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Ensino de Ciências Naturais
ADRIANA MARIA DE ASSUMPÇÃO
1ª Edição
Brasília/DF - 2021
Autores
Adriana Maria de Assumpção
Produção
Equipe Técnica de Avaliação, Revisão Linguística e 
Editoração
Sumário
Organização do Livro Didático....................................................................................................................................... 4
Introdução ............................................................................................................................................................................. 6
Capítulo 1
Por que ensinar Ciências na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental? ......... 9
Capítulo 2
A formação de professores para o Ensino de Ciências Naturais na Educação Infantil e nos Anos 
Iniciais do Ensino Fundamental ............................................................................................................................30
Capítulo 3
O papel do professor no Ensino de Ciências frente aos desafios da sociedade moderna ...............39
Capítulo 4
Perspectivas Curriculares para o Ensino de Ciências na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do 
Ensino Fundamental ..................................................................................................................................................48
Capítulo 5
Metodologia do Ensino de Ciências e Avaliação no Ensino de Ciências ................................................62
Capítulo 6
Práticas pedagógicas no Ensino de Ciências ....................................................................................................69
Referências ..........................................................................................................................................................................80
4
Organização do Livro Didático
Para facilitar seu estudo, os conteúdos são organizados em capítulos, de forma didática, objetiva e 
coerente. Eles serão abordados por meio de textos básicos, com questões para reflexão, entre outros 
recursos editoriais que visam tornar sua leitura mais agradável. Ao final, serão indicadas, também, 
fontes de consulta para aprofundar seus estudos com leituras e pesquisas complementares.
A seguir, apresentamos uma breve descrição dos ícones utilizados na organização do Livro Didático.
Atenção
Chamadas para alertar detalhes/tópicos importantes que contribuam para a 
síntese/conclusão do assunto abordado.
Cuidado
Importante para diferenciar ideias e/ou conceitos, assim como ressaltar para o 
aluno noções que usualmente são objeto de dúvida ou entendimento equivocado.
Importante
Indicado para ressaltar trechos importantes do texto.
Observe a Lei
Conjunto de normas que dispõem sobre determinada matéria, ou seja, ela é origem, 
a fonte primária sobre um determinado assunto.
Para refletir
Questões inseridas no decorrer do estudo a fim de que o aluno faça uma pausa 
e reflita sobre o conteúdo estudado ou temas que o ajudem em seu raciocínio. 
É importante que ele verifique seus conhecimentos, suas experiências e seus 
sentimentos. As reflexões são o ponto de partida para a construção de suas 
conclusões.
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ORgANIzAçãO DO LIvRO DIDátICO
Provocação
Textos que buscam instigar o aluno a refletir sobre determinado assunto antes 
mesmo de iniciar sua leitura ou após algum trecho pertinente para o autor 
conteudista.
Saiba mais
Informações complementares para elucidar a construção das sínteses/conclusões 
sobre o assunto abordado.
Gotas de Conhecimento
Partes pequenas de informações, concisas e claras. Na literatura há outras 
terminologias para esse termo, como: microlearning, pílulas de conhecimento, 
cápsulas de conhecimento etc.
Sintetizando
Trecho que busca resumir informações relevantes do conteúdo, facilitando o 
entendimento pelo aluno sobre trechos mais complexos.
Sugestão de estudo complementar
Sugestões de leituras adicionais, filmes e sites para aprofundamento do estudo, 
discussões em fóruns ou encontros presenciais quando for o caso.
Posicionamento do autor
Importante para diferenciar ideias e/ou conceitos, assim como ressaltar para o 
aluno noções que usualmente são objeto de dúvida ou entendimento equivocado.
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Introdução
Olá! 
Seja bem-vindo à disciplina Ensino de Ciências Naturais!
Por meio deste livro, vamos refletir sobre a importância desta disciplina na formação das 
crianças, começando na Educação Infantil até os os Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
O que buscamos é propiciar um debate sobre a importância da formação de cidadãos que 
compreendam a ciência como um conhecimento construído historicamente. Além disso, 
criar práticas por meio das quais os estudantes percebam a relação entre conhecimento 
científico e cotidiano.
O entendimento dessas questões pode propiciar a compreensão da diferença entre os 
tipos de conhecimento e o desenvolvimento de uma sociedade democrática, pautada 
em uma economia produtiva, porém mais humana e sustentável. Assim, é importante 
levar essas reflexões para os espaços de formação de professores.
A proposta foi estruturada por meio de diferentes estações em que é possível compartilhar 
pesquisas, hipóteses e experiências práticas.
Procure ler com calma, organize seu tempo para assistir a vídeos e realizar atividades, 
dentro dos prazos estabelecidos. Caso tenha dúvidas, consulte o professor da disciplina.
Bom estudo!
Objetivos
 » Abordar a importância do Ensino de Ciências para a Educação.
 » Refletir sobre referências teóricas no campo estudado para fundamentar as 
práticas de Ciências Naturais na Educação.
 » Apontar a importância de incluir, no âmbito dessa disciplina, discussões sobre 
saúde e ambiente, relações étnico-raciais, decolonialidade, sexualidade, gênero 
e inclusão.
 » Explicar a relação entre ciência, tecnologia e cotidiano.
 » Apontar a importância da formação do professor para o ensino de Ciências 
Naturais.
7
 » Analisar os documentos legais que regem o ensino de Ciências Naturais.
 » Orientar práticas de ensino, por meio das quais os estudantes possam 
compreender a construção de conhecimento científico. 
 » Apresentar práticas de ensino de Ciências Naturais na Educação em diferentes 
contextos (formal, não formal e informal).
8
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Introdução
O título deste capítulo apresenta uma pergunta com a intenção de sensibilizar os 
leitores para que reflitam sobre o que desejamos nesta disciplina. Assim, começamos 
essa “conversa” afirmando que é preciso estimular as crianças na compreensão do 
que é ciência e sua relação com a vida.
A nossa proposta é sensibilizar você, leitor, a respeito do papel da educação para uma 
sociedade democrática, promotora de práticas de igualdade no que diz respeito ao 
conhecimento. Isso quer dizer que, quanto mais pessoas entendem o conhecimento 
científico e conseguem se apropriar dele, maiores serão as chances de diminuir 
relações desiguais na sociedade.
O Ensino de Ciências Naturais não é uma novidade; porém, ao longo das últimas décadas 
vem se transformando em função das mudanças na sociedade e do entendimento 
sobre a relação entre a ciência e a vida em sociedade.
Neste capítulo serão apresentados alguns dos conceitos que norteiam o trabalho com 
Ensino de Ciências Naturais, bem como um breve histórico dessa área.
Objetivos 
 » Conceituar Ensino de Ciências Naturais.
 » Analisar conhecimento científico e cotidiano.
 » Discutir princípios filosóficos e metodológicos das Ciências Naturais.
 » Examinar a evolução do Ensino de Ciências Naturais.
1.1 O conhecimento científico e o cotidiano
O filósofo Francis Bacon afirmou que “saber é poder”. Concordamos com essa ideia, 
e entendemos que o conhecimento é condição para o desenvolvimento de um grupo 
1
CAPÍTULO
POR QUE ENSINAR CIÊNCIAS NA 
EDUCAçãO INFANtIL E NOS ANOS 
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENtAL?
10
CAPÍTULO 1 • POR QUE ENSINAR CIÊNCIAS NA EDUCAçãO INFANtIL E NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENtAL
social. Além disso, por meio do conhecimento, os homens podem entendere transformar 
sua realidade. Assim, consideramos como uma forma de poder.
E o que é considerado conhecimento científico?
A maneira como entendemos o conhecimento científico hoje foi estruturada no século 
XVII com as ideias propostas pelo cientista italiano Galileu Galilei, que estabeleceu as 
bases para aquilo que ficaria conhecido como Ciência Moderna. Ele fez descobertas 
importantes na Física, na Astronomia e na Matemática, mas a vida de Galileu foi muito 
difícil devido à perseguição política e religiosa que ele sofreu porque suas ideias não 
foram aceitas naquele momento. Vale a pena ler mais sobre ele.
Figura 1. Pesquisadora trabalhando no Laboratório de Fisiologia Bacteriana do Instituto Oswaldo Cruz 
(Fiocruz).
Fonte: Peter Ilicciev/CCS Fiocruz.
Saiba mais
FRANCIS BACON
Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Francis_Bacon.
GALILEU
Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Galileu_Galilei.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=mLQ6ptlofGs. 
Galileo Galilei – Ilustrando História
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=Uxko6UMN0xI.
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POR QUE ENSINAR CIÊNCIAS NA EDUCAçãO INFANtIL E NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENtAL • CAPÍTULO 1
O conhecimento científico é aquele proveniente de um conjunto de dados empíricos, que 
são organizados e interpretados pelo cientista. Por meio do estudo das características 
que identificam aspectos e pontos em comum, o cientista vai construindo aquilo que 
é próprio do saber científico. 
Mas você pode estar se perguntando: o que são dados empíricos?
A pesquisa empírica ou pesquisa de campo é aquela proveniente da experiência do 
pesquisador, de onde ele obtém os dados que serão analisados para concluir o seu 
estudo. Ou seja, a empiria é a chamada coleta de dados.
O Grupo de Pesquisa VIA Estação do Conhecimento, composto por professores e alunos 
da Universidade Federal de Santa Catarina, criou um site onde divulgam projetos 
que visam aproximar o público leigo do trabalho desenvolvido na universidade, no 
chamado espaço acadêmico.
Segundo esse grupo, o conhecimento científico é: 
produzido a partir de atividades científicas, envolvendo experimentação 
e coleta de dados, sendo seu objetivo demonstrar, por argumentação, 
uma solução para um problema proposto, em relação a uma determinada 
questão. 
Esse conhecimento é construído por meio de metodologias formais que visam aumentar 
o rigor em relação a diferentes posições sobre validade e confiabilidade.
Figura 2. Pesquisadora trabalhando no Laboratório de Bioquímica Sistemática do Instituto Oswaldo Cruz 
(Fiocruz).
Fonte: Peter Ilicciev/CCS Fiocruz.
