Não há que se culpar o fonoaudiólogo e/ou os surdos, mas o certo é que precisamos buscar auferir mais respeito a essa categoria para se pensar em condições iguais e, assim, fazer com que essas questões possam ser quebradas, esclarecidas, para que haja sentido-significado não apenas em questão de inclusão escolar, mas de aceitação social, empatia e autonomia.  
Consideramos que isso é muito importante. A pergunta é: por que não estabelecer, então, umarelação de socialização e humanismo? A quem interessa essa questão da normalização pretendida pela abordagem médica clínico-patológica que intenta normalizar o indivíduo surdo?  
Assim, com uma abordagem cultural, buscamos aprofundar questões que vão além do aspecto do risco social de aceitação no sentido de que seja empreendida a valorização das relações e de entendimento humano. Nesse sentido, não é só uma questão de empatia, mas de compreensão e respeito com o outro e com as pessoas que precisam estar juntas e em conjunto para partilharem o mesmo ambiente e espaço de conhecimento e saberes. A escola precisa observar que esse estudante surdo traz e faz uma compreensão de acordo com a sua realidade de mundo e que é preciso interpretar os sintomas das posições distintas que envolvem analisar os fatores linguísticos: oral e surdo, sem oficializar os “sintomas das perdas” nesse processo de aquisição entre línguas para uma melhor ampliar o repertório tanto em Libras quanto em português para a comunicabilidade.  
Diante do exposto, notamos que as diferenciações de vivências e olhares sobre a realidade surda buscam seguir uma perspectiva cultural educativa de modo a quebrar os estigmas desses indivíduos/sujeitos surdos, porém, pautando o campo linguístico, uma vertente extremamente necessária dentro desse processo histórico e social. 
Produções de estigma, preconceito e bullying
Para interpretar a sociedade sob a ótica do indivíduo e sujeito surdo, torna-se oportuno identificar quais foram os problemas advindos dos alicerces da criação de estigma, preconceitos e bullying, seja em decorrência do conservadorismo histórico, seja daqueles fomentados nos laboratórios onde foram gestados conceitos como da eugenia social e cultural em prol da normalização. Conceitos esses que culminaram na ideia de uma limpeza social que deveria seguir padrão estipulado da perfeição humana.  
Como resultado disso, orientou-se a colonização da mentalidade e da cultura do outro. Nisso, levando-se em conta a realidade experenciada pelos estudantes surdos brasileiros, encontramos comparação quando abordamos estudantes surdos e ouvintes inseridos no conflito existencial e de presentificação em que se “cria apenas uma única concepção humana” viável. Diante disso, é preciso remodelar essa postura para debelar a manutenção de mentalidade de resumir o indivíduo e sujeito surdo apenas em negação, pela experiência auditiva (de escutar ou não escutar).  
Entendê-lo como um ser humano introjetado na cultura de relações sociais, cônscio e participativo no tocante às questões do entorno, faz com que o estigma, o preconceito e o bullying sejam substituídos por uma consciência expandida de melhor relação e interação do espaço educativo em formação como ponto necessário para maior discussão e reflexão. Nesse sentido, a escola precisa observar como é o processo de compreensão de acordo com a sua realidade de mundo: se conhece a Libras ou se não sabe língua de sinais, se tem domínio da escrita e interpretação de conteúdo, etc.  
Enfatizamos que o educador não pode, por essência, criar e/ou permitir estigmas, preconceitos e bullying, mas ter a percepção sobre as diferentes necessidades dos estudantes surdos para uma melhor compreensão de quem se trata, a quem se pergunta ou com quem se interage!  
Entender que nem sempre dispomos de suportes tecnológicos e recursos de conteúdos necessários, caso do uso de legendas ou janelas de intérpretes, e que a carência dessas ferramentas compromete a formação do estudante surdo. Daí o porquê, ao chegar em sala de aula, de esse estudante ser estigmatizado, sofrer preconceito, bullying, etc., pelos colegas. O preconceito é um julgamento contra uma pessoa antes mesmo de se conhecê-la. Essa questão nos permite refletir sobre a necessidade de o professor conhecer com profundidade a história de vida, de cultura e o que esse estudante surdo tem feito nessa conexão do processo educacional com a realidade social experimentada.  
