PROCESSOS_AVALIATIVOS_E_GESTAO

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PROCESSOS AVALIATIVOS E GESTÃO 
 
 
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Caro(a) aluno(a), 
 
 
A Faculdade Anísio Teixeira (FAT), tem o interesse contínuo em 
proporcionar um ensino de qualidade, com estratégias de acesso aos saberes 
que conduzem ao conhecimento. 
 
Todos os projetos são fortemente comprometidos com o progresso educacional 
para o desempenho do aluno-profissional permissivo à busca do crescimento 
intelectual. Através do conhecimento, homens e mulheres se comunicam, têm 
acesso à informação, expressam opiniões, constroem visão de mundo, 
produzem cultura, é desejo desta Instituição, garantir a todos os alunos, o direito 
às informações necessárias para o exercício de suas variadas funções. 
 
Expressamos nossa satisfação em apresentar o seu novo material de estudo, 
totalmente reformulado e empenhado na facilitação de um construtor melhor 
para os respaldos teóricos e práticos exigidos ao longo do curso. 
 
Dispensem tempo específico para a leitura deste material, produzido com muita 
dedicação pelos Doutores, Mestres e Especialistas que compõem a equipe 
docente da Faculdade Anísio Teixeira (FAT). 
 
Leia com atenção os conteúdos aqui abordados, pois eles nortearão o princípio 
de suas ideias, que se iniciam com um intenso processo de reflexão, análise e 
síntese dos saberes. 
 
Desejamos sucesso nesta caminhada e esperamos, mais uma vez, alcançar o 
equilíbrio e contribuição profícua no processo de conhecimento de todos! 
 
 
Atenciosamente, 
 
Setor Pedagógico 
 
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SUMÁRIO 
 
CAPÍTULO I - DIMENSÕES DA AVALIAÇÃO: CONCEPÇÕES E FINALIDADES DA 
AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO ............................................................................................ 4 
REFERÊNCIAS .................................................................................................................. 10 
 
CAPÍTULO II - AVALIAÇÃO DE SISTEMAS EDUCACIONAIS NO BRASIL .......... 11 
REFERENCIA .................................................................................................................... 23 
 
CAPÍTULO III - AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL: NECESSIDADE E CONDIÇÕES 
PARA A SUA REALIZAÇÃO .............................................................................................. 26 
REFERÊNCIAS .................................................................................................................. 43 
 
CAPÍTULO IV - AVALIAÇÃO E GESTÃO: POSSIBILIDADES DE EMANCIPAÇÃO 
E A PERSPECTIVA DA TRANSFORMAÇÃO SOCIAL ................................................. 46 
REFERÊNCIAS .................................................................................................................. 53 
 
CAPÍTULO V - AVALIAÇÃO E GESTÃO DEMOCRÁTICA NA REGULAÇÃO DA 
EDUCAÇÃO BÁSICA BRASILEIRA: UMA RELAÇÃO A AVALIAR ......................... 55 
REFERÊNCIAS .................................................................................................................. 75 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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CAPÍTULO I - DIMENSÕES DA AVALIAÇÃO: 
CONCEPÇÕES E FINALIDADES DA AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO 
 
Claudia Fernandes1 
 
 
Esse texto pretende apresentar questões básicas da avaliação educacional, quais sejam: 
suas finalidades e concepções e a necessária relação entre ambas. As duas questões nos parecem 
essenciais, pelo menos por duas razões: a primeira diz respeito ao fato de a avaliação estar 
profundamente implicada com a função social da educação, ou seja, com o projeto de sociedade 
que se quer; a segunda relaciona-se, especificamente, ao próprio contexto no qual as práticas 
avaliativas se desenvolvem, pois compreende tanto os sujeitos, professores(as) e alunos(as), 
quanto as ações educativas entendidas aqui como os planejamentos, atividades, mediações, 
tempos e espaços de aprendizagem. 
Consideremos que a avaliação é um elemento de nossos fazeres e ações, pois sem ela 
não tomamos decisões acerca das questões que compõem nosso cotidiano. Quando a avaliação 
é realizada de maneira despretensiosa, por exemplo, corremos o risco de fazermos julgamentos 
acerca daquilo que está em análise e tomarmos decisões nem sempre adequadas. Ou até mesmo 
o contrário, podemos ser tão exigentes e fazer um julgamento tão rigoroso que nossas decisões, 
balizadas por tal rigor, podem comprometer nossas futuras ações acerca daquilo que foi o foco 
de avaliação. 
Enfim, o que quero demarcar, inicialmente, é que julgamento e decisão são aspectos 
constitutivos do ato de avaliar, mesmo que esse ato seja despretensioso. No âmbito educacional 
e mais especificamente o escolar, a simples constatação de que a avaliação envolve esses dois 
aspectos faz com que a reflexão acerca do seu papel educativo, social e pedagógico seja mais 
do que desejada, também necessária. Pois, se avaliar implica uma ação que envolve julgamento 
com vistas a uma tomada de decisão, essa ação deve estar balizada por princípios, sobretudo 
éticos, uma vez que as decisões decorrentes da avaliação da aprendizagem implicam 
encaminhamentos na vida escolar dos estudantes, tais como reorientações de percurso ao longo 
do ano (recuperações, aulas de apoio, etc.), reagrupamentos de classes (turmas de apoio, de 
 
1 Mestre em Educação e Doutora em Educação pela PUC-Rio. Professora adjunta da UNIRIO 
 
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progressão, classes especiais, etc.) e, até mesmo, e não pouco comum, a decisão acerca da 
reprovação escolar e suas implicações. 
O início da reflexão acerca das questões acima destacadas pode se dar com essas 
perguntas: “Por que se avalia? O que se entende por avaliação?” 
As respostas a essas perguntas, se refletidas a partir das argumentações iniciais no texto, 
deveriam ser balizadas por alguns princípios relacionados com: (1) o compromisso e a 
responsabilidade social de ser professor, principalmente em um país com tantos desafios a 
serem superados do ponto de vista social e econômico como o Brasil; (2) o bom senso e 
capacidade de contextualização que todo avaliador deve ter; 
(3) a diversidade social e cultural inerente aos grupos humanos; (4) as diferenças 
entendidas como potencialidades; (5) a heterogeneidade dos processos, dos tempos, espaços; 
(6) a complexidade dos cotidianos. 
A avaliação educacional como um campo de estudos é objeto de análise de inúmeros 
pesquisadores. Hadji (1994, p.22) entende que avaliar é proceder a uma análise da situação e 
uma apreciação das consequências prováveis do seu ato numa tal situação. Outro autor que 
fortalece nossas argumentações é Fernandes (2010, p.16), pois para ele, 
(…) a avaliação tem que se orientar por princípios que lhe confiram 
rigor, utilidade, significado e relevância social. Formular juízos acerca 
do valor e do mérito de um dado ente tem que resultar de um complexo, 
difícil, rigoroso e diversificado processo de recolha de informação e não 
de meras opiniões impressionistas, convicções ou percepções, que 
poderão ser necessárias e até bem vindas, mas que, em si mesmas, serão 
sempre insuficientes. 
 
Feitas as considerações iniciais acerca da seriedade com que devemos tratar a avaliação 
educacional, posto que não deve ser um fim em si mesma, pois envolve sujeitos e, por essa 
razão, traz em seu bojo implicações no campo da ética, passemos a tratar das abordagens ou 
perspectivas que conformam o campo da avaliação. Vou me referir no texto a abordagens ou 
perspectivas e não propriamente a teorias sobre avaliação, uma vez que algumas delas ficam no 
campo do como fazer, com prescrições acerca do como avaliar, o que não se constitui, a meu 
ver, num corpus teórico. 
As diferentes abordagens em avaliação fundamentam-se em princípios filosóficos, 
epistemológicos e políticos muito distintos. 
 
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Tais abordagens podem identificar-se, mais ou menos, com posturas teóricas de uma 
determinada época, como, por exemplo, os anos das ditaduras militares, as épocas de revoluções 
comportamentais, como os anos 60 do século XX, ou das revoluções tecnológicas,como a era 
da informática nos anos finais do século XX, mas suas perspectivas perpassam tais linearidades 
temporais, posto que o tempo histórico também não se constitui de forma linear. Portanto, 
fizemos a opção por não apresentá-las de forma cronológica nesse texto, uma vez que 
assumimos a complexidade das ações educativas e humanas e, por isso, acreditamos que várias 
das abordagens sobre avaliação convivem lado a lado não só nos discursos sobre, como também 
nas práticas avaliativas presentes nas escolas, nas salas de aula, entre docentes e alunos, 
cotidianamente. 
Antes de passar a apresentar as concepções de avaliação vale a ressalva de que tal 
temática é por demais complexa e qualquer tentativa de discuti-la, em um texto de poucas 
páginas, deve considerar que alguns reducionismos ou aligeiramentos podem ocorrer. 
Entretanto, isso não pode se constituir em um impeditivo para não proceder ao intento. 
Por fim, a opção por apresentar as concepções a partir de duas grandes e clássicas vertentes 
epistemológicas fez-se pelas razões já expostas e por uma opção didática, mas a leitura das 
mesmas não deve ser feita de maneira dicotômica. 
Demarcados os limites do texto, passemos às considerações sobre as concepções. 
Podemos tomar a avaliação educacional desde uma perspectiva de fundamentos positivistas, 
empírico-racionalistas. Tais fundamentos, que são fortemente marcados pelo pensamento de 
Descartes, trazem a verdade como algo inquestionável, uma vez que a realidade é única e 
explicada de forma científica. 
Essa cientificidade se expressa a partir de alguns elementos, dentre eles a matemática, 
que se constitui como elemento privilegiado de análise e lógica de investigação. 
Essa perspectiva epistemológica vai influenciar nossa forma de pensamento, de ver o 
mundo, bem como nossas ações. Sendo a avaliação educacional uma ação, ela é perpassada por 
esse pensamento hegemônico que prima por uma racionalidade técnica, pela linearidade nas 
maneiras de se conceber o conhecimento, pela perseguição incessante de uma pretensa 
homogeneidade e pela busca de um padrão. Em avaliação, podemos dizer que há um primado 
da técnica, no qual as fórmulas com os resultados numéricos das aprendizagens dos alunos (as) 
tornam-se centrais no cenário avaliativo. 
Para Santos (2003, p.27), 
 
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 (…) deste lugar central da matemática na ciência moderna derivam 
duas conseqüências principais. Em primeiro lugar, conhecer significa 
quantificar. O rigor científico afere-se pelo rigor das medições. 
(...) O que não é quantificável é cientificamente irrelevante. Em 
segundo lugar, o método científico assenta na redução da 
complexidade. 
 