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CAPÍTULO 1 • POR QUE ENSINAR CIÊNCIAS NA EDUCAçãO INFANtIL E NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENtAL
A filósofa Marilena Chauí (2000, p. 316) afirma que a atitude científica se distingue 
das questões definidas pelo senso comum por que a ciência desconfia das nossas 
certezas e da ausência de crítica. Para ela, outro ponto importante é a necessidade da 
curiosidade para o fazer científico, pois “onde vemos coisas, datas e acontecimentos, 
a atitude científica vê problemas e obstáculos, aparências que precisam ser explicadas 
e, em certos casos, afastadas”.
Figura 3. Pesquisadoras trabalhando no Laboratório de virologia do Instituto Oswaldo Cruz (Fiocruz).
 C106b 
Cultura de Células 2 
Fonte: Peter Ilicciev/CCS Fiocruz.
Saiba mais
Site Via do Conhecimento: https://via.ufsc.br/.
Saiba mais
Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Marilena_Chaui.
Disponível em: https://revistacult.uol.com.br/home/entrevista-marilena-chaui/.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=1obcDvC1JIY.
Sugestão de estudo
Convite à Filosofia. 
Disponível em: chrome-extension://ohfgljdgelakfkefopgklcohadegdpjf/http://home.ufam.edu.br/andersonlfc/
Economia_Etica/Convite%20%20Filosofia%20-%20Marilena%20Chaui.pdf.
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POR QUE ENSINAR CIÊNCIAS NA EDUCAçãO INFANtIL E NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENtAL • CAPÍTULO 1
Assim, esse conhecimento é resultado de estudos desenvolvidos continuamente com 
o objetivo de comprovar uma hipótese de pesquisa, mas não deve ser entendido como 
verdade única ou única forma de construir conhecimento.
Existem diferentes formas de conhecimento, entretanto é importante entender que 
o conhecimeto científico possui características específicas, metódos próprios e se 
diferencia do saber popular, que é outro tipo de conhecimento. É importante destacar 
que nenhum conhecimento científico é definitivo, pois ele pode ser verificado com 
novos dados e formulações diferentes.
Atualmente existem pesquisas que refletem sobre esses saberes populares, seguindo 
o método científico. O saber popular está relacionado com a experiência construída a 
partir da interação com a realidade onde o sujeito está inserido. Esse saber também é 
conhecido como “conhecimento do senso comum”, pois ele tem origem nas vivências 
comuns, espontâneas, sem preocupação com construção de dados para análises 
posteriores.
Temos vários tipos de experiências vivenciadas em nossa vida que, ao longo dos anos, 
podem se tornar tradicionais em nosso grupo familiar e passadas de geração a geração. 
Porém, essas experiências não seguem um método científico e nem se organizam no 
grupo familiar a partir de critérios científicos. 
Por exemplo, pense nos saberes que foram passados de mães para filhas durante 
séculos, a respeito de questões como gestação e amamentação, mediante as experiências 
vivenciadas pelas mães, ou seja, a partir daquilo que foi vivido, as mães construíram 
um saber específico sobre o assunto. 
Saiba mais
“Ciência no cotidiano”.
Disponível em: https://www.unifesp.br/reitoria/dci/web-tv/item/2808-webtv-institucionais.
Sugestão de estudo
“Senso comum e conhecimento científico”
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=Uhntwm82HfQ.
Artigo sobre saber científico e saber popular. Disponível em:
chrome-extension://ohfgljdgelakfkefopgklcohadegdpjf/file:///C:/Users/Adriana/Desktop/SABER%20POPULAR%20
SABER%20CIENT%C3%8DFICO.pdf.
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CAPÍTULO 1 • POR QUE ENSINAR CIÊNCIAS NA EDUCAçãO INFANtIL E NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENtAL
Alguma vez você parou para pensar sobre o uso do conhecimento científico no seu 
cotidiano?
É bem provável que você tenha vários exemplos para falar desse assunto. Por exemplo, 
quando você usa algum produto que causa uma reação alérgica na sua pele. Você 
decide deixar de utilizar aquele produto e, depois de alguns dias, percebe que a reação 
alérgica sumiu. Você decide observar atentamente a reação da sua pele ao usar outros 
produtos, pois você elaborou uma hipótese sobre essa alergia causada por um único 
produto. Ou seja, você fez a observação de um fenômeno, elaborou uma hipótese e 
fez um teste ao trocar de produto. Em seguida, você foi ao médico e relatou a sua 
“experimentação”, sendo, em seguida, orientada pelo médico sobre a melhor forma 
de tratar a alergia, caso ela aconteça novamente. 
Podemos dizer que este é um exercício do pensar questionando o que acontece conosco 
e à nossa volta. Mesmo não seguindo o método científico, seguimos um caminho de 
“investigação”.
Isso nos ajuda a tomar decisões importantes e compreender questões relacionadas 
à nossa vida, mas, também, é uma maneira de nos afastar daquilo que é chamado de 
fake news ou, traduzindo para o português, notícias falsas.
Atualmente, encontramos um número enorme de notícias falsas a respeito de questões 
relacionadas à saúde e ao tratamento de doenças, bem como tratamentos alternativos 
que não passam de invenções, sem nenhuma fundamentação científica.
Podemos citar exemplos de notícias que circularam em meio à pandemia da Covid-19 a 
respeito de medicamentos específicos para a doença, consumo de bebidas alcoólicas, 
risco de mortalidade em uma única faixa etária, dentre outras.
Segundo o site da organização humanitária internacional “Médicos sem Fronteiras”, 
as notícias falsas a respeito da Covid-19 se espalham muito rápido e são tão perigosas 
quanto a doença, pois visam gerar pânicoentre as pessoas e afrouxar as medidas de 
prevenção, prejudicando o combate à pandemia.
Importante
Quer entender melhor a questão dos saberes populares e os saberes científicos? Leia o artigo dos professores Severino 
Silva e José Francisco Neto, da Universidade Federal da Paraíba.
Disponível em: https://periodicos.ufpb.br/index.php/rteo/article/view/25060.
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POR QUE ENSINAR CIÊNCIAS NA EDUCAçãO INFANtIL E NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENtAL • CAPÍTULO 1
Apresentamos, agora, outro tipo de instituição científica: a Fundação Oswaldo Cruz 
(Fiocruz). Uma das maiores instituições de pesquisa e ensino da ciência no Brasil, 
também possui projetos de divulgação da ciência com o objetivo de aproximar o 
público do fazer científico. Por meio de diferentes propostas, a Fiocruz estimula o 
entendimento das relações entre ciência e cotidiano, saúde como direito humano, 
educação e ambiente, entre outros temas relevantes na atualidade.
Figura 4. Prédio do Castelo Mourisco – Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz).
Fonte: Peter Ilicciev/CCS Fiocruz.
Importante
5 fake news relacionadas à Covid-19.
Disponível em: https://www.msf.org.br/noticias/5-fake-news-relacionadas-covid-19.
Atenção
Durante o período de isolamento social decretado em 2020 por causa da pandemia da Covid-19 muitas instituições 
criaram estratégias para orientar o público em geral a respeito de fake news. Destacamos aqui o trabalho da Rede 
Internacional de Ações Coletivas de Universidades do Brasil e América Latina (RIA), que se constituiu a partir de uma 
rede interinstitucional de ações coletivas, formada por professores de universidades brasileiras e da América Latina. A 
proposta dessa rede foi criar ações periódicas abertas a alunos de qualquer universidade e pessoas da comunidade do 
Brasil e do mundo. 
Disponível em: https://ria40tena.wixsite.com/ria40tena.
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CAPÍTULO 1 • POR QUE ENSINAR CIÊNCIAS NA EDUCAçãO INFANtIL E NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENtAL
Essa é uma instituição pública federal que existe em diferentes estados brasileiros, 
com pesquisas nas mais distintas áreas do conhecimento. A Fundação também produz 
materiais de divulgação científica, buscando tornar o conhecimento acessível a todos, 
isso faz parte das estratégias de aproximação do público com a prática dos cientistas 
que desenvolvem suas pesquisas na instituição. 
Além disso, são realizadas atividades de educação não formal em um museu de 
ciências da instituição – o Museu da Vida – que buscam aproximar o público docente 
e discente do fazer científico. Consideramos a importância de o professor conhecer 
essas iniciativas de instituições científicas, principalmente daquelas que são brasileiras. 
Nesse momento, a Fiocruz aparece constantemente no noticiário jornalístico em 
virtude da produção da vacina contra a Covid-19 e muitas crianças – e, por que não 
dizer, adultos também – estão curiosas sobre esse assunto, buscando entender aspectos 
do lugar de produção de uma vacina tão importante.
Figura 5. Pesquisadora trabalhando no Laboratório de Hepatite do Instituto Oswaldo Cruz (Fiocruz).
Fonte: Peter Ilicciev/CCS Fiocruz.
Apresentar instituições como a Fiocruz e o Instituto Butantan (em São Paulo) pode 
ser uma ótima estratégia para falar do trabalho científico desenvolvido no País. Estas 
instituições produzem materiais educativos destinados ao público infantil e podem 
se configurar como uma ferramenta didático-pedagógica.
Dessa maneira, acreditamos que a prática do professor de Ciências Naturais pode (e 
deve!) estimular a curiosidade sobre o fazer científico, as experiências, os métodos e 
tudo que estiver relacionado com a prática científica. Assim, quanto mais o professor 
se apropriar de diferentes conhecimentos e aprofundar possíveis relações entre ciência 
e cotidiano, mais interessantes serão suas aulas.
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POR QUE ENSINAR CIÊNCIAS NA EDUCAçãO INFANtIL E NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENtAL • CAPÍTULO 1
Figura 6. Alunos do jardim de infância aprendem sobre produção de energia com moinho de vento solar na 
aula de Ciências.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/diverse-kindergarten-students-learning-energy-
producer-665608819.
Outro conceito importante relacionado com a produção do conhecimento científico é a 
ideia de Ciência Aberta. Essa é uma manifestação de promoção do acesso à informação 
científica, tornando a participação cidadã cada vez maior no que diz respeito ao 
conhecimento das informações científicas e o uso delas na vida cotidiana. 
Esta ideia surgiu para diminuir as barreiras no acesso às publicações científicas, 
mas também aos dados que resultam das pesquisas e suas metodologias. Assim, 
espera-se que as pessoas possam compreender como ao cientistas chegaram aos 
dados que apresentam na análise final. Esse é um movimento que acontece no 
mundo inteiro. 
A questão da Ciência Aberta se relaciona com a produção e a circulação de conhecimento 
e, assim, de maneira mais ampla, está ligada com a democratização do conhecimento. 
Para Albagli (2015, p. 15): 
Ciência aberta passa a constituir um termo guarda-chuva, que vai além 
do acesso livre a publicações científicas e inclui outras frentes, como 
dados científicos abertos cadernos científicos abertos, ferramentas 
científicas abertas, hardware científico aberto, wikipesquisa, ciência 
cidadã, educação aberta.
Saiba mais
Vídeo institucional da Fiocruz: Ciência e Saúde para Todos. Disponível em: https://youtu.be/9_V-1mM1j1c.
Disponível em: http://butantan.gov.br/.
Disponível em: http://ferias-virtuais.butantan.gov.br/materiais.php.
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CAPÍTULO 1 • POR QUE ENSINAR CIÊNCIAS NA EDUCAçãO INFANtIL E NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENtAL
Nessa perspectiva, nos interessa entender a noção de ciência cidadã e sua importância 
na educação. Novamente trazemos Albagli (2015, p. 15), que explica que na vertente 
da ciência cidadã se inserem iniciativas para maior participação cidadã, bem como 
empoderamento de todos os cidadãos, tanto no que diz respeito às formas de produção 
e uso do conhecimento quanto nos rumos da pesquisa científica. 
A autora traz um exemplo para explicar a participação cidadã:
É o caso do desenvolvimento de ferramentas abertas e descentralizadas em 
favor da democratização e apropriação cidadã da ciência e da tecnologia 
em favor da inovação social. Aqui se insere a participação de comunidades 
locais no controle e sensoriamento da qualidade do meio ambiente, bem 
como em questões e políticas públicas metropolitanas ressignificando a 
ideia de cidades.
Assim, o compromisso da Ciência Aberta pode favorecer a compreensão dos processos 
envolvidos na produção do conhecimento científico, não só pelos pesquisadores, 
mas também por outras pessoas que poderão fazer uso desse conhecimento. Isso 
também se relaciona com a função social da ciência no sentido de levar às pessoas 
a compreensão dos problemas que afetam o planeta no presente e suas implicações 
para o futuro. Essa é uma das propostas da Agenda 2030, que abordamos no material 
didático da disciplina Educação e Meio Ambiente, oferecida nas licenciaturas da 
Faculdade Unyleya.
Figura 7. 17 Objetivos do Desenvolvimento Sustentável (ODS) da Agenda 2030.
Fonte: http://www.agenda2030.com.br/.
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POR QUE ENSINAR CIÊNCIAS NA EDUCAçãO INFANtIL E NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENtAL • CAPÍTULO 1
A Agenda 2030 e a Ciência Aberta são propostas convergentes, pois ambas caminham 
para melhorar as condições de vida da população mundial e proteger o meio ambiente. 
Por meio das evidências científicas é possível pensar em soluções para as questões 
ambientais e a vida das populações de diferentes países. Além do que já foi citado, 
vale destacar que o movimento da Ciência Aberta sempre existiu na condução dos 
processos científicos, porém, nesse momento contemporâneo, a web intensificou a 
possibilidade de comunicar e disseminar informações científicas.
As perspectivas são muito boas e, embora ainda com muitos desafios, pode-se afirmar 
que existem muitos ganhos parao cenário científico nacional e internacional. 
1.2 A epistemologia das Ciências Naturais: características, 
princípios filosóficos e metodológicos
Alice perguntou: Gato Cheshire... pode me dizer qual o caminho que eu 
devo tomar?
Isso depende muito do lugar para onde você quer ir – disse o Gato.
Eu não sei para onde ir! – disse Alice.
Se você não sabe para onde ir, qualquer caminho serve.
(“Alice no País das Maravilhas”)
O trecho que destacamos como epígrafe foi retirado do livro “Alice no País das 
Maravilhas”. Essa escolha foi feita por considerarmos este trecho uma boa analogia 
para o que vamos discutir nesta parte do livro. Mas ele também pode ser utilizado 
para iniciar uma conversa sobre metodologia científica com as crianças. Isso é um 
assunto que vamos aprofundar mais tarde, no capítulo 5.
Saiba mais
Disponível em: http://www.agenda2030.org.br/acompanhe/.
Importante
Antes de mais nada, o que é Ciência Aberta (Open Science) (OS)?
Disponível em: https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1415-65552020000100001
Ciência aberta e o novo modus operandi de comunicar pesquisa – Parte I.
Disponível em: https://www.aguia.usp.br/noticias/ciencia-aberta-e-o-novo-modus-operandi-de-comunicar-
pesquisa-parte-i/.
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CAPÍTULO 1 • POR QUE ENSINAR CIÊNCIAS NA EDUCAçãO INFANtIL E NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENtAL
Os avanços na ciência e a presença da tecnologia em nossas vidas trouxe mudanças 
muito profundas na forma de conhecer e aprender. Da mesma maneira, há uma 
necessidade de conhecimento a respeito do mundo que nos cerca, dos fenômenos 
ambientais e sua relação com o cotidiano. Tudo isso está imerso na formação, seja 
ela em espaços escolares e/ou não escolares. 
Tratando-se de ensinar Ciências, não podemos deixar de destacar a relevância dos 
conteúdos e abordagens metodológicas escolhidos para essas práticas, que precisam 
ser articuladas com o currículo escolar. 
A professora Lúcia Helena Sasseron, da Faculdade de Educação da Universidade de 
São Paulo afirma que: 
É bem sabido que a influência das ciências em nossa sociedade não é 
unidirecional o que evidencia a importância de que não se reconheça a 
ciência e a sociedade apartadas, uma à mercê da outra.
Para além disso, não se pode, ao mesmo tempo, ignorar os avanços e as 
transformações que uma e outra sofrem a todo instante. São, portanto, 
ciência e sociedade, transformadas e transformadoras. (SASSERON, 
2015, p. 52)
Nesse sentido, entendemos que é importante ter clareza dos princípios filosóficos e 
metodológicos que trarão as possibilidades para o desenvolvimento do que se entende 
como Ensino de Ciências Naturais. 
Considerando os objetivos e os princípios metodológicos, entende-se que o Ensino 
de Ciências não se diferencia das outras disciplinas, em virtude da necessidade de 
uma apropriação de conhecimentos por meio de práticas em espaços que sejam 
estimuladores da curiosidade e da criatividade. Isso deve ser um exercício de todas 
as áreas de conhecimento no trabalho com as crianças da Educação Infantil e dos 
Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
A escola precisa envolver os alunos com conteúdos relacionados com sua cultura 
e suas vivências, criando experiências de percepção do mundo onde ele entenda 
o conhecimento científico e suas relações sociais e históricas. Da mesma maneira, 
entender características próprias da cultura científica e do fazer científico é também 
um princípio do Ensino de Ciências Naturais. 
Segundo Martins (2019), é importante considerar o papel da educação, tanto no que 
diz respeito à produção quanto no combate às injustiças sociais, por isso é necessário 
repensar a educação em Ciências, por meio de diálogos com o que conhecemos como 
pensamento decolonial. Em suas palavras, este pensamento surge:
21
POR QUE ENSINAR CIÊNCIAS NA EDUCAçãO INFANtIL E NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENtAL • CAPÍTULO 1
como possibilidade de ir além dos dilemas da modernidade/pós-
modernidade e inscreve-se num espaço que valoriza o respeito à diversidade, 
a busca por justiça social e o exercício do diálogo como promotor de uma 
nova ordem, mais horizontal, democrática e igualitária, nas relações entre 
culturas e saberes, e nos seus desdobramentos. (p. 13)
Na perspectiva dos estudos decoloniais, devemos empreender novas formas de 
compreender a ciência, a técnica e a tecnologia em suas relações com as sociedades 
contemporâneas, buscando entender controvérsias e desafios inerentes ao processo 
de construção de conhecimentos. Isto implica a busca pela decolonização do saber, 
ou seja, buscar compreender a ciência por meio de autores que tratam a cultura e o 
conhecimento por outra ótica que não seja somente a epistemologia europeia. Colonizar 
o saber é valorizar uma única epistemologia em detrimento de outros conhecimentos, 
como ensinam Vera Candau e Luiz Fernandes de Oliveira (2010).
Isso não significa que precisamos descartar teorias e referências, mas acima de tudo 
entender como elas embasaram um projeto político de sociedade que não se sustenta 
mais, visto que vai contra preceitos importantes na educação das crianças defendidos 
na ótica de uma educação crítica, que estimula o diálogo, a descoberta, a troca e o 
compartilhamento de saberes. 
Nesse contexto não existe espaço para o professor que se coloca no lugar de “detentor 
único do saber”, ao contrário, a sala de aula deve ser um espaço de encontro e de 
trocas produtivas e prazerosas. As perguntas das crianças precisam ser tratadas como 
questões importantes que podem ser norteadoras de um trabalho investigativo. 
Essas questões são percebidas como uma maneira de humanizar a educação e despertar 
outra forma de relação com o conhecimento oriundo de diferentes saberes e isso vai 
influenciar a forma como tratamos os temas de trabalho no Ensino de Ciências.
Juntamente com esse entendimento corrobora-se a ideia de uma metodologia que 
propicie a descoberta e a curiosidade epistêmica nas crianças de diferentes faixas 
etárias. Mais importante que o volume de textos lidos ou experimentos realizados será a 
qualidade das descobertas propiciadas pelas estratégias metodológicas implementadas.
Saiba mais
Quer saber mais sobre o assunto? O livro “Decolonialidades na educação em ciências” está disponível para download 
grátis. É uma publicação bem recente (2019) com vários capítulos e autores diferentes. 
Disponível em: chrome-extension://ohfgljdgelakfkefopgklcohadegdpjf/file:///C:/Users/Adriana/Desktop/
UNYLEYA%202021/REFER%C3%8ANCIAS/Livro%20Decolonialidades-na-educacao-em-ciencias.pdf.
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CAPÍTULO 1 • POR QUE ENSINAR CIÊNCIAS NA EDUCAçãO INFANtIL E NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENtAL
A preocupação com os conteúdos não deve se tornar uma prisão para o professor e 
nem se constituir como impedimento para o prazer das descobertas relacionadas 
com a prática científica. Há que se buscar coerência entre estratégias metodológicas 
e objetivos de ensino, adequando isso ao tempo e ao processo de aprendizagem das 
crianças.
Dominguez (2014) reflete sobre o trabalho com Ensino de Ciências na Educação Infantil 
e discorre sobre questões como dúvidas dos professores a respeito do trabalho com 
conceitos científicos e a forma de trabalhar com crianças pequenas, em virtude da 
complexidade desse tema. 
Essa autora destaca que precisamos levar em consideração as necessidades das crianças 
para que elas possam entrar em contato com a cultura científica, entendendo-a a 
partir de suas próprias perguntas. Afirma que crianças pequenas se interessam por 
assuntos científicos e possuem capacidade para se apropriar de vários conhecimentos 
dessa área. Para esta apropriação ocorrer é preciso garantir as condições necessárias, 
e, dentre elas, manter a ludicidade nas interações com os conhecimentos científicos e 
apresentar textos e ilustrações de boa qualidade, tanto no que diz respeito aos vídeos 
quanto aos materiais impressos. Além disso, é imprescindível que as crianças possam 
se manifestar livremente por meio de diversaslinguagens expressivas (DOMINGUEZ, 
2014, p. 27).
Esse é um caminho para uma prática de educação para a liberdade, como aprendemos 
com o educador Paulo Freire (1982), que propõe a participação livre e crítica dos 
educandos no processo educativo. Assim como o educador, acreditamos que essa 
prática deve ser fomentadora de “uma educação para a decisão, para a responsabilidade 
social e política”.
Ressaltamos que é importante levar em consideração também a questão da linguagem 
em sala de aula, que se caracteriza como fator de interação social, mas também como 
um elemento que tem implicações no desenvolvimento das crianças, na organização 
mental e na construção dos conceitos.
Nessa mesma direção, encontramos Carvalho (2013, p. 4), que reflete sobre o Ensino 
de Ciências em uma proposição investigativa, baseando-se em Vygotsky e Piaget 
para tratar do desenvolvimento dos processos sociais e psicológicos das crianças 
na interação social. Segundo a autora, a interação entre professor e aluno se define 
pelo ambiente onde ocorre a comunicação, pois isso possibilita ao aprendiz interagir 
também com os problemas, assuntos e valores culturais dos conteúdos trabalhados 
em sala de aula.
23
POR QUE ENSINAR CIÊNCIAS NA EDUCAçãO INFANtIL E NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENtAL • CAPÍTULO 1
De acordo com essa ideia, ressaltamos a importância da qualidade dessas interações 
entre professor e aluno, além da relevância de uma prática dialógica que valorize a 
escuta, a partilha de saberes e diferentes possibilidades e caminhos para a construção 
do conhecimento.
Figura 8. Crianças alegres em sala de aula.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/diverse-kindergarten-students-learning-energy-
producer-665608819.
1.3 Histórico e evolução das Ciências Naturais
A professora Myriam Krasilchik é docente na Faculdade de Educação da Universidade 
de São Paulo e, há muitos anos se dedica à área de Ensino de Ciências, atuando na 
formação de professores, por meio de pesquisas desenvolvidas com estudantes de 
graduação e pós-graduação. Em 2000 ela publicou um artigo com o título “Reformas 
e realidade: o caso das ciências” e nele organizou uma breve revisão histórica do 
ensino de ciências que continua atual em virtude das informações que tratou. Ele se 
caracteriza por uma apresentação simples de tendências no Ensino de Ciências em 
diferentes décadas e sua relação com a situação mundial. 
Saiba mais
Instituto Paulo Freire.
Disponível em: https://www.paulofreire.org/.
Sugestão de estudo
Instituto Paulo Freire – vídeos.
Disponível em: https://www.paulofreire.org/videos.
24
CAPÍTULO 1 • POR QUE ENSINAR CIÊNCIAS NA EDUCAçãO INFANtIL E NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENtAL
Por meio de suas análises, ela aponta a relação entre o crescimento do Ensino de 
Ciências e o desenvolvimento das áreas de ciência e tecnologia, pois isso também se 
relacionava ao desenvolvimento econômico.
Apresentamos o quadro e, nas referências você encontra o texto da professora Myriam e 
outros artigos sobre esse assunto. É importante compreender as diferentes concepções 
de Ciência que nortearam o Ensino de Ciências em momentos distintos e como isso 
influenciou as práticas desenvolvidas atualmente na área. Não podemos esquecer 
que existe outra variável que é a questão das políticas governamentais de educação 
que dizem respeito às reformas propostas em diferentes contextos políticos e sociais.
Atenção
Quadro 1. Quadro da evolução histórica do Ensino de Ciências.
EVOLUÇÃO HISTÓRICA DO ENSINO DAS CIÊNCIAS
1950-1960 1970 1980-1990 2000
Situação Mundial guerra Fria Crise Energética Problemas Ambientais
Competição 
tecnológica
Situação brasileira Industrialização Ditadura transição política Democratização
Objetivos do Ensino 
Fundamental Formar elite Formar cidadão Preparar trabalhador
Formar cidadão 
trabalhador
Influências 
preponderantes no 
ensino
Escola Nova Escola Nova e Comportamentalismo
Comportamentalismo 
e Cognitivismo Construtivismo
Objetivos mais 
presentes nas 
propostas da 
renovação do ensino 
de Ciências nas 
aulas teóricas e 
práticas
transmitir 
informações 
atualizadas
vivenciar o método 
científico 
Pensar lógica e 
criticamente
Analisar implicações 
sociais do 
desenvolvimento 
científico e 
tecnológico
Visão da Ciência 
no currículo da 
escola de Ensino 
Fundamental
Atividade neutra 
enfatizando 
produto
Evolução histórica 
enfatizando o 
processo 
Produto do contexto social econômico, 
político e de intrínsecos movimentos
Metodologia 
recomendada 
dominante 
Laboratório
Laboratório mais 
discussões de 
pesquisa
Jogos e simulações.
Resolução de problemas.
Docentes Professores 
improvisados que 
fazem curso de 
capacitação
Professores formados 
em Universidades
Proliferação de 
escolas de formação 
de professores
Programas de 
atualização 
continuada de 
professores
Instituições 
que influem na 
proposição de 
mudança nacional e 
internacional
Associações 
profissionais, 
científicas e 
instituições 
governamentais
Projetos Curriculares, 
Organizações 
internacionais
Centro de Ciências, 
Universidades
Organizações 
profissionais, 
científicas e 
de professores. 
Universidades.
Fonte: Adaptado de Krasilchik, M.; Marandino (2002, pp. 1.359-1.365).
25
POR QUE ENSINAR CIÊNCIAS NA EDUCAçãO INFANtIL E NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENtAL • CAPÍTULO 1
Segundo Dutra, Castro e Monteiro (2019, p. 8), o campo de Ensino de Ciências como 
conhecemos atualmente é recente e a disciplina surgiu oficialmente no ensino 
secundário brasileiro, nos anos de 1930, com o texto da Reforma Francisco Campos 
(Decreto n. 19.890, de 18 de abril de 1931), que criou a disciplina escolar de Ciências 
Físicas e Naturais. Para os autores, é interessante notar que havia uma orientação de 
um ensino integrado, visto que na perspectiva positivista, as Ciências de referência 
(Biologia, Física e Química) possuíam um único método e poderiam ser agrupadas. 
Afirmam que é possível entender a construção histórica da disciplina escolar de 
Ciências, ao compreendermos a relação com as finalidades acadêmicas e utilitárias 
dessa disciplina.
Ainda de acordo com os autores, a ideia era formar uma elite intelectual nos cursos 
de formação secundária a fim de criar jovens talentos para uma carreira científica 
que tivesse como objetivo a conquista do espaço. Nesse sentido, destacam elementos 
históricos relevantes para este cenário, como os investimentos dos Estados Unidos 
em recursos humanos e financeiros, para uma educação com o propósito de vencer 
a corrida espacial.
Esse movimento teve a aderência de sociedades científicas, universidades e outros 
setores que, apoiados pelo governo, desenvolveram e importaram de outros países 
diversos projetos educacionais relacionados às disciplinas das Ciências Naturais (p. 9).
Podemos afirmar que durante muito tempo o Ensino de Ciências sofreu influências 
deste modelo e, ainda hoje, propostas curriculares seguem algumas propostas nessa 
mesma linha, entretanto percebe-se que ao longo das últimas décadas ocorreram 
mudanças significativas em virtude das transformações na área de educação, na 
sociedade e, de maneira geral, nas diretrizes oficiais do Ensino de Ciências.
A partir dos anos 2000 vemos uma mudança significativa tanto no que diz respeito 
às práticas de sala de aula – que passam a ser propositivas de atividades com 
experimentação, saídas de campo e observação de fenômenos – quanto no que diz 
respeito à abertura de espaços de educação não formal como os museus e centros de 
ciências. Isso vai ser retomado em outros capítulos deste livro.
Sugestão de estudo
Texto de Myriam Krasilchik.
“Reformas e realidade: o caso do ensino das ciências”. Disponível em:
https://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-88392000000100010&script=sci_abstract.
Vídeo do Youtube
Apresentação da Profa. Dra. Myriam Krasilchik. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=pXLDPDA9CY0.
26
CAPÍTULO 1 • POR QUE ENSINAR CIÊNCIAS NA EDUCAçãO INFANtIL E NOS ANOS INICIAISDO ENSINO FUNDAMENtAL
Houve também um movimento no sentido de editoração de livros didáticos que 
traziam esse tipo de proposta, tendo, por exemplo, atividades sugeridas para serem 
realizadas em sala de aula ou na residência do aluno e um espaço no próprio livro, 
destinado ao relatório da atividade. As experiências e, consequentemente, a produção 
de materiais educativos e manuais de experimentação cresceram enormemente. Havia 
publicações específicas para o professor que desejava trabalhar na perspectiva do 
ensino por experimentação. 
A literatura infantil também seguiu esse caminho e vários livros com experiências e 
histórias de estímulo para a “vida de cientista” foram lançados nesse período, buscando 
também uma empatia junto ao público infantil e o público docente que, muitas vezes, 
se utilizava dessas publicações para o desenvolvimento de atividades na sala de aula. 
Em estudo desenvolvido sobre livros de literatura e Ensino de Ciências, Queiroz e Gomes 
(2020, p. 196) argumentam que o currículo de Ciências dos três Anos Iniciais do Ensino 
Fundamental é influenciado por tendências do cenário educacional especialmente 
por docentes que atuam nos Anos Iniciais e são polivalentes, isto é, trabalham 
conhecimentos de campos disciplinares diferentes e, não possuem, a princípio, em 
sua trajetória formativa, uma forte relação com as tradições da disciplina Ciências.
Essa formação dos professores teve forte influência na condução dos currículos 
de Ciências ao longo das últimas décadas. Podemos afirmar que houve mudanças 
nos currículos dos cursos de Pedagogia, influenciando diretamente as práticas de 
Ensino de Ciências na Educação infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. 
Isso é apontado por autores como Carvalho (2018, 2017) que defende a formação de 
professores pautada no ensino investigativo que estimula os estudantes no caminho 
da descoberta e apropriação de conhecimentos científicos. 
Também podemos citar outra questão presente nesse histórico do Ensino de Ciências, 
que é a inclusão de portadores de necessidades especiais. No decorrer dos anos a área 
vem sendo estruturada também no campo da inclusão dos portadores de necessidade 
especiais. Existem questões didáticas e metodológicas específicas do Ensino de 
Ciências que precisam ser levadas em consideração pelos professores. Como tratar 
detrminados assuntos com estudantes cegos ou surdos, por exemplo? O professor 
precisa levar em consideração os casos especiais no planejamento das suas aulas, 
Importante
Entrevista com Ana Maria Pessoa de Carvalho sobre a formação de professores para o Ensino de Ciências. Disponível 
em: https://www.youtube.com/watch?v=IMyfqxACezE&t=4s.
27
POR QUE ENSINAR CIÊNCIAS NA EDUCAçãO INFANtIL E NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENtAL • CAPÍTULO 1
considerando abordagens, metodologias, recursos, possibilidades e dificuldades que 
podem surgir nesse prodcesso. 
Nos últimos anos, algumas instituições que atendem este público em particular, 
se empenharam em criar parcerias com outras instituições a fim de trabalhar na 
perspectiva de colaboração mútua para o pleno desenvolvimento dos estudantes. As 
parcerias representam uma ampliação de possibilidades, em virtude das diferentes 
experiências dos atores sociais envolvidos.
Algumas estratégias como, por exemplo, a criação de manuais de Libras com os 
termos específicos deste campo de conhecimento. Nas referências você encontrará 
alguns materiais desse tipo e referências teóricas sobre o tema. Isso também reflete a 
forma como se vê o ensino e a inclusão de todos os estudantes, independentemente 
da condição física e/ou sensorial e cognitiva. Alguns museus e centros de ciências 
criaram espaços destinados ao público com necessidades especiais, ao longo das 
últimas décadas, bem como atividades específicas. Algumas instituições de pesquisa 
e ensino também vêm se dedicando à produção de materiais didáticos destinados ao 
processo de inclusão para o Ensino de Ciências. 
Figura 9. Alfabeto em Libras construído no Parque da Ciência – Museu da vida (Fiocruz).
Fonte: Peter Ilicciev CCS/Fiocruz.
Sugestão de estudo
Artigo sobre a criação do primeiro curso de extensão em Biociências para alunos surdos.
BARRAL, J.; SILVA, F. E. P.; RUMJANEK, V. M. . Comunicando ciência com as mãos. O acesso difícil dos surdos ao saber 
científico. Ciência Hoje , v. 50, pp. 26-31, 2012.
Disponível em: https://cienciahoje.org.br/artigo/comunicando-ciencia-com-as-maos/.
28
CAPÍTULO 1 • POR QUE ENSINAR CIÊNCIAS NA EDUCAçãO INFANtIL E NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENtAL
Existe uma série de reflexões a respeito do professor de ciências nos Anos Iniciais e 
é interessante perceber como essa história do Ensino de Ciências se relaciona com 
a formação de educadores. A formação nas licenciaturas em Pedagogia não tinha 
um currículo fortemente embasado para o Ensino de Ciências. Talvez isso explique 
a forma como muitos professores se relacionavam com essa área do conhecimento, 
comumente tratada como uma área em que encontravam dificuldades, tanto em elação 
à abordagem dos conteúdos quanto no que diz respeito aos materiais e métodos.
Isso ocasionava, muitas vezes, um ensino conteudista, com poucas estratégias 
pedagógicas estimulantes e o uso muito tímido de diferentes linguagens. Ao longo 
dessa história, uma das questões apontadas por professores trata da sua própria 
formação e a insegurança a respeito das informações sobre conseitos científcos, 
pois comumente não sabem qual é a fonte correta para pesquisa. Ressaltamos que 
desde os anos 1980 muitas ações de formação continuada de professores buscavam 
estimular outras práticas, trazendo novas possibilidades para o Ensino de Ciências 
nas séries iniciais.
Uma dessas iniciativas é o Projeto Fundão Biologia da Universidade Federal do Rio 
de Janeiro – PfBio UFRJ – que atua na formação de professores de Ciências – inicial 
e continuada – desde 1983 e continua o trabalho por meio de ações de pesquisa, 
extensão e formação continuada de professores.
Atenção
Projeto Fundão Biologia – UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro/CFCH – Faculdade de Educação.
Disponível em: https://pt-br.facebook.com/pages/category/Community/Projeto-Fund%C3%A3o-Biologia-
UFRJ-151398561688432/.
Saiba mais
Ensino de Ciências: história e situação atual.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=nh1ruCC0yA4&t=31s.
Sugestão de estudo
MONTEIRO, B. A. P.; DUTRA, D. S. de A.; CASSIANI, S.; SÁNCHEZ, C.; OLIVEIRA, R. Decolonialidades na Educação em 
Ciências. São Paulo: Editora Livraria da Física (Coleção culturas, direitos humanos e diversidades na educação em 
ciências), 2019. 
29
POR QUE ENSINAR CIÊNCIAS NA EDUCAçãO INFANtIL E NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENtAL • CAPÍTULO 1
Sintetizando
O que vimos neste Capítulo?
 » o conceito de Ensino de Ciências.
 » o conceito de conhecimento científico e sua relação com o cotidiano.
 » os saberes populares e os saberes científicos.
 » alguns princípios filosóficos e metodológicos do Ensino de Ciências Naturais.
 » a evolução do Ensino de Ciências Naturais.
30
Introdução
Neste segundo capítulo, discutiremos a formação de professores para o Ensino de 
Ciências. Também abordaremos a importância do pedagogo e as políticas públicas 
para este docente.
Nossa intenção é discutir essa formação para docentes que vão atuar na Educação Infantil 
e nos Anos Iniciais, pois a educação é uma tarefa essencial para o desenvolvimento 
das crianças, particularmemente quando tratamos de conteúdos específicos como 
Ciências Naturais.
Também buscamos a compreensão da relevância das políticas de formação do professor, 
pois isso tem implicações na prática desenvolvida na sala de aula.
Objetivos 
 » Analisar a formação de professores de Ciências.
 » Conhecer o perfil do pedagogo que atua no Ensino de Ciências.
 » Apresentar Políticas Públicas Nacionais de formação do professor de Ciências.
 » Analisar perspectivas de atuação docente no Ensino de Ciências.2.1 O pedagogo e o Ensino de Ciências
Não esperem nada do século XXI, pois é o século XXI que espera tudo de 
vocês. Um século que não veio pronto da fábrica, veio pronto para ser 
forjado por vocês à nossa imagem e semelhança, e que só será tão pacífico 
e nosso como vocês forem capazes de imaginá-lo.1
(Gabriel Garcia Márquez)
1 MÁRQUEZ, Gabriel Garcia. Eu não vim fazer um discurso. 1. ed. Rio de Janeiro: Record, 2019.
2
CAPÍTULO
A FORMAçãO DE PROFESSORES PARA 
O ENSINO DE CIÊNCIAS NAtURAIS 
NA EDUCAçãO INFANtIL E NOS ANOS 
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENtAL
31
A FORMAçãO DE PROFESSORES PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS NAtURAIS NA EDUCAçãO INFANtIL E NOS ANOS INICIAIS 
DO ENSINO FUNDAMENtAL
 • CAPÍTULO 2
Para começar este segundo capítulo, selecionamos um trecho de um discurso que 
o escritor Gabriel García Márquez preparou para um evento em Paris, em março de 
1999. Naquele momento, o século XXI ainda estava por vir e o escritor trazia em sua 
fala um desejo com o novo século que se aproximava.
Acreditamos nessa capacidade imaginativa nas práticas educativas e, para isso, é preciso 
que ela seja estimulada desde a formação inicial dos professores. Essa capacidade se 
relaciona com a criatividade, mas também com a imaginação sobre o futuro do planeta.
A formação dos pedagogos – comumente os professores de Ciências – precisa ser rica 
de experiências por meio das quais ele vivencie o encantamento com as descobertas 
científicas. Isso mesmo! Estamos falando do pedagogo e não dos alunos. 
Durante muito tempo a formação em Pedagogia privilegiava o ensino de métodos 
e técnicas pedagógicas, estratégias para que o futuro pedagogo desempenhasse a 
função de professor de maneira coerente com o que estava proposto nos currículos.
Com as reformas educacionais as mudanças foram sendo implementadas gradativamente, 
mas lembramos que mesmo quando há uma legislação e uma exigência de adaptações 
curriculares isso leva tempo para se tornar interiorizado no cotidiano escolar. As 
novas diretrizes são discutidas em diferentes instâncias e chegam ao espaço escolar, 
mas não há garantias de quanto tempo levarão para fazer parte desse cotidiano 
verdadeiramente.
Como você leu no capítulo 1, a estrutura do Ensino de Ciências como conhecemos hoje 
é recente no Brasil. Até meados dos anos 1960, essa disciplina era oferecida apenas 
no antigo curso ginasial. Em 1971, com a promulgação da Lei n. 5.692. a disciplina 
Ciências tornou-se obrigatória para as séries do Primeiro Grau (o que conhecemos 
como Ensino Fundamental).
Você pode estar pensando que se falamos nos anos 1960 isso não é tão recente assim; 
entretanto, em termos de mudanças estruturais, algumas práticas levam muitos anos 
para incorporar novas diretrizes.
Durante os anos 1970, a disciplina estava estruturada para formar cientistas, estimular 
os alunos na futura escolha de profissão. Com o aparecimento dos problemas 
ambientais causados pela forte industrialização, o currículo passou a contemplar 
Saiba mais
Verbete sobre o escritor Gabriel Garcia Márquez. Disponível em: https://www.infoescola.com/biografias/gabriel-
garcia-marquez/.
32
CAPÍTULO 2 • A FORMAçãO DE PROFESSORES PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS NAtURAIS NA EDUCAçãO INFANtIL E NOS ANOS INICIAIS 
DO ENSINO FUNDAMENtAL
também questões de meio ambiente e saúde. Nos anos 1980 incorpora-se ao ensino 
de Ciências a abordagem CTS ou “Ciência, Tecnologia e Sociedade”.
Trivelato e Silva (2011, p. 5) destacam os Parâmetros Curriculares Nacionais de 1997 
estabeleciam objetivos para o ensino de ciências e, por ser um documento nacional, 
não contemplava especificidades regionais, o que ficava a cargo dos professores. 
Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2011, p. 34) ressaltam que a tendência de “formar 
cientistas” ainda pode ser percebida em algumas propostas desenvolvidas nos espaços 
escolares, entretanto o que se busca é a “ciência para todos”, ou seja, o conhecimento 
científico e tecnológico para a maioria da população. Para isso, o docente precisa 
trabalhar buscando construir o entendimento sobre a produção de conhecimento em 
ciência e a tecnologia, como atividade humana, sócio-historicamente determinada.
A formação de pedagogos precisou se adaptar para esse desafio; entretanto, destacamos 
que ainda não é uma realidade, uma formação que contemple isso.
A grande maioria dos docentes formados em faculdades de pedagogia manifesta suas 
preocupações com essa lacuna em suas formações.
Ainda tratando desse desafio para os professores, Delizoicov, Angotti e Pernambuco 
(2011, p. 34) afirmam que: 
Se solicitarmos exemplos de manifestações e produções culturais, 
certamente serão citados: música, teatro, pintura, literatura e cinema 
[...] A possibilidade de a ciência e a tecnologia estarem explicitamente 
presentes numa lista dessa natureza é muito remota! 
A necessidade de incorporação de novas práticas educativas em Ciências passa pela 
mudança nos cursos de formação de pedagogos, visando a uma ampla gama de 
experiências propulsoras da mudança necessária para que seja possível formar um 
pedagogo que assuma esse desafio.
Sánchez e Ribeiro (2012) interrogam seus leitores sobre o motivo da dificuldade em 
superar concepções de ensino que reforçam a mera transmissão de conteúdos e pensar 
em outras formas de ensinar Ciências. A partir da experiência vivenciada em uma 
turma de Pedagogia de uma universidade pública, eles refletem sobre as dificuldades 
de um professor assumir uma prática que garanta práticas emancipatórias.
Para os autores, é preciso superar a “curiosidade ingênua” rumo à “curiosidade 
epistemológica”, seguindo uma perspectiva baseada nos estudos de Paulo Freire. 
33
A FORMAçãO DE PROFESSORES PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS NAtURAIS NA EDUCAçãO INFANtIL E NOS ANOS INICIAIS 
DO ENSINO FUNDAMENtAL
 • CAPÍTULO 2
Segundo eles, a educação tem um importante papel a cumprir na busca por reflexões 
sobre ser e estar no mundo e, nesse sentido, o papel do professor que vai ensinar 
Ciências é fundamental.
Cada vez mais, insistimos em um ensino de ciências que invista na 
narrativa, um ensino como forma de contar sobre si e sobre o mundo – 
ciências como histórias do mundo: a partir de suas crenças, saberes e 
experiências, alunos e alunas podem ampliar ainda não saberes e, cada vez 
mais, transpor certezas arraigadas na e pela a imersão no senso comum, 
problematizando e ressignificando conhecimentos (p. 92).
Nesse sentido, entendemos que os espaços de formação como esse em que estamos 
inseridos são de grande importância para dar voz a outras narrativas que sejam 
somente dos teóricos, mas que possamos exercitar “um ensino como forma de contar 
sobre si e sobre o mundo”.
Ressaltamos que é importante formar pedagogos para o desenvolvimento de um ensino 
mais voltado para a aprendizagem contínua com a construção de conhecimentos 
científicos e o entendimento dos sentidos desse conhecimento para a vida cotidiana. 
Isto vai melhorar a qualidade do ensino de maneira geral, e, especificamente, no que 
diz respeito às Ciências Naturais.
2.2 Políticas Públicas Nacionais para a formação do 
professor no Ensino de Ciências Naturais
A Educação no Brasil e na América Latina se beneficiou de alguns planos governamentais 
nacionais e internacionais e isso teve reflexos nos índices educacionais brasileiros. 
Esses planos visavam ampliar o acesso à educação, principalmente para crianças em 
situação de vulnerabilidade social e, consequentemente, diminuir problemas como 
o fracasso e a evasão escolar, o que refletiu na formação dos professores, em virtude 
das ações específicas para esse fim.
Nesse sentido, organismos internacionais como Unesco, Unicef e Banco Mundial foram 
importantes na criação de programas e comitês para refletir e propor ações para que 
países como o Brasil pudessem melhorar sua situação econômica, social e educativa. 
Muitas iniciativas foram criadas por meio de redes de cooperação que envolviam 
Atenção
O artigo de Tiago Ribeiro e Celso Sánchezestá disponível no link: 
https://periodicos.uff.br/ensinosaudeambiente/article/view/21137.
34
CAPÍTULO 2 • A FORMAçãO DE PROFESSORES PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS NAtURAIS NA EDUCAçãO INFANtIL E NOS ANOS INICIAIS 
DO ENSINO FUNDAMENtAL
pesquisadores e gestores de diferentes países para planejar ações estratégicas. Algumas 
dessas ações contemplavam formação de professores, gestão das escolas, avaliação, 
compartilhamento de experiências educativas em diferentes disciplinas.
Um documento importante que destacamos aqui é a Declaração Mundial de Educação 
para Todos (Tailândia, março de 1990) – um plano de ação com a proposta de satisfazer 
necessidades básicas de aprendizagem – e que dava ênfase à garantia de condições 
básicas para uma vida digna. Esperava-se que, com isso, a longo prazo, fosse possível 
melhorar a aprendizagem das crianças.
Segundo Menezes (2001), a Declaração de Jomtien é um dos principais documentos 
mundiais sobre educação que possui grande importância ao lado da Convenção de 
Direitos da Criança (1988). No verbete que o autor criou para o “Dicionário Interativo 
da Educação Brasileira”, ele destaca que, de acordo com a Declaração:
Cada pessoa – criança, jovem ou adulto – deve estar em condições de 
aproveitar as oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas 
necessidades básicas de aprendizagem. Essas necessidades compreendem 
tanto os instrumentos essenciais para a aprendizagem (como a leitura e 
a escrita, a expressão oral, o cálculo, a solução de problemas), quanto os 
conteúdos básicos da aprendizagem (como conhecimentos, habilidades, 
valores e atitudes), necessários para que os seres humanos possam 
sobreviver, desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar 
com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a 
qualidade de vida, tomar decisões fundamentadas e continuar aprendendo.
Este trecho reafirma a importância da Declaração que continua atual e necessária, 
em virtude dos problemas que ainda persistem no cenário brasileiro.
No tocante ao Ensino de Ciências, podemos dizer que antes mesmo da Declaração, 
ainda nos anos 1980, houve uma série de investimentos para a melhoria da qualidade 
nessa área e, particularmente, pelo Subprograma Educação para a Ciência (SPEC), 
desenvolvido nacionalmente no período compreendido entre os anos de 1983 a 1997, 
Observe a lei
Declaração Mundial sobre Educação para Todos: Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem, 
Jomtien, 1990.
Disponível em: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000086291_por.
35
A FORMAçãO DE PROFESSORES PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS NAtURAIS NA EDUCAçãO INFANtIL E NOS ANOS INICIAIS 
DO ENSINO FUNDAMENtAL
 • CAPÍTULO 2
que tinha como premissa superar o modelo tradicional de ensinar Ciências melhorando 
a formação de professores e incentivando a pesquisa sobre essa área do ensino.
Gurgel (2001) fez uma análise consistente desse Subprograma e concluiu que ele teve 
um significado importante para as políticas socioeducacionais no Brasil e foi além 
das expectativas, influenciando a melhoria da formação docente.
Durante a década de 1990 é importante citar a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (Lei n. 9.394), promulgada em 1996, e os Parâmetros Curriculares Nacionais 
(1997). A LDB de 1996 trouxe mais reflexões e ações sobre a formação docente. Nesse 
período, foi criado o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica 
– o Parfor – por meio do qual professores que atuavam na docência, apenas com a 
formação para o Magistério, podiam se licenciar.
Esses dois documentos trouxeram contribuições importantes no que diz respeito a 
uma formação para o exercício da cidadania, a perspectiva da interdisciplinaridade e 
os currículos CTS que traziam a prioridade para a abordagem da relação entre Ciência, 
Tecnologia e Sociedade. Isso representou uma grande mobilização dos cursos de 
formação inicial e continuada no sentido de problematizar esses temas e auxiliar o 
professor que precisava se adaptar ao novo cenário, contemplando o currículo CTS e 
os temas ambientais, por exemplo.
Nesse período foram implantados também vários cursos de complementação pedagógica, 
que objetivavam a qualificação de profissionais que possuíam apenas bacharelados, 
sem a licenciatura.
Recentemente tivemos a aprovação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC 
2018) que, de maneira resumida, define quais são as aprendizagens essenciais para 
os estudantes da Educação Básica. A BNCC foi amplamente discutida por diferentes 
setores da sociedade e, construída em conformidade com outros documentos como 
a LDB (1996), o Plano Nacional de Educação (PNE, 2014) e Diretrizes Curriculares 
Nacionais da Educação Básica (2013) considerando a necessária promoção das Ciências 
na Educação Básica, já preconizada nesses documentos. 
A proposta exigiu uma nova adaptação dos professores, em virtude das ações e 
estratégias propostas. Já existem cursos oferecidos para professores com o objetivo de 
explorar as possibilidades da BNCC e as potencialidades do professor para as novas 
estratégias que são esperadas desse docente.
36
CAPÍTULO 2 • A FORMAçãO DE PROFESSORES PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS NAtURAIS NA EDUCAçãO INFANtIL E NOS ANOS INICIAIS 
DO ENSINO FUNDAMENtAL
2.3 Perspectivas para atuação do professor no Ensino de 
Ciências Naturais
Figura 10. Professor em formação.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/older-female-student-class-holding-notebook-106223336.
O Ensino de Ciências é um desafio para os professores – tanto aqueles que estão 
iniciando a carreira quanto os docentes com maior tempo de experiência – em 
função da diversidade encontrada nas escolas, mas também pelas especificidades 
dos conteúdos a serem ministrados. Muitos professores narram sua dificuldade em 
pesquisar materiais interessantes e apropriados à disciplina, a falta do conhecimento 
técnico necessário para o ensino de alguns temas, dentre outros motivos.
Assim sendo, é muito importante que este conteúdo esteja contemplado na formação 
inicial dos pedagogos e que tenhamos diferentes oportunidades de formação continuada 
em virtude das mudanças nas estratégias metodológicas e na forma de abordar 
determinados assuntos. As diretrizes governamentais e os planos para os conteúdos 
escolares costumam ser outro elemento de frustração para os professores, assim 
como as avaliações de larga escala que trazem dados preocupantes sobre o cenário 
educacional do País.
Nas últimas décadas, o Ensino Fundamental no Brasil vem sendo avaliado pelo Índice 
de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), criado em 2007 como um indicador 
de resultados da qualidade da educação no Brasil. O cálculo é feito com os dados 
sobre aprovação, contidos no Censo Escolar e com as médias do Sistema de Avaliação 
da Educação Básica (Saeb).
Saiba mais
Entenda os indicadores do Ideb. Disponível em: https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/pesquisas-
estatisticas-e-indicadores/ideb.
37
A FORMAçãO DE PROFESSORES PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS NAtURAIS NA EDUCAçãO INFANtIL E NOS ANOS INICIAIS 
DO ENSINO FUNDAMENtAL
 • CAPÍTULO 2
Existem vários grupos de pesquisa em universidades públicas e particulares que 
estimulam a formação de professores – tanto inicial quanto continuada – por meio 
de programas que envolvem cursos, eventos científicos e publicações. No primeiro 
capítulo apresentamos um desses grupos: o Projeto Fundão Biologia (p. 34) e podemos 
citar também os trabalhos desenvolvidos por outros grupos como o Formar-Ciências 
– grupo de estudos e pesquisas da Faculdade de Educação da Unicamp que tem como 
proposta a articulação entre o que é produzido no espaço acadêmico e o que é ensinado 
pelos professores no Ensino de Ciências e Educação Ambiental.
Interessante destacar que durante a pandemia da Covid-19 foi possível conhecer 
iniciativas como esta por meio de eventos organizados virtualmente, como webnários, 
lives e outros do gênero, que se caracterizaram como uma possibilidade em meio 
aocenário do isolamento social. Isso trouxe uma participação muito grande de 
professores de diferentes partes do País, demonstrando a importância desse tipo de 
ação em função do seu alcance.
Figura 11. Isolamento social na pandemia e formação continuada a distância.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/high-angle-view-video-conference-teacher-1676998303.
Saiba mais
Site do Grupo Formar-Ciências. 
Disponível em: https://www.formar.fe.unicamp.br/quem-somos.
Centro de Documentação em Ensino de Ciências – Cedoc Unicamp. Disponível em: https://www.fe.unicamp.br/
cedoc/.
O grupo Casulo atua no ensino, pesquisa e extensão na área da Educação em Ciências e Biologia.
Disponível em: https://casulo.ufsc.br/.
Docência e formação para o ensino de Ciências – Universidade Federal de Uberlândia.
Disponível em: http://www.ecm.faced.ufu.br/node/5.
38
CAPÍTULO 2 • A FORMAçãO DE PROFESSORES PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS NAtURAIS NA EDUCAçãO INFANtIL E NOS ANOS INICIAIS 
DO ENSINO FUNDAMENtAL
O Ministério da Educação (MEC) lançou uma iniciativa em 2019 buscando a melhoria 
das aulas de Ciências nas escolas públicas do País, por meio da formação de professores 
em cursos de pós-graduação (especialização) oferecidos a distância no Sistema 
Universidade Aberta do Brasil (UAB), com vagas distribuídas em diferentes universidades 
públicas brasileiras; entretanto, essa iniciativa abriu 3.920 vagas apenas para docentes 
que são responsáveis por turmas do 6o ao 9o ano. 
Sugestão de estudo
“Experiências de professores dos Anos Iniciais com Ensino de Ciências por investigação”.
Live de Diálogos Formativos sobre Ensino por Investigação com professores da Educação Básica – 13/7/2020.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=FbgsyFnPNes.
39
Introdução 
Neste capítulo continuamos a refletir sobre o professor de Ciências, e, especificamente 
o que diz respeito aos procedimentos didáticos, ou seja, como ele deve trabalhar os 
conceitos científicos para facilitar o entendimento das crianças.
Em cada capítulo, refletimos sobre aspectos distintos, porém sempre nos pautamos 
nas diretrizes determinadas pelo Ministério da Educação e nas pesquisas acadêmicas 
que são desenvolvidas sobre essa prática.
O que pretendemos é ajudar o aluno de Pedagogia a compreender como ele pode 
tornar suas aulas de Ciências mais interessantes e estimuladoras da aprendizagem, 
partiularmente nos conteúdos que se relacionam com os conhecimentos científicos.
Dessa maneira, o trabalho do professor terá seu foco naquilo que é importante para a 
aprendizagem, mas também na forma como ele poderá potencializar esse momento.
Objetivos 
 » Conceituar a didática das Ciências Naturais para a Educação Infantil e Anos 
Iniciais do Ensino Fundamental.
 » Analisar orientações didático-metodológicas para o Ensino de Ciências.
 » Discutir concepções de ensino-aprendizagem.
 » Analisar estratégias de planejamento das aulas de Ciências Naturais.
3.1 A didática das Ciências Naturais e o Ensino de Ciências 
como prática investigativa
Este capítulo tem a proposta de articular as diretrizes curriculares oficiais com a prática 
de Ciências Naturais, ou seja, ajudar os estudantes desse curso a compreender como 
3
CAPÍTULO
O PAPEL DO PROFESSOR NO ENSINO 
DE CIÊNCIAS FRENtE AOS DESAFIOS 
DA SOCIEDADE MODERNA
40
CAPÍTULO 3 • O PAPEL DO PROFESSOR NO ENSINO DE CIÊNCIAS FRENtE AOS DESAFIOS DA SOCIEDADE MODERNA
é possível relacionar as teorias, os documentos oficiais e as diretrizes metodológicas 
para contribuir com a aprendizagem das crianças.
Você deve estar se perguntando: o que é preciso para ensinar Ciências para as crianças 
de Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental?
O professor precisa conhecer e entender os conteúdos que irá ministrar, mas também 
as estratégias didático-metodológicas que serão mais adequadas a cada conteúdo que 
será ensinado. Para isso, é preciso estudar o que é abordado no curso de Pedagogia, 
mas isso não termina na formatura, pois a pesquisa deve ser continuamente retomada 
durante a prática do professor.
Esse estudo requer compreensão das habilidades necessárias para ministrar aulas 
de Ciências para um público específico do Ensino Fundamental, metodologias que 
propiciem experimentação na abordagem dos temas científicos e conhecimento de 
tecnologias e materiais que sejam relevantes para essas práticas.
Figura 12. Experiências na aula de Ciências com orientação do professor.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/experience-knowledge-practical-basic-study-hard-1608099556.
Mas é importante ter clareza dos momentos e dos objetivos de ensino ao escolher 
determinados recursos tecnológicos e/ou metodologias diferentes, para que isso seja 
realmente relevante no processo de ensino-aprendizagem, ao invés de responder 
apenas a demandas da sociedade contemporânea ou “modismos na educação”. O que 
queremos dizer com isso é que não adianta o professor trazer as tecnologias para a 
sua sala de aula, sem reconhecer o potencial dessas ferramentas e sua relação com 
os objetivos que pretende alcançar.
Durante a pandemia da Covid-19 esse debate veio à tona e vem aparecendo em 
discussões sobre a prática docente, pois em meio ao isolamento social, os professores 
precisaram se adequar ao ensino remoto e ao uso de várias tecnologias que foram 
incorporadas ao ensino das diferentes disciplinas em todos os segmentos desde a 
Educação Infantil até o Ensino Superior.
41
O PAPEL DO PROFESSOR NO ENSINO DE CIÊNCIAS FRENtE AOS DESAFIOS DA SOCIEDADE MODERNA • CAPÍTULO 3
Existem outras possibilidades interessantes para pensar didaticamente o Ensino de 
Ciências, como, por exemplo, projetos que unem Ciência e Arte com a Educação. 
Pesquisar atividades e propostas desenvolvidas nessa perspectiva pode contribuir 
com novas práticas na sala de aula. 
1.2 A linguagem e o ensino de Ciências Naturais: 
tendências atuais
A questão da linguagem é um dos pontos importantes no Ensino de Ciências, devido 
à relação com a aprendizagem, a ampliação da capacidade crítica e a compreensão 
dos processos envolvidos na construção de conhecimentos científicos.
O professor deve planejar suas aulas e, se possível, trocar experiências com outros 
docentes a fim de perceber possibilidades de estratégias interessantes para as aulas 
de Ciências.
Muitas vezes, a partir da experiência compartilhada por outro professor faz com que a 
própria prática seja revista e o planejamento redimensionado. As trocas são positivas 
para as crianças e para os seus docentes. De todas as maneiras, conhecer experiências, 
positivas ou não, contribui com as práticas educativas, pois até mesmo aquilo que 
é visto como algo que “deu errado” pode significar uma experiência construtiva, do 
ponto de vista da experiência.
Atenção
Conheça a Revista Docência e Cibercultura. Disponível em: 
https://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/re-doc/announcement.
Sugestão de estudo
”As escolas nos/dos movimentos em rede”. Disponível em:
https://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/re-doc/announcement/view/1159.
Sugestão de estudo
O Projeto Ciênica se propõe a discutir as diversas relações entre ciência, tecnologia e teatro – e suas implicações 
para a educação e para a divulgação da ciência e da arte – a fim de produzir ações e estratégias que potencializem a 
humanização de todos.
Disponível em: https://www.projetocienica.com.br/sobre.
42
CAPÍTULO 3 • O PAPEL DO PROFESSOR NO ENSINO DE CIÊNCIAS FRENtE AOS DESAFIOS DA SOCIEDADE MODERNA
Figura 13. Professores compartilhando experiências e planejando suas aulas.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/group-seminar-adult-education-lecturer-room-1648734901.
Outro aspecto que consideramos importante sobre a linguagem no Ensino de Ciências 
diz respeito à dificuldade que alguns professores encontram, em virtude de essa 
disciplina demandar explicações sobre conteúdos muito específicos que podem 
dificultar a compreensão dos estudantes.
Algumas vezes a linguagem formale/ou científica pode causar estranhamento aos 
estudantes que estão tendo contato com determinados conceitos pela primeira vez. 
Por isso é muito importante que o professor tenha esses conceitos bem claros, a fim 
de conseguir deixá-los explícitos ao apresentá-los nas aulas de Ciências.
A linguagem é um elemento importante na mediação para a construção de conhecimentos 
e intrínseca ao processo de aprendizagem e, por isso, é tão importante considerá-la 
no planejamento. Algumas vezes o professor precisa buscar algumas orientações com 
outros docentes, pesquisar, estudar para entender que analogias são possíveis para 
determinados conteúdos, por exemplo.
Para refletir
Paulo Freire on-line: Um ensaio estético. Disponível em: https://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/re-doc/
announcement/view/1130.
Saiba mais
Vem aí, Futura 2021!
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=EH6xeK4lofY.
Sugestão de estudo
Ensino de Ciências: experimentação e lúdico. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=Pq9KDoi-A9w.
43
O PAPEL DO PROFESSOR NO ENSINO DE CIÊNCIAS FRENtE AOS DESAFIOS DA SOCIEDADE MODERNA • CAPÍTULO 3
Outra estratégia que professores de Ciências utilizam é a leitura de textos de divulgação 
científica, que apresentam os conteúdos da Ciência em uma linguagem que busca 
aproximar o público não especialista dos temas da Ciência.
Existem muitas publicações desse tipo atualmente e isso contribui também com a 
apropriação de conhecimentos científicos. Por outro lado, é importante também 
observar as interações discursivas que ocorrem entre os estudantes e com o docente, 
pois elas podem mostrar como as crianças estão compreendendo certos conteúdos e 
o que é necessário retomar e rever por meio de novas experiências.
Soares e Salomão (2016) fazem uma discussão ampla sobre linguagem e Ensino de 
Ciências nos Anos Iniciais e destacam que nas aulas de Ciências o que se busca é 
ensinar, além de conteúdos conceituais, elementos da própria linguagem científica. Isso 
traz implicações para os professores no trabalho com a linguagem e no compromisso 
com o domínio dos alunos sobre a escrita e a leitura desse campo. As autoras também 
ressaltam que o trabalho relacionado com as linguagens dentro dos conteúdos de 
Ciências contribui para romper com as barreiras da compartimentalização curricular. 
Isso quer dizer que quanto mais as crianças se apropriam da linguagem da Ciência, 
maior será a compreensão das relações entre os diferentes conteúdos e do entendimento 
de outras questões relacionadas com o conteúdo científico aprendido.
O professor Nélio Bizzo (2009), que há muitos anos trabalha com Ensino de Ciências, 
afirma que ensinar Ciências não deve ser entendido como transmissão de conteúdos 
e saberes absolutos, cujo método garante objetividade incontestável. É importante 
que haja entendimento sobre os cientistas e o seu trabalho, desmistificando ideias 
erradas a respeito da Ciência e de sua produção de conhecimento.
Sugestão de estudo
O Ensino de Ciências. 
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=hi76mPEOC9o&list=PLwJXAq2GWUgeVfvQhS-
KQjfzmOMtXBjeX.
Para refletir
Histórias profissionais educartransforma.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=zrKlNGH_M_M.
Saiba mais
O que significa ensinar Ciências?
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=t9frPovn7Hw.
44
CAPÍTULO 3 • O PAPEL DO PROFESSOR NO ENSINO DE CIÊNCIAS FRENtE AOS DESAFIOS DA SOCIEDADE MODERNA
3.3 O uso das novas tecnologias da informação e 
comunicação no Ensino de Ciências Naturais
Neste item do capítulo propomos uma discussão a respeito da presença das tecnologias 
de informação e comunicação ( TICs) no Ensino de Ciências Naturais, assim como em 
todas as disciplinas curriculares do Ensino Fundamental. Pretendemos desmistificar 
algumas ideias ou mitos que se estabeleceram em relação ao tema.
A primeira delas é a ideia de que todos os professores precisam levar as tecnologias 
para “dentro” da sala de aula. Se você parar para pensar, as TICs já estão no espaço 
escolar há muito tempo, ainda que tenhamos momentos diferentes e usos distintos 
em cada contexto. Faremos um recorte nessa história, trazendo para reflexão alguns 
elementos do período correspondente aos anos compreendidos entre 1999 e 2009, 
quando as escolas vivenciaram vários momentos distintos com o uso de tecnologias 
nas aulas de Ciências e de outras disciplinas. Podemos citar alguns exemplos como o 
uso de vídeos como recurso didático, e, posteriormente, novas discussões trouxeram o 
cinema para a sala de aula, e os docentes se apropriaram de outras formas de trabalho 
com a linguagem cinematográfica. 
Assim, desenvolveram-se propostas de sair da escola para levar as crianças ao cinema. 
Nesse sentido, Fresquet (2011, p. 9) nos incita a pensar nessa relação do cinema 
com experiências de aprendizagem dentro e fora da escola. Para essa autora, que se 
dedica a estudar a relação entre cinema e educação, esse encontro fecunda diferentes 
possibilidades de desdobramentos e dá vida à escola.
Figura 14. Crianças assistem a filme no cinema.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/shot-little-boy-sipping-his-drink-771226444.
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O PAPEL DO PROFESSOR NO ENSINO DE CIÊNCIAS FRENtE AOS DESAFIOS DA SOCIEDADE MODERNA • CAPÍTULO 3
Poderíamos citar muitos exemplos aqui, mas nossa proposta é fazer um breve 
resumo para tratarmos da presença das TICs no contexto atual do Ensino de Ciências 
Naturais.
Em relação às Políticas Públicas atuais, podemos citar alguns Programas do Governo 
Federal, divulgados no site do Ministério da Educação (MEC), vinculados à Secretaria 
da Educação Básica, como: 
1. O Clique Escola é um aplicativo gratuito que visa incentivar o acesso da 
comunidade escolar e da sociedade às principais informações educacionais e 
financeiras da escola;
2. O PDDE Interativo – Executado pela Diretoria de Articulação e Apoio às Redes 
de Educação Básica, é uma ferramenta on-line de apoio ao planejamento e à 
gestão escolar mantida pela Secretaria de Educação Básica do Ministério da 
Educação (SEB/MEC), que disponibiliza a todas as escolas públicas estaduais, 
distritais e municipais, uma metodologia de planejamento estratégico composta 
por um diagnóstico da situação atual da escola e por um plano de ações voltado 
a atacar os principais problemas identificados;
3. O Programa de Inovação Educação Conectada – Instituído pelo Decreto n. 
9.204, de 23 de novembro de 2017, é executado pela Diretoria de Articulação 
e Apoio às Redes de Educação Básica, no âmbito da Coordenação-Geral de 
Tecnologia e Inovação da Educação Básica (CGTI). Tem por objetivo geral apoiar 
a universalização do acesso à internet em alta velocidade e fomentar o uso 
pedagógico de tecnologias digitais na educação básica. 
Saiba mais
Educação e cinema na promoção de direitos humanos. 
Disponível em: https://alana.org.br/no-chao-da-escola/.
Sugestão de estudo
Coletivo Janela Aberta – Cinema e Educação. 
Disponível em: http://www.janelaaberta.org/coletivo/.
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CAPÍTULO 3 • O PAPEL DO PROFESSOR NO ENSINO DE CIÊNCIAS FRENtE AOS DESAFIOS DA SOCIEDADE MODERNA
Na prática, o que vem acontecendo é uma apropriação cada vez maior das TICs por 
meio dos professores que atuam na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino 
Fundamental. Entretanto, ainda encontramos muitos professores resistentes ao 
uso de ferramentas tecnológicas. Consideramos importante que haja compreensão 
de que não se trata de abandonar as metodologias que já eram utilizadas, se elas 
forem consideradas apropriadas ao ensino proposto. Esse uso deve ser planejado 
e exercitado pelo professor a fim de que haja segurança na utilização junto com 
os estudantes.
Outra questão importante nessa discussão é que o professor precisa conhecer e 
dominar a ferramenta que deseja utilizar. Ressaltamos que, na maioria das vezes, as 
crianças já conhecem algumas delas e utilizam em seu cotidiano, no entanto, isso 
não se relaciona com os objetivos didáticos e pedagógicos