Deve-se evitar reproduzir os estigmas, preconceitos e o bullyings historicamente constituídos. Somos todos diferentes, mas, se nos colocarmos para além do processo de empatia, no lugar do outro, o contexto em que se está inserido, se amplia: seja no ambiente familiar, social e cultural. Assim, o papel do professor, por meio do repertório linguístico desses estudantes surdos, pode fazer com que as informações em ensino-aprendizagem cheguem aos indivíduos e sujeitos surdos. 
Abordagem cultural e linguística
O intuito aqui está em aplicar em prática educativa a abordagem cultural e linguística entendendo que ambas se relacionam, pois não podemos considerar a cultura e a língua de forma isolada, mas, sim, no entrelaçamento da realidade em conjunto educativo de formação.  
É importante considerar que a Libras apresenta sua importância do mesmo modo que o português apresenta suas qualidades. Não podemos menosprezar ou considerar de menor importância a língua de sinais, mas resolver o dilema que envolve o uso do português, não como um domínio linguístico, mas de modo a socializar a Libras, um artefato cultural dos surdos, para a formação do estudante surdo. 
Pensar nesse compartilhamento de línguas significa considerar a cultura em que vivemos e convivemos, de acordo com as diversidades de línguas e de etnias que vão se amalgamando durante seus estágios de convivência social.  
Embora as comunidades surdas sejam consideradas como minoria linguística, ainda assim os indivíduos e sujeitos dessas comunidades, não obstante, fazem parte de um país plural. Portanto, há que se considerar a resistência e a luta para que o reconhecimento linguístico alcance, de fato, as comunidades surdas e que as minorias deixem de ser chamadas de minorias, mas que sejam compreendidas, em justaposição, entre as relações compartilhadas.  
Destarte, que os surdos não sejam vistos como estrangeiros em seu próprio país. Que tenham acessos aos bens culturais em construção coletiva nos aspectos: cognitivas e éticas. Embora a Lei de Libras (10.436/2002) tenha se ampliado e ganhado proporção, ainda há muito por fazer e conquistar.  
As comunidades surdas estão ancoradas nos seus direitos, no uso da língua de sinais que lhes garantiu acesso à educação, nos movimentos culturais, bem como: teatro, cinema, produções artísticas, poética, as produções acadêmicas, nos movimentos sociais para garantir meios legais, etc.  
Compreendemos que a língua constitui a cultura, a qual só adquire valor e sentido em seu contexto concreto e social, bem como na escola, uma vez que ainda há falta de informações necessária para uma consciência mais ampla. Por isso, é preciso desarticular esse saber acadêmico que intenta considerar a cultura surda como subcultura, porque, no dizer da autora Sá (2006, pg. 109): “as pessoas pertencentes às consideradas subculturas geralmente são silenciadas pelo saber acadêmico, a autonomia surda, seja pelo saber acadêmico”. 
Daí, segundo a autora, o “surdo, na sua expressão cultural, não está se calando, está sendo calado” (SÁ, 2006, p. 110). Portanto, considerar uma abordagem cultural linguística compreende a democratização das relações de poder nas sociedades de modo geral. Disso decorre a necessidade de se chamar os surdos a manifestarem suas opiniões sobre as políticas educativas mais adequadas a atender sua necessidade cultural-linguística.  
Dentro da determinação pela busca da plena participação e das atuações de surdos, resgatamos o lema “nada sobre nós sem nós”. Há que se levar em conta que não é qualquer processo educacional que interessa, mas aquele que tenha a marca surda em sua elaboração e aplicação prática. 