Dessa perspectiva, entende-se a avaliação como não afeita às subjetividades dos 
sujeitos, cuja análise das aprendizagens deve ser objetiva e, portanto, única, posto que a verdade 
é também única. 
Por essa via, a avaliação é compreendida como produto, revelada ao final de uma 
verificação, tomada como medida de precisão e objetividade. As práticas dessa perspectiva se 
traduzem nas escolas pela primazia que os instrumentos de avaliação ganham, tal como as 
provas, os testes, cujos pontos em seu somatório conferem uma pretensa legitimidade/ 
cientificidade, quase inquestionável, àquela análise realizada. O produto das verificações é 
expresso em forma de notas que serão comunicadas nos boletins e históricos dos estudantes. 
Consideramos que o pensamento racionalista cartesiano faz parte do nosso complexo 
cotidiano contemporâneo, e as bases para sua abordagem epistemológica se assentam em um 
pensamento crítico, interpretativo, e se distinguem do positivismo, mas com ele coexistem, 
constituindo aquilo que ouso denominar de pensamento pedagógico da virada do século XX. 
Em vista disso, a escola do século XXI, ao abrigar duas lógicas antagônicas, torna-se inquieta, 
em constante movimento, espaço de conflitos e tensões e também lugar de novas possibilidades 
(Fernandes, 2009). 
O pensamento crítico e interpretativo traz em seu bojo os princípios de que as verdades 
são construções provisórias, assim como a ideia do conhecimento como um caleidoscópio, e de 
que os fatos não ocorrem numa progressão linear, mas que há uma circularidade inevitável, 
num constante vai e vem, cujo princípio, meio e fim se interpenetram. Dessa forma, a 
heterogeneidade e os inúmeros padrões possíveis, ou até mesmo a inexistência deles, tomam 
lugar. A partir desses pressupostos, a avaliação educacional, então, passa a ser entendida como 
processo, constituindo-se como mais um elemento dos processos de ensinar e aprender e não 
mais como um elemento à parte. É possível compreender, partindo dessa perspectiva, que a 
subjetividade do ato de avaliar deve ser assumida e não rejeitada, pois em nada compromete a 
legitimidade das práticas avaliativas. Santos (2003, p. 43) citando Heisenberg e Bohr, afirma 
que não é possível observar ou medir um objeto sem interferir nele, sem o alterar, a tal ponto 
 
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que o objeto que sai de um processo de medição não é o mesmo que lá entrou. E complementa 
com uma afirmação que parece central na argumentação que venho traçando nesse texto: a idéia 
de que não conhecemos do real senão o que nele introduzimos, ou seja, que não conhecemos 
do real senão a nossa intervenção nele, bem expressa no princípio da incerteza de Heisenberg 
(Santos, 2003, p. 44). 
A perspectiva crítica ajuda-nos a projetar um cenário na escola, cuja avaliação da 
aprendizagem concorre para que as aprendizagens se tornem centrais no processo e não as 
verificações ou medições. No cotidiano da sala de aula, podemos traduzir essa perspectiva como 
as práticas de autoavaliação, estreitamente relacionadas à construção da autonomia, aos 
processos de acompanhamento dos estudantes em suas múltiplas possibilidades, ao respeito aos 
diferentes ritmos e tempos de aprendizagem dos sujeitos. 
Às distintas concepções de avaliação podemos relacionar as diferentes dimensões e 
finalidades da avaliação. A dimensão diagnóstica tem por finalidade, como o próprio nome já 
diz, realizar um diagnóstico de dada realidade que pode ser aqui traduzida como sendo as 
aprendizagens dos estudantes. Avaliam- se as aprendizagens dos estudantes e não os estudantes. 
O diagnóstico constitui-se em uma etapa do processo de avaliação. 
A dimensão somativa preocupa-se com os momentos formais de avaliação 
concretizados a partir dos seus clássicos instrumentos como as provas e os testes, cujos 
resultados pontuais irão compor o quadro de avaliação dos estudantes. Essa dimensão, de um 
modo geral, favorece a classificação das aprendizagens, o que pode levar a uma seleção dos 
estudantes, concorrendo para a sua hierarquização a partir de determinados parâmetros 
estabelecidos a priori. 
A dimensão formativa da avaliação tem como finalidade a promoção e o 
acompanhamento das aprendizagens. Pretende informar e formar os processos cotidianos de 
ensinar e aprender, reorientando os percursos de aprendizagem. Para Fernandes (2006,p.22-23) 
A avaliação formativa, tal como era entendida nos anos 60 e 70 do 
século XX (Scriven, 1967; Bloom, Hastings & Madaus, 1971), pouco 
tem a ver com a avaliação formativa dos dias de hoje (Earl, 2003; 
Harlen & James, 1997; Sadler, 1998; Torrance & Prior, 2001). No 
primeiro caso, estamos perante uma visão mais restritiva, muito 
centrada em objetivos comportamentais e nos resultados obtidos pelos 
alunos, pouco interativa e, por isso, normalmente realizada após um 
dado período de ensino e de aprendizagem. 
 
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No segundo caso, estamos perante uma avaliação bem mais complexa 
e, num certo sentido, mais sofisticada, ou mais rica, do ponto de vista 
teórico. 
Trata-se de uma avaliação interativa centrada nos processos cognitivos 
dos alunos e associada aos processos de feedback, de regulação, de 
autoavaliação e de autorregulação das aprendizagens. 
 
Ainda no contexto da dimensão formativa,encontramos algumas outras teorizações que 
também entendem a avaliação como processo contínuo. Independentemente das especificidades 
de cada uma, todas elas se alinham a uma avaliação que tem por finalidade promover as 
aprendizagens e não classificá-las. 
De um modo geral, se constituem em alternativas à hegemonia da avaliação, cujas 
finalidades residem na classificação, seleção e certificação, nos produtos e resultados. Esteban 
(1999, 2001) compreende a avaliação como investigação, na medida em que o(a) professor(a) 
pesquisador(a) percebe, nos erros cometidos pelos estudantes, pistas importantes para a 
compreensão dos conhecimentos que seus alunos(as) já sabem e ainda não sabem. 
Hoffman (1998; 2006) apresenta a ideia da avaliação mediadora, cuja finalidade está na 
mediação entre aquilo que se ensina e aquilo que se aprende, com ênfase na interação dos 
sujeitos do processo de avaliação. 
Hadji (2001) entende a avaliação das aprendizagens como uma leitura orientada da 
realidade. Uma leitura em que sentido? O professor/ avaliador/leitor levanta indícios para 
construir sentido para a realidade observada. 
Tal leitura é orientada por um sistema de expectativas julgadas legítimas, que deve 
constituir o referente da avaliação. 
As concepções, dimensões e finalidades da avaliação se relacionam e são 
interdependentes. Deveriam ser coerentes com a perspectiva teórica assumida pelos(as) 
professores(as) em suas práticas pedagógicas, pelas escolas em seus projetos político 
pedagógicos. 
Entretanto, sabemos que, na prática, a complexidade dos processos cotidianos engendra 
infinitas possibilidades de combinações. Tão importante quanto a coerência teórico-
epistemológica em avaliação é a coerência assumida a partir da visão de mundo que pauta nosso 
pensamento e ações, aquilo que nos compromete enquanto sujeitos e, portanto, enquanto 
professores(as). 
 
 
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REFERÊNCIAS 
 
ESTEBAN, Maria Teresa (org.). Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. Rio de 
Janeiro: DP&A, 1999. 
___________. O que sabe quem erra? Reflexões sobre avaliação e fracasso escolar. Rio de 
Janeiro: DP&A, 2001. 
FERNANDES, Claudia de O. Escolaridade em ciclos: desafios para a escola do século XXI. 
Rio de Janeiro: WAK, 2009. 
FERNANDES, Domingos. Acerca da articulação de perspectivas e da construção teórica em 
avaliação. In: ESTEBAN, Teresa e AFONSO, Almerindo (org.). Olhares e interfaces – 
reflexões críticas sobre a avaliação. São Paulo: Cortez, 2010. p. 15-44. 
___________. Por uma teoria da avaliação formativa. Revista Portuguesa de Educação, 2006, 
19(2), p. 21-50 CIEd - Universidade do Minho. 
HADJI, Charles. Avaliação Desmistificada. Porto Alegre: ArtMed, 2001. 
__________. A avaliação, regras do jogo – Das intenções aos instrumentos. Porto: Porto, 1994. 
HOFFMAN, Jussara. Avaliação: mito e desafio, uma perspectiva construtivista. 23ª ed. Porto 
Alegre: Mediação, 1998. 
___________. O Jogo do Contrário em Avaliação. 2ª ed. Porto Alegre: Mediação, 2006. 
SANTOS, Boaventura de Sousa. Um Discurso sobre as Ciências. São Paulo: Cortez, 2003. 
 
 
BIBLIOGRAFIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
FERNANDES, Claudia. Dimensões da avaliação: Concepções e finalidades da avaliação em educação. 
In: SALTO PARA O FUTURO. SEED-MEC. Ano XX Boletim 18 - Novembro 2010. Disponível 
em: < http://www.tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/15495318-Avaliacao.pdf> Acesso em 01 de 
agost. 2012. 
http://www.tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/15495318-Avaliacao.pdf
 
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CAPÍTULO II 
AVALIAÇÃO DE SISTEMAS EDUCACIONAIS NO BRASIL 
 
Bernardete A. Gatti 
 
Resumo 
Este artigo apresenta em sequência temporal algumas iniciativas e modelos de avaliação de 
sistemas educacionais no Brasil. Lembra a estrutura federativa do Estado brasileiro e o 
desdobramento das avaliações nos sistemas federal, estaduais e municipais de ensino. Aborda 
a questão da formação de pessoal em avaliação educacional, as características assumidas pelas 
avaliações implementadas, tanto na educação básica, como no ensino superior. Apontam-se as 
mudanças de modelo e as controvérsias advindas com o desenvolvimento dessas avaliações. 
Comentam-se alguns de seus efeitos. 
 
Palavras-chave: Avaliação educacional, Sistemas de ensino, Rendimento escolar, Avaliação 
institucional 
 
A Avaliação Educacional, hoje, é um campo de estudos com teorias, processos e 
métodos específicos, mas também, um campo abrangente que comporta subáreas, com 
características diferentes, por exemplo, avaliação de sistemas educacionais, avaliação de 
desempenho escolar em nível de sala de aula, avaliação institucional, avaliação de programas, 
autoavaliação. Comporta, também, diferentes abordagens teóricas como a sistêmica, a 
iluminativa ou compreensiva, a avaliação participativa, etc. No Brasil este campo de 
conhecimento só veio a merecer maior atenção, estudos e análises críticas mais fundamentadas, 
há relativamente pouco tempo. As questões ligadas à avaliação educacional tendo adentrado 
muito tardiamente nas discussões no campo da educação, também sofreu aqui, em sua va-
lorização e desenvolvimento como campo teórico, dos efeitos relativos à quase ausência de 
formação nos cursos de educação de profissionais especializados. Esta formação vem se dando 
por outros caminhos. Campo sujeito ainda a fortes críticas ideológicas, conta com massa crítica 
intelectual relativamente pequena, a qual está em crescimento em função de programas 
avaliativos postos em prática em vários níveis do sistema educacional brasileiro, com 
abrangência nacional ou regional. Isto implicou em preparação especial de funcionários nos 
diferentes níveis de administração do sistema escolar brasileiro, e na formação de pessoal 
universitário no exterior. Alguns grupos de especialistas foram se constituindo em 
universidades e centros de pesquisa, e, com os estímulos de formação no exterior pelas políticas 
nacionais de capacitação de pessoal, vem aumentando o número de pesquisadores na área. Com 
 
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isso, tem se tornado possível melhor qualificar os processos avaliativos de amplo espectro, 
relativos ao desempenho de alunos da educação básica (ensino fundamental e médio), ou do 
nível superior, e, de instituições de ensino. Neste artigo pretendemos tratar desses processos 
avaliativos, os de maior porte, no Brasil, recuperando sua trajetória no tempo. Sendo o Brasil 
uma federação, lembramos que o sistema educacional comporta a rede pública de ensino — 
com gestão federal, estadual ou municipal — e, a rede de escolas privadas, autorizadas e super-
visionadas por um dos três níveis federativos. Cada nível federativo tem seu grau de 
responsabilidade definido pela Constituição de 1988, e, no referente às redes de ensino, pela 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, aprovada no ano de 1996 
 
AVALIAÇÕES EM LARGA ESCALA NA EDUCAÇÃO BÁSICA: ENSINO 
FUNDAMENTAL E MÉDIO 
Dada a constituição tríplice das redes de ensino no Brasil estaremos nos referindo ora a 
avaliações nacionais, ora a estaduais, ora a municipais. 
Para traçar a trajetória das avaliações de desempenho de redes de ensino tomamos como 
ponto de partida os anos mil novecentos e sessenta, porque foi nessa década que surgiu 
fortemente a preocupação específica com processos avaliativos escolares baseados em critérios 
mais claramente enunciados e instrumentos que poderiam garantir, até certo ponto, que a 
avaliação do nível de realização obtido estivesse mais objetivamente garantida. Nessa década e 
na subsequente, profissionais receberam formação mais aprofundada na área de avaliação de 
rendimento escolar, alguns no exterior. Na Fundação Getúlio Vargas do Rio de Janeiro criou-se 
em 1966 o CETPP, Centro de Estudos de Testes e Pesquisas Psicológicas, onde testes 
educacionais passam a ser desenvolvidos e estudados (Fundação Getúlio Vargas, 1970). A 
equipe do CETPP elaborou um conjunto de provas objetivas para as últimas séries doensino 
médio, nas áreas de Linguagem, Matemática, Ciências Físicas e Naturais e Estudos Sociais. 
Realizou-se, então, pesquisa com conjuntos de alunos do ensino médio, a qual incluía um 
questionário sobre características socioeconômicas dos alunos e suas aspirações. Esta pode ser 
considerada a primeira iniciativa relativamente ampla, no Brasil, para verificação da aquisição 
de conhecimentos e sua relação com diferentes variáveis, como sexo, nível socioeconômico, e 
outras. Nesse Centro desenvolveram-se, ainda, cursos sobre elaboração de provas objetivas, 
com especialistas estrangeiros, e fizeram-se várias publicações sobre temas ligados à avaliação 
educacional. Simultaneamente, na Fundação Carlos Chagas especialistas em testes e medidas 
 
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também estavam sendo formados. No entanto, a expertise conseguida não teve nesse momento 
aplicação em avaliações de redes de ensino, tendo sido utilizada em processos seletivos para 
universidades, cursos superiores e cargos públicos Em meados dos anos 1970 desenvolveu-se, 
pela iniciativa do ECIEL (Programa de Estudos Conjuntos de Integração Econômica 
Latinoamericana), um estudo avaliativo de porte, no Brasil e outros países da América Latina, 
sobre os determinantes dos níveis de escolaridade e do rendimento escolar obtidos por alunos 
com diferentes características pessoais e socioeconômicas. Aos alunos foi aplicado questionário 
para levantamento de dados sobre situação socioeconômica, atitudes com relação ao processo 
escolar e aspirações, e, um exame de compreensão de leitura e de ciências. Foram coletados 
dados de diretores, professores e escolas (Castro & Sanguinetti, 1977). Realizou-se estudo, 
nesse mesmo período, com a finalidade de chegar a um instrumento de medida que permitisse 
verificar a situação do desempenho dos alunos nas 1aS séries do ensino fundamental. Amostras 
foram utilizadas para testar o instrumento, em duas formas paralelas, com crianças de todas as 
regiões geográficas do país, abrangendo Leitura, Escrita e Matemática. Este projeto derivou da 
experiência com outros estudos durante a década de setenta no então estado da Guanabara (hoje 
cidade do Rio de Janeiro), e, outros pequenos estudos, feitos em convênio com o Centro 
Brasileiro de Pesquisas Educacionais/INEP/Ministério da Educação, desde a década de 1960. 
Não houve, no entanto, nos anos imediatamente subsequentes outras iniciativas com a 
intenção de avaliações mais abrangentes, embora alguns ensaios localizados tenham sido 
desenvolvidos. Não se observa, nesse período, preocupação de administrações públicas com 
uma avaliação sistemática do rendimento escolar dos alunos das redes de ensino. Em nível 
nacional essa preocupação vai aparecer a partir de 1988, com alguns estudos exploratórios, 
ocorrendo a implementação de um sistema nacional de avaliação da educação básica apenas em 
1990. Houve apenas uma municipalidade — a da cidade de São Paulo — que se constituiu em 
exceção e preocupou-se no início dos anos 1980 com essa questão, tendo realizado o primeiro 
estudo avaliativo de uma rede de ensino. A avaliação foi conduzida pelo Departamento de 
Planejamento da Secretaria Municipal de Educação da Cidade de São Paulo, com o objetivo de 
verificação do nível de escolaridade dos alunos da Rede Municipal de Ensino, abrangendo, 
além das séries iniciais do ensino fundamental, também o terceiro estágio da educação infantil. 
Foram avaliadas todas as crianças do terceiro estágio de educação infantil, as de 1a, 3a, 5a, 7a 
séries do ensino fundamental e, os alunos do primeiro ano do ensino médio. As provas 
abrangeram Língua Portuguesa, Matemática e Ciências. Foi construída uma bateria de testes 
 
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específicos, baseada no currículo escolar definido pela Secretaria Municipal de Educação para 
suas escolas, à época. A ideia era poder utilizar esses dados para planejamento das atividades 
escolares e extraescolares. Porém, tendo havido mudança de administração em 1982, o estudo 
ficou com seus resultados sem utilização, uma vez que os novos dirigentes não se interessaram 
em utilizar os resultados obtidos e levar adiante o processo iniciado dois anos antes. 
Numa outra vertente, a da avaliação de políticas educacionais e avaliação de programas, 
entre 1978 e 1982, encontramos alguns estudos que se propõem avaliar a política nacional de 
educação, enfocando a seletividade da educação, utilizando-se desde dados demográficos até 
estudos de caso (Fundação Carlos Chagas, 1981, 4v.). Estes estudos abrem um outro leque de 
possibilidades em avaliação numa direção diferente da avaliação de desempenho por testes. 
Como se observa, lenta e esparsamente, algumas competências vinham se formando na 
área de avaliação, sobretudo envolvendo a questão da medida de rendimento escolar. Algumas 
administrações públicas da educação mostraram interesse nesses estudos mas, sem 
continuidade, nem em relação a equipes que se formavam, nem em relação aos estudos. A 
descontinuidade em políticas tem sido uma marca nas gestões públicas no Brasil, aliás, não só 
em relação aos estudos avaliativos, como a todos os aspectos de iniciativas de administrações 
anteriores. Também, nesse mesmo período — inícios dos oitenta — o pensamento educacional 
volta-se à crítica dos empirismos, dos tecnicismos, das operacionalizações burocráticas e a área 
de avaliação, que mal começara a formar quadros, sofre uma retração grande no seio das 
universidades. 
Durante a década de 1980, uma experiência que pode ser colocada como um marco na 
história de desenvolvimento de estudos de avaliação de políticas e programas envolvendo não 
só estudos de rendimento escolar mas de variados fatores, foi a da avaliação do Projeto 
EDURURAL — um projeto de educação desenvolvido em todos os estados do Nordeste 
brasileiro. A avaliação acompanhou a implementação e desenvolvimento do projeto, sob vários 
aspectos, de 1982 a 1986. Avaliaram-se as formas de gerenciamento geral do projeto e, por 
amostra, o gerenciamento local, analisando-se o sistema de monitoria, os professores, as 
Organizações Municipais de Ensino, os alunos, as famílias. Desenvolveram-se testes para 
avaliar crianças em nível de segundas e quartas séries do ensino fundamental, considerando sua 
pertinência à zona rural em classes, em geral, multisseriadas. Estas provas foram desenvolvidas 
a partir de amostras de exercícios e trabalhos colhidos nas escolas dos três estados onde a 
avaliação se desenvolvia, Piauí, Ceará e Pernambuco. Coletou-se materiais de alunos, 
 
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trabalhou-se com o pessoal da região, e, depois é que se deu a forma final das provas. O que se 
tentava era construir um conjunto de provas tanto quanto possível adequado àquela realidade, 
buscando maior validade para os dados de rendimento escolar. As crianças foram avaliadas em 
1982, 1984 e 1986. Nesses mesmos anos, os demais dados sobre o programa, seu 
gerenciamento, as características das escolas, o pessoal docente, as famílias, etc., também eram 
coletados e análises integradas e multivariadas foram feitas procurando encontrar traços 
característicos relevantes para verificar-se a contribuição sócio-educacional do programa, como 
também os impasses. Análises qualitativas dos dados levantados foram desenvolvidas, tendo 
sido agregados estudos de caso ao modelo avaliativo, para análise e compreensão em maior 
profundidade de situações mais específicas (Universidade Federal do Ceará, 1988, 7v.). 
Seminários foram realizados sobre seus resultados, durante o processo e depois. Esses 
resultados tiveram várias consequências sobre as políticas vigentes. Além disso, muitas outras 
análises derivaram destes dados, desde análises com enfoque em políticas públicas, até análises 
do que acontece com a escola que se situava na própria casa da professora; ou, qual o problema 
das escolas que estavam junto a assentamentos de pessoal sem-terra; etc. Com metodologia 
clara e bem definida, comos cuidados de coleta e análise, representou um exemplo do que se 
poderia fazer com estudos dessa natureza na direção de se propugnar por uma escola mais 
condizente com as necessidades das populações menos favorecidas socialmente. O cuidado 
com as interpretações, com a clareza dos limites de significação dos dados, tendo presente os 
pressupostos sobre os quais se assentava o modelo avaliativo, ofereceu uma oportunidade para 
se formar pessoas e pensar a área criticamente a partir de uma ação direta. 
Estudos que deram subsídios à implantação do sistema nacional de avaliação da 
educação básica 
Ao final dos anos 1980 discussões sobre vários problemas que ocorriam nos sistemas 
educacionais, apontados pelos pesquisadores da área de educação, chega ao auge com o debate 
público sobre os indicadores que mostravam o alto índice de fracasso escolar (repetência e 
evasão escolar) na escola básica, no país. Uma das questões que se colocava é que não se 
possuíam dados sobre o rendimento escolar dos alunos em nível de sistema e os fatores a ele 
associados. Nesse momento, promoveu-se no MEC [Ministério da Educação] uma oficina de 
trabalho com um grupo de educadores para discutir a questão. Colocava-se então que, com a 
mudança da nossa Constituição, poderia haver uma nova estrutura política e que isto sinalizava 
a necessidade de uma mudança na atuação do Ministério da Educação em relação ao ensino 
 
16 
 
fundamental e médio, levando-o a ter um papel orientador e um papel avaliador como referência 
para políticas e avanços na área da educação básica. Ao final de 1987, foi proposto que se 
fizesse uma avaliação de rendimento escolar em 10 capitais de estados do país, para se aquilatar 
se um processo de avaliação mais amplo por parte do Ministério seria viável e traria resultados 
relevantes. A avaliação foi feita nas 1as, 3as, 5as e 7as séries de escolas públicas em 10 capitais 
de Estados, com provas em Língua Portuguesa (com redação), matemática e ciências. Foi um 
estudo piloto para verificar a viabilidade do processo, como as administrações e as escolas 
receberiam esse tipo de avaliação, se as provas seriam adequadas, etc. Utilizou-se a teoria 
clássica em avaliação e o grande desafio foi mesmo a construção de provas que tivessem 
validade para as realidades dos diferentes estados envolvidos (não se dispunha de um currículo 
nacional). Isto tornou-se possível a partir de parcerias locais. Com esta etapa tendo sido rela-
tivamente bem sucedida, com as discussões sobre os resultados das provas e fatores a eles 
associados havidas em alguns estados, e discussões em seminários nacionais ou locais, 
expandiu-se o estudo avaliativo para mais 20 capitais e, depois mais 39 cidades distribuídas em 
14 estados e, à época, um território (Vianna, 1988, 1989a, 1989b). Paralelamente, com apoio 
da Secretaria de Ensino de Segundo Grau do Ministério da Educação, realizou-se uma avaliação 
de rendimento escolar de alunos do 3º ano do ensino médio, abrangendo todas as modalidades 
existentes (geral, normal, técnico industrial, comercial, etc.). 
Também no ano de 1988, como extensão à iniciativa do MEC, a Secretaria de Estado 
da Educação do Paraná realizou uma avaliação dos alunos de 2ª e 4ª séries nas escolas desse 
estado. Provas específicas de Língua Portuguesa, Matemática, Ciências e Estudos Sociais foram 
elaboradas, a partir de itens produzidos por professores locais, com base nos guias curriculares 
vigentes no Paraná (Vianna & Gatti, 1988). Em 1991 completando o ciclo de avaliações 
exploradoras proposto pelo MEC realizou-se o mesmo tipo de avaliação feito nas escolas 
públicas, em escolas privadas, em 11 Estados e no Distrito Federal. 
As avaliações de rendimento escolar realizadas entre 1988-91 trouxeram o impacto dos 
baixos resultados médios, muito aquém do esperado, que repercutiram tanto no Ministério, 
como nas Secretarias de Educação e na mídia, criando nas administrações públicas interesse 
pelos processos avaliativos. Com os resultados obtidos e dados das escolas, dos professores e 
dos alunos, dispunha-se de muitas informações, sobre as quais se poderia debruçar, refletir e 
tirar inferências tanto para políticas dirigidas às redes de ensino como um todo, como para 
questões da aprendizagem de alunos nas salas de aula. Estes primeiros estudos mais abrangentes 
 
17 
 
de alunos e escolas serviram de base para a implantação do SAEB — Sistema de Avaliação da 
Educação Brasileira. 
Para isso contribuiu, também, a participação do Brasil, logo no início dos anos 1990, no 
segundo Programa Internacional de Avaliação de Proficiência Educacional. Esse programa 
internacional, que à época envolvia 27 países, pretendia ser comparativo. Portanto, a 
metodologia de aplicação e os testes foram elaborados por uma equipe internacional de es-
pecialistas: chineses, árabes, americanos, suecos, holandeses, etc., num processo de validação 
recíproca. Mas, no Brasil o estudo ficou restrito a apenas duas capitais (Fortaleza e S. Paulo) 
tornando a comparabilidade pretendida comprometida. Foram avaliadas crianças de 13 anos de 
idade, não importando a série em que o aluno se encontrava (a correspondência idade-série não 
era garantida). A ideia desse estudo internacional era procurar saber qual domínio de co-
nhecimentos teriam as crianças dessa idade em cada um dos países participantes. No estudo 
aqui realizado não foram incluídas crianças que estavam fora da escola e crianças com excessiva 
defasagem idade-série, problema que na maior parte dos países participantes não se colocava. 
A avaliação, embora realizada apenas em duas capitais, mostrava o precário desempenho dos 
alunos de 13 anos no Brasil, na comparação com outros países: penúltima colocação. 
A contundência dos dados obtidos até aqui leva o Ministério da Educação e alguns dos 
Estados da federação a desenvolver uma política de avaliação de redes de ensino de forma a 
trazer a público os resultados, na intenção de se buscar formas de superação da precária situação 
das aprendizagens escolares. Os resultados médios eram muito preocupantes. Estímulos vindos 
de órgãos internacionais tiveram papel relevante na consolidação e ampliação dessas 
avaliações. 
 
O SISTEMA NACIONAL DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA — SAEB 
A partir de 1993, o Ministério da Educação, em articulação com as Secretarias Estaduais 
de Educação, implantou o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB). Realizado por 
amostra nacional de alunos, inicialmente com provas objetivas no modelo clássico, essa 
avaliação passou a ser realizada anualmente, abrangendo séries do ensino fundamental e médio, 
tendo aperfeiçoado sua metodologia e, finalmente, em 1995, adotado os procedimentos pre-
conizados pela Teoria da Resposta ao Item. Pesquisadores da Fundação Carlos Chagas 
capitanearam a introdução dessa metodologia no SAEB (Andrade & Valle, 1998; Fletcher, 
1991, 1995). No entender dos especialistas poderia oferecer informações mais seguras sobre o 
 
18 
 
repertório escolar das crianças e jovens, bem como oferecer condições de comparabilidade em 
escala, o que não era possível no modelo anterior. Pelos documentos disponíveis verifica-se 
que a intenção associada a essa avaliação era a de prover informações para tomadas de decisão 
quanto a diversos aspectos das políticas educacionais, bem como para pesquisas e discussões, 
a partir da geração e organização de informações sobre o desempenho acadêmico dos alunos 
no sistema e fatores a ele associados. Hoje estão disponíveis várias bases de dados sobre as 
sucessivas avaliações feitas em nível nacional, e relatórios que disponibilizam as análises 
realizadas. O SAEB compõe-se de dois grandes eixos: o primeiro voltado ao acesso ao ensino 
básico no qual se verifica o atendimento à demanda (taxas de acesso e taxas de escolarização) 
e a eficiência (taxas de produtividade, taxas de transição e taxas de eficiência interna); o 
segundo eixoé relativo à qualidade, implicando no estudo de quatro dimensões relativas: 1. ao 
produto — desempenho do aluno quanto a aprendizagem de conteúdos e desenvolvimento de 
habilidades e competências; 2. ao contexto — nível socioeconômico dos alunos, hábitos de 
estudo, perfil e condições de trabalho dos docentes e diretores, tipo de escola, grau de autonomia 
da escola, matriz organizacional da escola; 3. ao processo — planejamento do ensino e da 
escola, projeto pedagógico, utilização do tempo escolar; estratégias de ensino; 4. aos insumos 
— infraestrutura, espaço físico e instalações, equipamentos, recursos e materiais didáticos. Os 
instrumentos de coleta são as provas aos alunos, questionários aplicados a alunos, professores 
e diretores, questionário sobre as condições da escola. Nos dois últimos anos agregou-se ao 
modelo geral de avaliação, estudos de caso de situações específicas consideradas relevantes 
para análise mais aprofundada de fatores contextuais intervenientes nos resultados 
(Brasil/Ministério da Educação, 2002; Fontanive & Klein, 2000; Pestana, 1999). 
O SAEB veio sendo objeto de vários estudos e discussões, inclusive de comissões em 
nível de Ministério na busca de seu aperfeiçoamento. Problemas técnicos têm sido superados, 
por exemplo, quanto à modelagem das provas e o teor dos itens e sua validade, quanto ao 
processo de amostragem, que vem sendo aperfeiçoado, etc., levantando-se, também, problemas 
quanto à divulgação, disseminação e apropriação dos resultados nos diferentes níveis de gestão 
do sistema e aos professores. Franco (2001) nos oferece observações interessantes quanto às 
potencialidades e aos problemas relativos a essa avaliação, pontuando sugestões sobre as for-
mas de tornar o SAEB mais relevante para gestores e professores, por exemplo, ilustrando com 
exemplos claros dificuldades dos alunos, propondo alternativas pedagógicas, em linguagem 
adequada, construir melhor explicitação dos fatores que contam em educação (efeito escola, 
 
19 
 
efeito sala de aula), apresentação das escalas de proficiência em linguagem e esquemas gráficos 
facilmente inteligíveis para não especialistas, estabelecimento de relacionamentos com 
secretarias estaduais e municipais mais efetivos para apropriação dos resultados, etc. 
Mais recentemente o Ministério de Educação expandiu a avaliação de desempenho do 
sistema educacional, com a Prova Brasil, aplicada a todos os alunos dos primeiros anos do 
ensino fundamental, integrando essa prova ao SAEB. Com isso avançou-se na construção de 
um indicador — o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), a partir de 2007, 
que integra o fluxo escolar e as médias de desempenho nas avaliações nacionais. Essas médias 
referem-se ao desempenho no SAEB para os Estados e na Prova Brasil para os Municípios. É 
possível dispor de um valor do Indicador para o país como um todo, cada Estado, Município e 
Escola. 
 
 
Iniciativas regionais 
 
Foi durante os anos mil novecentos e noventa que diversas avaliações de sistemas 
escolares vão tomar corpo também em várias regiões do país, além do âmbito nacional já 
exposto. Abaixo relatamos três iniciativas em Estados da Federação, as mais consolidadas. 
 
Estado de S. Paulo 
Assim, em 1992 foi realizada no Estado de S. Paulo avaliação dos alunos das Escolas 
Padrão, projeto de inovação curricular desenvolvido pela Secretaria Estadual de Educação, 
inicialmente com 306 escolas no Estado, depois ampliando-se para mais de mil, com vistas a 
abranger aos poucos todas as escolas do sistema, o que não chegou a acontecer. O objetivo da 
avaliação era verificar se com os insumos educacionais diferenciados que recebiam as escolas 
e professores se obtinham melhorias no nível de aprendizagem escolar por parte dos alunos. A 
avaliação então realizada abrangeu Língua Portuguesa, Redação, Matemática, Ciências, 
História e Geografia, tendo sido aplicado um questionário para sondagem de características dos 
alunos. Foram submetidos a ela todos os alunos de 8ª série. Essa avaliação seria o marco zero, 
com a qual sucessivamente se procuraria comparar o futuro desenvolvimento educacional das 
crianças. Esperava-se, no início dos trabalhos, poder realizar avaliações sucessivas, durante 
vários anos, com dados da progressão dessas crianças que estavam vinculadas ao Projeto da 
 
20 
 
Escola Padrão. Os primeiros resultados foram interpretados psico-pedagogicamente e 
recomendações curriculares foram feitas e consolidadas em documentos distribuídos às escolas. 
A partir dos dados obtidos vários estudos com foco específico foram realizados para subsidiar 
ações específicas junto às escolas (Gatti, 1996). Essa avaliação, que pretendia ser longitudinal, 
foi descontinuada por mudança na administração da Secretaria de Educação do Estado. A nova 
gestão desenvolveu outros estudos visando comparar Escolas Padrão e Não Padrão, 
considerando a região da escola, os períodos, diurno e noturno dos cursos. Os dados foram 
divulgados para a rede. Enfatizava-se que se deveria enfrentar com critério e determinação os 
pontos críticos revelados em relação ao processo de ensino. As provas foram analisadas e 
implicações pedagógicas foram apontadas, com recomendações quanto aos pontos críticos em 
cada disciplina avaliada (Mondel & Maluf, 1994). 
Ao mesmo tempo, entre 1992 e 1994, outro projeto de avaliação vinha sendo 
desenvolvido, amostralmente, nas escolas estaduais do Estado de São Paulo, com caráter de 
uma verdadeira pesquisa avaliativa: O Projeto de Avaliação de Impacto do Ciclo Básico e da 
Jornada Única na Área Metropolitana de São Paulo. A equipe de pesquisa fez um estudo 
longitudinal de acompanhamento de um mesmo segmento de crianças, durante 3 anos, com o 
objetivo complexo de analisar mudanças de aprendizagem e de características cognitivas ao 
longo do tempo. Esse foi um tipo de pesquisa em avaliação nunca antes desenvolvido no país, 
inclusive com um estudo paralelo de caráter antropológico. Este permitiu que se tivesse uma 
compreensão profunda do que se passava no cotidiano das escolas e no desenvolvimento 
cognitivo das crianças (Neubauer et al., 1996). A partir de 1995 institui-se no Estado de São 
Paulo, como parte de um programa para a educação pública do estado, o SARESP (Sistema de 
Avaliação do Rendimento Escolar no Estado de S. Paulo), que vem se realizando até hoje, 
abrangendo séries sucessivas, com questionários informativos, e fazendo-se as equalizações 
necessárias ano a ano para se obter comparabilidade. Neste modelo todos os alunos 
matriculados nas séries envolvidas são avaliados (Espósito, 2000; SEESP, 1996, 1998). O 
sistema SARESP tem mantido as avaliações periódicas e em 2008 fundamentou a criação de 
um indicador de desenvolvimento educacional específico para o Estado de S. Paulo — IDESP 
—, com características de construção um pouco mais nuanceadas do que o índice do Ministério 
da Educação. 
 
 
 
21 
 
Estado de Minas Gerais 
Também o Estado de Minas Gerais começa a partir de 1992 a desenvolver um programa 
de avaliação das suas escolas públicas. Como as demais iniciativas, o propósito da avaliação 
era dar base para a melhoria da qualidade do ensino e fazia parte de uma proposta mais ampla 
do governo do estado para a educação. As avaliações foram planejadas e realizadas em ciclos, 
a cada dois anos, eram avaliações censitárias, incorporando outras informações através de 
questionários. Em 1998, com a implantação da progressão continuada nas escolas, passou-se a 
fazer a avaliação todos os anos. Desenvolveu-se com este programa de avaliação uma proposta 
formativa de quadros na própria Secretaria, através de cursos específicos oferecidos aos 
técnicos, aqui e no exterior (Antunes et al., 1992; Souza, 1999). Hoje, o Estado de Minas Gerais 
possui um complexo modelo de avaliação de sua rede de ensino — o SIMAVE: Sistema de 
Avaliação da Qualidade do Ensino e das Escolas. Esse Sistemaé composto por três programas 
de avaliação: PROALFA — voltado à avaliação dos níveis de alfabetização; PROEB — verifica 
a eficiência e a qualidade do ensino com base no desempenho nas séries finais dos blocos de 
ensino; PAAE — realiza diagnósticos progressivos da aprendizagem para subsidiar 
intervenções pedagógicas. 
 
Estado do Paraná 
O Estado do Paraná realizou em 1995 sua primeira avaliação em larga escala como 
expansão do SAEB, oferecendo aos seus municípios e às escolas resultados particularizados. 
Deu-se continuidade ao processo nos anos subsequentes e, em 2000, introduziu no processo 
avaliativo do ensino fundamental a metodologia da teoria da resposta ao item, tomando como 
referência os conteúdos do Currículo Básico para as Escolas Públicas do Paraná. 
Desenvolveram-se estudos analíticos detalhados sobre o desempenho dos alunos de 4ª e 8ª 
séries. As matrizes de referência das provas trazem inovações em sua concepção em relação a 
outras abordagens, por exemplo, em Língua Portuguesa, contempla cinco áreas: procedimentos 
de leitura, recursos expressivos e efeitos de sentido, variação linguística, coerência e coesão, e, 
conhecimento linguístico operacional. Análises diversificadas encontram-se consolidadas em 
relatórios publicados e distribuído à rede. A disseminação desses resultados foi realizada por 
três tipos diferentes de relatórios: para diretores de escola e secretários municipais de educação, 
com uma visão mais global e comparativa; para professores e equipes pedagógicas contendo 
análises detalhadas dos itens, dos tipos de erros, com recomendações e sugestões pedagógicas; 
 
22 
 
e, para presidentes de associações de pais e mestres e pais de alunos foi feito no Boletim da 
Escola uma síntese específica da situação da escola e uma descrição dos níveis de desempenho 
alcançados (SEEPR, 2001). Mais recentemente implementou-se nesse Estado um processo de 
avaliação institucional envolvendo escolas, regionais de ensino e Secretaria. 
 
Estado do Ceará 
O Estado do Ceará desenvolveu um sistema avaliativo de suas escolas a partir de 1996, 
com avaliação, por amostras, de desempenhos de alunos do ensino fundamental. Realizou, 
também, um processo de avaliação institucional de escolas, com envolvimento da comunidade, 
o qual se mostra como um modelo diferenciado em relação ao que se fez em outros estados. 
Neste Estado foi institucionalizado o SPAECE — Sistema Permanente de Avaliação da 
Educação Básica. Conforme documentado pela Secretaria Estadual de Educação (Ceará, 2009), 
compreende três vertentes: Avaliação de Desempenho Acadêmico, Avaliação Institucional e 
Estudos e Pesquisas Educacionais. Na primeira, de natureza externa, o Sistema avalia as 
competências e habilidades dos alunos do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, nas 
disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática. Identifica-se o nível de proficiência e a 
evolução do desempenho dos alunos. Abrange todos os alunos das escolas estaduais e 
municipais. São aplicados questionários investigando dados socioeconômicos e hábitos de 
estudo dos alunos, perfil e prática dos professores e diretores. Na vertente da Avaliação 
Institucional, possibilita à escola, através da Auto-Avaliação e da Avaliação de Desempenho 
do Núcleo Gestor, conhecer e aperfeiçoar as inter-relações, os serviços prestados, o 
desempenho do corpo docente e discente, dos funcionários e gestores. Objetiva a 
implementação de mudanças no cotidiano escolar. A terceira vertente compreende Estudos e 
Pesquisas Educacionais, bem como Avaliações de Programas, buscando aprofundar o 
conhecimento das situações-problema e das tendências detectadas nas avaliações. 
 
CONTRIBUIÇÕES E DESAFIOS 
Essas experiências de mais amplo espectro contribuíram para a formação e o 
aperfeiçoamento de pesquisadores e técnicos em avaliação de desempenho escolar e 
institucional em sistemas de ensino, tanto em nível do Ministério da Educação, nas Secretarias 
e em diversas instituições que passaram a se dedicar ao campo. Depreende-se pelos documentos 
consultados que se buscou ao longo do tempo criar um ambiente propício à receptividade de 
avaliações, incrementar competências no campo, e estimular o emprego das avaliações para 
mudanças, intervenções, melhorias nas escolas e no ensino. Também, despertar estudos críticos. 
 
23 
 
Ou seja, pensava-se em provocar mudanças na representação dos processos avaliativos que 
tinham conotação punitiva e de depreciação dando-lhes novo significado. Todos sabemos das 
dificuldades de mudanças dessa natureza — mudanças socioculturais — mas, tentava-se no 
nível das gestões estimular o início desse processo. Fatores internos e externos interpuseram-se 
e as contradições implicadas nesses procedimentos tomaram corpo. De um lado, uma ênfase 
muito forte que acaba sendo dada aos melhores e aos piores desempenhos, a mídia valorizando 
apenas a média das notas obtidas e não outros resultados até mais importantes. De outro, 
observou-se a pequena utilização dos dados por parte das redes, seja por processos inadequados 
de disseminação e de dar acesso e visibilidade aos dados, seja por dificuldades nas redes de 
lidar, analisar, interpretar esses dados pedagogicamente. Os problemas de utilização dos dados 
por diretores de escola, coordenadores pedagógicos e professores vem ocorrendo tanto na 
utilização das avaliações estaduais como das avaliações nacionais. A disseminação dos dados 
em formas mais adequadas, diferenciadas conforme a audiência — público em geral, pais, 
professores, gestores — é ponto nevrálgico a ser resolvido no desenvolvimento desses 
processos. O IDEB e o IDESP têm sido melhor compreendidos, porém, é necessário que 
aspectos pedagógicos ligados aos desempenhos sejam mais amplamente expostos e discutidos. 
O grande desafio é, ainda, a apropriação por parte das escolas dos resultados obtidos por seus 
alunos e a utilização desses resultados para orientar as atividades de ensino 
Aspectos mais técnicos, ligados à construção de provas de avaliação de desempenho, 
tanto relativos à fidedignidade como à validade, também foram objeto de discussão. As matrizes 
de referência têm sido sistematicamente criticadas, em que pese a busca de seu aperfeiçoamento 
contínuo. Outro aspecto polêmico é a utilização da Teoria da Resposta ao Item nos principais 
processos avaliativos nas grandes redes de ensino, onde se questiona a pertinência do modelo e 
a adequação das análises e sua consistência 
 
FINALIZANDO 
Pode-se afirmar que vem mudando a representação dos processos avaliativos de 
sistemas educacionais no Brasil, em relação aos quais houve inicialmente uma reação contrária 
muito forte, e que uma cultura de avaliação educacional está se consolidando, na ideia de 
accountability. Salutares são os debates e as contraposições aos diversos processos avaliativos 
implementados em vários dos níveis educacionais, e nos vários sistemas de administração 
educacional do país (União, Estados e Municípios). A preocupação com os resultados dos 
processos de ensino está presente atualmente nas administrações públicas da educação e nas 
escolas, dando margem a iniciativas como aperfeiçoamento dos currículos escolares, formação 
continuada de professores, revisão da formação básica de docentes, produção de materiais 
didáticos novos em vários tipos de suporte (impressos, virtuais, DVDs, etc.). O impacto dessas 
avaliações começa a ser sentido na educação básica esperando-se que as avaliações sejam vistas 
como estímulos à mudança em processos educacionais, e, não como punição. 
 
 
 
24 
 
REFERÊNCIA 
 
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http://sisifo.fpce.ul.pt/pdfs/Revista%209%20PT%20d1.pdf
 
26 
 
CAPÍTULO III - AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL: 
NECESSIDADE E CONDIÇÕES PARA A SUA REALIZAÇÃO 
 
Moacir Gadotti 2 
 
“... sentido e significado nunca foram a mesma coisa, o significado fica-
se logo por aí, é directo, literal, explícito, fechado em si mesmo, 
unívoco, por assim dizer, ao passo que o sentido não é capaz de 
permanecer quieto, fervilha de sentidos segundos, terceiros e quartos de 
direcções irradiantes que se vão dividindo e subdividindo em ramos e 
ramilhos, até se perderem de vista, o sentido de cada palavra parece-se 
com uma estrela quando se põe a projectar marés vivas pelo espaço fora, 
ventos cósmicos, perturbações magnéticas, aflições”. José Saramago 
– Todos os nomes, p. 135. 
 
Durante o período do Regime Militar (1964-1985), estudantes, professores, funcionários 
e muitas instituições de ensino superior e de educação básica empenharam-se na tarefa da 
redemocratização do País. O fim da ditadura estava na agenda comum da escola e da 
universidade. Hoje, a educação básica e a universidade já incorporaram o tema da 
democratização no seu cotidiano e uma nova agenda está sendo assumida, a da avaliação. A 
avaliação institucional tornou-se preocupação essencial para a melhoria dos serviços das 
escolas e universidades e para a conquista de maior autonomia. 
Mas não se pode afirmar que essa seja uma preocupação apenas recente. Ela já vem de 
longe. “Desde os anos 30 educadores e administradores educacionais vem se dedicando ao 
debate desta questão, especialmente quanto aos aspectos relacionados com a expansão do 
atendimento, a articulação entre a educação e o processo de desenvolvimento do país, a 
qualidade do ensino e mais recentemente, os impactos dos custos da educação sobre os 
orçamentos públicos” (LAPA/NEIVA, 1996:214). Até fins da década de 70 as estratégias 
avaliativas utilizadas para a melhoria do ensino centravam-se majoritariamente em informações 
sobre a localização da população não escolarizada e a distribuição da oferta de vagas. Quando 
se tratava de avaliar o professor ou a instituição ela era vista com desconfiança. 
 
2 Moacir Gadotti, Professor titular da Universidade de São Paulo, Diretor do Instituto Paulo Freire e autor, entre 
outras obras, de: A educação contra a educação (Paz e Terra, 1979: Francês e Português), Convite à leitura de 
Paulo Freire (Scipione, 1988: Português, Espanhol, Inglês, Japonês e Italiano), História das idéias pedagógicas 
(Ática, 1993: Português e Espanhol), Pedagogia da práxis (Cortez, 1994: Português, Espanhol e Inglês) e 
Perspectivas atuais da educação (Artes Médicas, 1999). 
 
27 
 
Hoje ela não mais é vista como um instrumento de controle burocrático e centralização, 
em conflito com a autonomia. Ela está sendo institucionalizada como um processo necessário 
da administração, condição para a melhoria do ensino e da pesquisa e exigência da 
democratização. Mesmo assim, ela encontra resistências. Por isso, não se constitui numa prática 
constante. Ela deve ser mais instituída até tornar-se uma demanda explícita das escolas. Nesse 
sentido, os sistemas de ensino precisam dialogar mais sobre esse tema com elas. 
É sobre esse tema que desejo fazer uma breve análise, mais para situá-lo no debate das 
perspectivas atuais da educação do que para aprofundar um aspecto específico dessa 
controvertida questão. 
 
1. Controvérsias, experiências e modelos 
Comecemos pelas controvérsias que a avaliação tem suscitado recentemente. 
As dificuldades e a complexidade da implantação de um processo avaliativo podem ser 
verificadas, por exemplo, na polêmica suscitada pela campanha lançada pelo governo federal, 
logo que assumiu, em janeiro de 1995, em torno do exame exigido de todo aluno que termina 
o curso superior, defendido ardorosamente pelo Ministro da Educação (SOUZA, 1995) e 
instituído através da Medida Provisória. 
Segundo os dirigentes do MEC esse exame destina-se a avaliar os cursos superiores e 
as universidades - principalmente os particulares - e não os alunos. Ospróprios reitores das 
universidades brasileiras se manifestaram várias vezes sobre essa medida e apresentaram uma 
série de argumentos a favor e contra a avaliação institucional através do exame final proposto 
pelo MEC. 
Em síntese, eis os principais argumentos apresentados pelos reitores, reunidos em março 
de 1995 (Folha de S. Paulo, 20.30.95): 
1º Argumentos a favor: a) é uma tentativa de fiscalizar as universidades; b) serve como 
instrumento pedagógico para avaliar a qualidade do aluno; c) vai estimular a aplicação dos 
estudantes durante o curso; d) mostrará a ineficiência da instituição em caso de reprovação 
maciça; e) vai filtrar os profissionais que entram no mercado de trabalho; f) servirá como 
informação para a sociedade sobre cada profissional. 
2º Argumentos contra: a) vai estigmatizar o aluno que for mal no exame; b) reduzirá o 
processo de avaliação a um único critério; c) os currículos não são unificados, o que impediria 
a elaboração da prova; d) resultará na criação de cursinhos preparatórios para o teste; e) será 
uma reedição do vestibular no final do curso; f) o resultado vai quantificar problemas no 
produto final e não no processo que o criou. 
 
28 
 
As formas de avaliação podem gerar polêmicas como a que acabamos de ver. 
Mas, avaliar é um ato que exercemos constantemente no nosso cotidiano. Toda vez que 
precisamos tomar alguma decisão avaliamos os seus prós e contras. Quando avaliamos 
processos, atos, coisas, pessoas, instituições ou o rendimento de um aluno, estamos atribuindo 
valores. Podemos fazê-lo através de um diálogo construtivo ou, ao contrário, transformar a 
avaliação num momento marcadamente autoritário e repressivo. Esta ou aquela opção 
dependerá da nossa concepção educacional e dos objetivos que desejamos atingir. 
As universidades se preocuparam nos últimos anos em fazer a avaliação das suas 
estruturas e do seu funcionamento, ou seja, a avaliação chamada de institucional. As Secretarias 
de Educação que se ocupam do ensino básico vêm se preocupando mais com a avaliação da 
aprendizagem. Creio, contudo que a avaliação da aprendizagem não pode ser separada de 
uma necessária avaliação institucional, mesmo que elas sejam de natureza diferente: enquanto 
esta diz respeito à instituição, aquela refere-se mais especificamente ao rendimento escolar do 
aluno. São distintas, mas inseparáveis. Como afirma Sandra Zákia Sousa, “impõe-se que seja 
vivenciada a avaliação da escola, de forma sistemática, para além da avaliação do aluno” 
(SOUSA, 1995a:62). O rendimento do aluno depende muito das condições institucionais e do 
projeto político-pedagógico da escola. Em ambos os casos a avaliação, numa perspectiva 
dialógica, destina-se à emancipação das pessoas e não à sua punição, à inclusão e não à exclusão 
ou, como diz Cipriano C. Luckesi (1998:180) “à melhoria do ciclo de vida”. Por isso, o ato de 
avaliar é, por si, “um ato amoroso” (Idem, ibidem). 
Nos últimos anos a avaliação institucional vem ganhando importância também no 
ensino básico. Em alguns casos ela foi erigida pelos Sistemas Educacionais como prioridade e 
tornou-se parte de uma política de Estado explícita, para a melhoria da supervisão e apoio 
técnico às escolas, para a melhor alocação de recursos, bem como para verificar o impacto de 
inovações introduzidas, como, por exemplo, a formação continuada do magistério e a 
implantação de ciclos. 
O caso de Minas Gerais pode ilustrar o que acabamos de afirmar. Neste Estado o 
“Programa de Avaliação da Escola Pública” foi implantado em 1992, como “exigência 
constitucional” (Constituição do Estado de Minas Gerais, Art. 196) e como “política de 
governo” para “fundamentar decisões que objetivassem a melhoria na administração do sistema 
educacional, em resultados avaliativos cientificamente apurados” (Ana Lúcia Antunes e Maria 
Alba de Souza in BITAR, 1998: 21-38). A avaliação do rendimento dos alunos em Minas Gerais 
 
29 
 
foi considerada prioridade, “indissociável das outras quatro que compunham o Programa 
Mineiro de Educação: autonomia da escola, fortalecimento da direção da escola, 
desenvolvimento dos profissionais da educação e interação com os municípios” (Idem, p. 24). 
A Secretaria de Educação de Minas Gerais decidiu não entregar a realização dessa tarefa 
a uma instituição especializada, mas à própria escola, através do seu colegiado, trabalhando 
com consultores externos apenas para a fundamentação teóricometodológica. 
Com isso procurou acentuar o caráter de “permanência” do processo avaliativo no 
sistema de ensino, evitando que ela se transformasse num “modismo” passageiro. Esse 
programa de avaliação sistêmica foi logo incorporado ao calendário escolar. O desafio maior 
encontrado foi o de implantar também as condições necessárias para que a escola pudesse 
assumir de fato o poder de decisão – inclusive no caso da avaliação institucional – que 
tradicionalmente está concentrado nos órgãos superiores da administração educacional. O 
envolvimento e a participação dos professores, pais, alunos e a comunidade é fundamental para 
dar credibilidade e legitimidade ao processo de avaliação do sistema educacional. 
No Estado de São Paulo a avaliação institucional está prevista, desde 1997, nas 
“Normas regimentais básicas para as escolas estaduais”: 
Art. 34 – A avaliação institucional será realizada, através de 
procedimentos internos e externos, objetivando a análise, orientação e 
correção, quando for o caso, dos procedimentos pedagógicos, 
administrativos e financeiros da escola. 
Art. 35 – Os objetivos e procedimentos da avaliação interna serão 
definidos pelo conselho da escola. 
Art. 36 – A avaliação externa será realizada pelos diferentes níveis da 
Administração, de forma contínua e sistemática e em momentos 
específicos. 
Art. 37 – A síntese dos resultados das diferentes avaliações 
institucionais será consubstanciada em relatórios, a serem apreciados 
pelo conselho de escola e anexados ao plano de gestão escolar, 
norteando os momentos de planejamento e replanejamento da escola. 
Como se vê, tanto no Estado de Minas Gerais como no Estado de São Paulo, o processo 
da avaliação institucional está centrado na escola, ou melhor, no conselho de escola. Para que 
ele seja eficaz, contudo, é necessário que sejam previstas também as condições de 
funcionamento desses conselhos. Estas condições são tanto de ordem estrutural (condições 
materiais e salariais) quanto de um bom referencial teórico e de adequada formação dos 
avaliadores. Por falta de uma cultura avaliativa, professores e diretores de escola, em geral, 
“não dominam os conceitos e técnicas de avaliação de desempenho. Isto significa que o tempo 
 
30 
 
administrativo e os recursos devem ser destinados à capacitação dos avaliadores” (LÜCK, 
1998:102). Melhor seria formá-los a) de um lado, como implementadores de uma política pois 
a avaliação deve fazer parte de uma política de estado e, b) de outro, como educadores, pois a 
avaliação deve ter um caráter formativo. A avaliação institucional precisa ser bem planejada. 
Como sustenta o especialista em avaliação Heraldo Merelim Vianna, para avaliar é preciso 
teoria, planejamento e método: “A avaliação de um sistema educacional resulta de um conjunto 
de ações que não pode ser improvisado. A avaliação tem como infraestrutura uma teoria, que 
serve de base para orientar a linha de desenvolvimento da investigação” (in BITAR, 1998:158). 
Na década de 90 a avaliação institucional entrou definitivamente na agenda 
educacional brasileira. Através dela buscam-se novos rumos, definindo melhor o perfil 
institucional e levando, tanto a escola estatal quanto a não-estatal e os sistemas de ensino, a 
repensarem o seu projeto político-pedagógico. Nesse sentido, o processo de avaliação 
institucional é profundamente formativo e vem atualmente desempenhando um destacado papel 
“proativo e construtivo” (SOBRINHO-BALZAN, 1995:11) na reestruturaçãode universidades, 
escolas e sistemas de ensino. Através dela é possível compreender melhor os processos que 
produzem a instituição para poder melhorar a qualidade de seus serviços e produtos. 
Contudo, apesar dela ser mais aceita hoje do que na década passada, a avaliação ainda 
provoca ansiedades em muitos avaliadores e, principalmente, nos avaliados. 
Como esse tema sempre foi associado à punição, ela ainda é vista, em muitos ambientes, 
como um processo ameaçador, como as “provas” de desempenho. A avaliação ainda não é 
considerada como um elemento fundamental de qualquer processo, como o planejamento, o 
referencial teórico e a metodologia, sobre os quais se pode falar sem meter medo em ninguém. 
Contudo, as reações negativas e as resistências à avaliação desaparecem quando se procura 
envolver a todos os interessados. 
Surpreendentemente a adesão a processos avaliativos pode ser muito grande. Pesquisa 
feita em 1996 sobre o Programa de Avaliação de Minas Gerais implantado em 1991 demonstrou 
alto grau de aceitação da avaliação institucional (sistêmica) por parte de professores, alunos, 
pais e comunidade: 92% consideraram o Programa “ótimo ou bom” e 78% concluíram que a 
comunidade escolar “aceitou bem” o Programa (Ana Lúcia Antunes e Maria Alba de Souza in 
BITAR, 1998: 32-33). 
Um campo fértil de discussão atualmente é o da concepção de avaliação e dos modelos 
avaliativos. Já ficou muito clara a tese de que “avaliar não é medir”. É um bom começo. Não 
 
31 
 
se pode mais confundir avaliação educacional com mensuração do rendimento escolar: “A 
medida pode ser um momento inicial de uma avaliação, mas não é condição essencial para que 
se tenha uma avaliação, que se concretiza quando ocorre um julgamento de valor” (VIANNA, 
1997:9). Na avaliação interagem diferentes variáveis. Existem muitos fatores ligados ao 
contexto em que o processo educacional ocorre na escola e que não estão diretamente ligados 
à ela, mas que devem ser considerados na avaliação “pois é da interação dessas variáveis que 
resulta o quadro final da avaliação, com diferentes elementos alternativos para a tomada de 
decisões e o estabelecimento de ações” (Heraldo Merelim Vianna in BITAR, 1998: 148). 
Estabelecer uma filosofia que sirva de base para orientar o processo de avaliação é 
fundamental para o seu êxito. Se não se define essa orientação o processo avaliativo pode se 
transformar numa atividade rotineira e burocrática sem sentido. É essa teoria de base que 
definirá tanto os objetivos quanto o planejamento e os métodos a serem utilizados. Não basta 
definir inicialmente se a abordagem será qualitativa ou quantitativa, estabelecer um cronograma 
de atividades e seu correspondente orçamento. 
Necessitamos de uma discussão sobre a concepção e o modelo ou modelos avaliativos 
a serem seguidos. 
Por “modelo” de avaliação muitos entendem a própria concepção de avaliação. 
Outros chamam de modelo o tipo de abordagem (qualitativo, quantitativo etc). 
Empregamos aqui a palavra modelo para definir uma certa abordagem da avaliação que 
inclui estratégias e métodos, reservando a palavra concepção para os conceitos e categorias 
mais gerais da teoria ou paradigma da avaliação. Podemos falar, por exemplo, de uma 
concepção emancipadora (dialógica) ou concepção burocrática (punitiva e formal) da 
avaliação. Podemos falar de um paradigma dialógico (comunicativo, intersubjetivo) ou de um 
paradigma instrumental (de dominação) da avaliação. 
Uma concepção de avaliação é uma filosofia adotada, um referencial teórico mais 
amplo, pelo qual se estabelecem os princípios que orientarão o processo avaliativo. 
Desde que os objetivos estejam claros, as formas e modelos se seguirão naturalmente. 
Aliás, ao definir um certo objetivo, estamos já definindo simultaneamente uma certa 
postura, uma certa filosofia educacional. Em todos os casos, como afirma Heraldo Merelim 
Vianna, “partimos do pressuposto de que a equipe de avaliação tenha uma liderança forte, 
disponha de competência científica e tenha um assessoramento eficiente na discussão de 
questões de grande significado metodológico” (Idem, p. 155). 
 
32 
 
Entendendo modelo como abordagem, no caso da avaliação de sistemas educacionais, 
podemos falar (BITAR, 1998:114-115): a) de um modelo descritivo (objetivando apresentar a 
situação de um determinado sistema); b) de um modelo analítico (que busca a explicação da 
situação apresentada); c) de um modelo normativo (onde a avaliação é baseada em critérios de 
desempenho estabelecidos pelos avaliadores, independentemente do contexto) e d) de um 
modelo experimental (onde a avaliação é entendida como um processo de pesquisa 
experimental). Heraldo Merelim Vianna no fala de uma avaliação responsiva, orientada para 
a coleta e registro de dados, provocada pela necessidade de informações mais confiáveis para a 
gestão do sistema) e de uma avaliação iluminista, preocupada com a “totalidade das 
interrelações existentes nos fenômenos educacionais” (VIANNA, 1997:25). Sendo esta última 
uma “avaliação holística”, ela pretende integrar as diversas formas e modelos de avaliação, 
assumindo as vantagens de todos eles. 
Experiências de avaliação institucional foram feitas em diversos países e os resultados 
foram muito apreciados tanto pelos responsáveis diretos do sistema quanto pelas escolas. No 
livro organizado por Hélia de Freitas Bitar e outros (1998), da Fundação para o 
Desenvolvimento da Educação de São Paulo (FDE) são apresentadas diversas experiências: a 
norte-americana, a chilena, a argentina e a inglesa. 
Apresentando a experiência inglesa, Caroline Gipps (p. 134) concluiu que a partir da 
avaliação nacional, os professores passaram a ter objetivos e expectativas muito mais claros em 
relação aos alunos e isso provavelmente influiu, diz ela, na melhoria dos níveis do seu 
desempenho. Se não for para melhorar o desempenho dos trabalhadores em educação, das 
escolas e do sistema, a avaliação, por si mesma, não tem sentido. 
Repetindo o que disse Cipriano C. Luckesi, ela precisa melhorar o “ciclo de vida”, de 
pessoas e instituições envolvidas com o processo educativo. 
 
2. Necessidade da avaliação institucional 
A avaliação institucional dos sistemas de ensino tem características próprias e nem todas 
as metodologias utilizadas nas recentes experiências de avaliação institucional das 
universidades podem ser utilizadas por eles. Contudo, podemos nos referenciar nessas 
experiências, pelo menos para discutir os princípios e as concepções de avaliação por elas 
utilizados. Dilvo I. Ristoff (in SOBRINHO-BALZAN, pp. 27-51), professor da Universidade 
Federal de Santa Catarina, analisando o “Programa de Avaliação Institucional das 
 
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Universidades Brasileiras” (PAIUB), destacou a presença de princípios articulados uns aos 
outros: 1º) Globalidade: não podemos absolutizar indicadores parciais; 2º) Comparabilidade: 
buscar uma uniformidade básica de metodologia e de indicadores; 3º) Respeito à identidade 
institucional: contemplar as características próprias de cada instituição; 4º) Não-premiação 
ou castigo: o processo de avaliação não deve estar vinculado a mecanismos de punição ou de 
premiação; 5º) Adesão voluntária: que garante a legitimidade política da avaliação, porque o 
que se busca é uma cultura da avaliação; 6º) Legitimidade técnica garantida por uma 
metodologia adequada e 7º) Continuidade do processo de avaliação. 
O objetivo da avaliação institucional é sempre, de um lado, externamente, a melhoria 
da qualidade dos serviços prestados pela instituição e, de outro, internamente, a melhoria das 
relações sociais, humanas e interpessoais e o aperfeiçoamento continuado de seus integrantes. 
Por isso deve-se partir de um diagnóstico, do autoretrato, do auto-conhecimento. Na experiência 
de avaliação institucional realizada entre 1985 e 1993 pela Universidade de Brasília (UnB) 
relatada pelos professores Isaura Belloni,