Traços legislativos no Brasil
Com o intuito de compreender conceitualmente os termos legais é que a formulação de políticas públicas e práticas pedagógicas direcionadas à educação precisam ser repensadas, destoando da política da educação especial e da inclusão, com a pauta em perspectiva bilíngue de surdos de modo que a primeira língua seja a língua de sinais e a segunda o português na modalidadeescrita. Dessa forma, as políticas linguísticas reconhecem a Libras como língua nacional por meio da Lei 10.436 de 2002, possibilitada pela abertura do decreto nº 5.626 de 2005, que regulamenta a lei e assim, programa uma série de ações aos surdos para que apresentem diferentes representações linguísticas, culturais e sociais no âmbito educacional. Tais diferenças são consideradas na proposição para a legitimidade da educação de surdos.  
Porém, os traços legais para surdos no Brasil nem sempre estão em consonância com as demandas das políticas públicas, as quais envolvem os surdos, as comunidades surdas em planejamento linguístico favorável à valorização da Libras e ao reconhecimento de fato de seu status linguístico. Não podemos negar os atores nos trâmites burocráticos e político-partidários no movimento educacional de surdos, haja vista que o movimento social surdo, por meio da luta, tem se consolidado no âmbito legal para oferecer a Libras em todos os cursos de licenciaturas, cursos de fonoaudiologia, bem como na criação dos cursos de Letras-Libras para formar professores de Libras e de pedagogia bilíngue, Libras e língua portuguesa, para atuarem na educação infantil bilíngue de surdos e nos anos iniciais da educação básica, e de língua portuguesa para surdos como L2.  
A educação dos surdos historicamente foi inserida no contexto das políticas de diretrizes da educação especial, excluindo a possibilidade de ensino que pudesse de fato favorecer uma proposta que contemplasse e legitimasse a cultura surda em seu aspecto de formação-conteúdo. Nesse sentido, os estudantes surdos em escola de inclusão, quando não há infraestrutura que os favoreça de fato, têm formação que deixa a desejar.  
Dessa forma, não são os surdos que deverão se adaptar à sociedade, mas a sociedade – nesse contexto, as escolas – que deverão se adaptar à diversidade presente em socialização de saberes e de comunicabilidade para garantir-lhes o direito à individualidade em meio à coletividade e para que haja nova consciência em benefício da causa educacional surda, seja por meio da formação de professores, dos materiais didáticos, do acesso linguístico, da infraestrutura institucional, da valorização linguística, etc. São temáticas que fazem parte das reinvindicações e da pauta do movimento surdo. 
Políticas educacionais para surdos
Interpretar a realidade educativa de surdos, no Brasil, está em compreender as ações pedagógicas em perspectiva bilíngue (Libras/língua portuguesa). Nas políticas educacionais para surdos, percebemos que muitos espaços educativos necessitam da valorização da formação de professores aos estudantes surdos.  
Para possibilitar o ensino adequado que promova o aprendizado nas políticas públicas, se faz necessária a construção da política educacional voltada aos aspectos da educação viabilizando as adequações curriculares e de ações pedagógicas e estruturais. Assim, em itinerário legal, o decreto no 5.626/2005:  
· Defende as escolas bilíngues para a educação dos surdos, ciente da singularidade linguística desse público.  
· Enfatiza que deve ser oferecido um ensino com a Libras como L1 e língua portuguesa como L2. 
· Propõe a oferta de formação de professores, de intérpretes e de surdos no ensino superior com o curso de Letras/Libras (licenciatura e bacharelado). 
· Pedagogia bilíngue e língua portuguesa como L2. A Lei nº 14.191, de 3 de agosto de 2021, dispõe sobre a educação bilíngue de surdos, modalidade de educação escolar oferecida em Libras, como primeira língua, e em português escrito, como segunda língua, para educandos com deficiências auditivas.  
· Determina à União a prestação de apoio técnico e financeiro aos sistemas de ensino para o provimento da educação bilíngue. 
· Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação. Ou seja, busca respeitar a diversidade humana em seu aspecto linguístico, cultural e identitário. Assim, a criança surda terá oportunidade para a aprendizagem do conhecimento do zero ano, na educação infantil, que se estenderá conforme as demandas e o processo educativo.  
Para compreender essa realidade, buscou-se confrontar com os discursos tradicionalistas que entram em contradição com a formação educativa de surdos no sentido de que há necessidade de se repensar as políticas públicas para a educação desse público, buscando ressignificar o espaço educacional das crianças aos adultos surdos, ou seja, assegurando-lhes o direito à educação que reconheça as diferenças linguísticas, pedagógicas e culturais. 
Cunha Junior (2015) enfatiza que, ao se tratar de políticas educacionais, é preciso antes de tudo, destacarmos as vertentes dentro do sistema educacional: de um lado está o estudante surdo dividindo a mesma sala de aula com aluno ouvinte; há outra situação em que, apesar de dividirem o mesmo espaço físico da escola, ambos estudam em salas diferentes (sala só para surdos e sala só para ouvintes); a outra modalidade é a divisão por instituição escolar. Há ainda lacunas entre o “discurso” e a prática que destoam completamente da realidade em questão. 
A conjuntura que ora se apresenta, em que se promete e se propaga o slogan de “educação para todos”, uma “educação de qualidade”, de fato traz contradições externas e internas, precisamente na compreensão das políticas em educação direcionadas a este segmento da sociedade e que trazem à pauta o debate que vai envolver novos agentes no cenário interno do país que buscam suprir a lacuna deixada pelo Estado, são as chamadas associações e entidades educativas em prol das comunidades surdas, que estão preocupado em fazer a manutenção política, social e educacional. 
Políticas linguísticas para surdos
A educação de surdos só é possível de ser vislumbrada se consideradas suas peculiaridades linguísticas e culturais na organização/elaboração das ações pedagógicas e estruturais do currículo escolar, de maneira que contemple seu uso linguístico e traços culturais, utilizando-se de estratégias visuais e gestuais de apreensão e de expressão de mundo. Desse modo, é relevante a promoção de uma política linguística na construção da política pública a fim de restabelecer um ensino aos estudantes surdos com currículos reformulados, atentando à sua particularidade linguística/cultural. Ademais, que vise à promoção da sua identidade linguística e que defina a participação das duas línguas em todo o processo de escolarização, de modo a conferir legitimidade e prestígio da Libras como língua curricular e constituidora da pessoa surda. 
Em documentos nacionais em políticas linguísticas, vemos que o Decreto nº5.626 de 2005 trata da formação de professores no ensino de Libras. Assim, por meio desse decreto, o professor pode lecionar em ensino fundamental e médio, porém, deve ter um curso de licenciatura de Letras, com habilitação em Libras ou Libras/língua portuguesa como L2. Para a educação infantil, além da Libras, a formação em pedagogia torna-se oportuna com a língua portuguesa sendo a L2 para a contemplação da formação e do ensino bilíngue. Trata-se de uma conquista histórica dos surdos, principalmente por prevalecer essa política linguística no âmbito educacional.  
Em 2013, houve as Portarias nº 1.060/2013 e nº 91/2013 do MEC/SECADI, relatório sobre a política linguística de educação bilíngue – língua brasileira de sinais e língua portuguesa, que defende o direito de os surdos e as comunidades linguísticas decidir qual deve ser o grau de presença da sua língua, como língua veicular e como objeto de estudo, em todos os níveis de ensino no interior do seu território.  
Em 2014, o Plano Nacional de Educação garantiu a educação bilíngue Libras/língua portuguesa por meio da oferta de educação bilíngue em Libras como L1, e, na modalidade escrita, a língua portuguesa como L2, aos estudantes surdos e com deficiência auditiva de 0 a 17 anos, em escolas e classes bilíngues e em escolas inclusivas, nos termos do art. 22 do Decreto nº 5.626/2005, e dos art. 24 e 30 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas