AVALIACAO INSTITUCIONAL ESCOLAR

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AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL E 
ESCOLAR 
 
 
 
 
 
 
 
Belo Horizonte 
 
 
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SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO ................................................................................................. 03 
 
1 A DEMOCRATIZAÇÃO DO ENSINO ........................................................... 05 
 
2 AVALIAÇÃO ................................................................................................. 07 
 
3 AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL .................................................................... 14 
3.1 A avaliação institucional entre o controle e a emancipação ........... 15 
 
4 AVALIAÇÃO EDUCACIONAL ...................................................................... 18 
4.1 As funções da avaliação................................................................... 19 
 
5 SAEB, ENEM E ENC .................................................................................... 27 
5.1 Possíveis implicações das iniciativas de avaliação ......................... 34 
 
REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS .......................................... 36 
 
AVALIAÇÃO .................................................................................................... 41 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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INTRODUÇÃO 
 
Sejam bem-vindos ao módulo de Avaliação Institucional e Escolar que 
compõe o curso de Especialização em GESTÃO DISCIPLINAR oferecido pelo Instituto 
Pedagógico de Minas Gerais - IPEMIG. 
Nos esforçamos para oferecer um material condizente com a graduação 
daqueles que se candidataram a esta especialização, procurando referências 
atualizadas, embora saibamos que os clássicos são indispensáveis ao curso. 
As ideias aqui expostas, como não poderiam deixar de ser, não são neutras, 
afinal, opiniões e bases intelectuais fundamentam o trabalho dos diversos institutos 
educacionais, mas deixamos claro que não há intenção de fazer apologia a esta ou 
aquela vertente, estamos cientes e primamos pelo conhecimento científico, testado e 
provado pelos pesquisadores. 
Não obstante, o curso tenha objetivos claros, positivos e específicos, nos 
colocamos abertos para críticas e para opiniões, pois temos consciência que nada 
está pronto e acabado e com certeza críticas e opiniões só irão acrescentar e melhorar 
nosso trabalho. 
Como os cursos baseados na Metodologia da Educação a Distância, vocês 
são livres para estudar da melhor forma que possam organizar-se, lembrando que: 
aprender sempre, refletir sobre a própria experiência se somam e que a educação é 
demasiado importante para nossa formação e, por conseguinte, para a formação dos 
nossos/ seus alunos. 
Dentre as atribuições do Inspetor Escolar cabe-lhe promover e participar dos 
processos de avaliação que acontecem na escola e avaliação da escola, pois bem, 
nessa apostila focaremos as avaliações institucional e educacional. Que a avaliação 
implica no fracasso ou sucesso da aprendizagem não há dúvidas, bem como ela deve 
ser um instrumento de emancipação. 
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Um dos objetivos desta apostila é justamente distinguir os conceitos de 
avaliação educacional e institucional e levá-los a refletir criticamente sobre a situação 
atual da avaliação no âmbito da educação. 
Trata-se de uma reunião do pensamento de vários autores que entendemos 
serem os mais importantes para a disciplina. 
Para maior interação com o aluno deixamos de lado algumas regras de 
redação científica, mas nem por isso o trabalho deixa de ser científico. 
Desejamos a todos uma boa leitura e caso surjam algumas lacunas, ao final 
da apostila encontrarão nas referências consultadas e utilizadas aporte para sanar 
dúvidas e aprofundar os conhecimentos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 A DEMOCRATIZAÇÃO DO ENSINO 
 
Segundo Luckesi (1995) o processo de democratização do ensino passa por 
três pontos fundamentais que estão interligados: o acesso à educação escolar; a 
permanência do educando na instituição até uma certa terminalidade escolar; e 
a qualidade do ensino. 
O acesso à educação escolar é muito mais do que representa ser, pois, além 
de garantirmos a acessibilidade aos bancos escolares e garantirmos que os alunos 
estão frequentando a sala de aula, temos também de atentar para que os mesmos 
tenham acesso aos instrumentos básicos para uma boa aprendizagem, e mais, 
facilitar que os mesmos tenham as condições mínimas - socioeconômicas - de 
desfrutar desse período de aprendizagem.1 (OLIVEIRA; APARECIDA; SOUZA, 2008). 
Luckesi (1995, p. 62), ainda amplia esta ideia quando diz que o acesso 
universal ao ensino é, pois, um elemento essencial da democratização e a porta de 
entrada para a realização desse desejo de todos nós, que clamamos por uma 
sociedade emancipada dos mecanismos de opressão. 
O aspecto da permanência do educando na instituição até uma certa 
terminalidade escolar é essencial para uma boa educação, visto que, deve-se garantir 
que os alunos cumpram (pelo menos) o tempo mínimo de escolaridade determinado 
pela legislação. Porém, não devemos nos descuidar do fato de que o percurso mínimo 
de tempo de permanência do aluno deve garantir qualidade.2 
Esse segundo elemento que define a democratização do ensino é a 
permanência do educando na escola e a consequente terminalidade escolar. Ou 
 
1 No referimos a condição socioeconômica, salientando aqueles casos nos quais os discentes precisam 
trabalhar para se sustentar ou ajudar a família, ou ainda, quando esses passam por necessidades 
maiores (fome, frio, moradia inadequada, falta de vestimenta, etc.). 
2 A principal crítica se instaura a muitos casos em que alunos são dados como aptos a passarem para 
uma próxima fase de ensino sem garantir a qualidade do mesmo. 
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seja, o aluno que teve acesso à escola deve ter a possibilidade de permanecer nela 
até um nível de terminalidade que seja significativo [...] (LUCKESI, 1995, p.32). 
Quanto ao aspecto da qualidade do ensino, eis mais um ponto indispensável, 
pois é através da garantia de uma boa qualidade de ensino que veremos alunos 
capazes de apropriarem-se ativamente dos conteúdos escolares. Esse fato se dará 
quando forem oferecidas condições para que os mesmos possam apropriar-se daquilo 
que eles desejam e assim terem um crescimento no patamar intelectual (OLIVEIRA; 
APARECIDA; SOUZA, 2008). 
O terceiro fator que entendemos inferir no processo de democratização está 
afeto à questão da qualidade do ensino, o que significa estar relacionado à questão 
da transmissão e da apropriação ativa dos conteúdos escolares (LUCKESI, 1995, p. 
64.). 
Esses aspectos da democratização do ensino podem ou não estar ligados 
diretamente à questão da prática avaliativa. Vejamos: no caso do acesso à educação 
escolar não há nenhuma ligação que seja pelo menos considerável, porém no que 
toca à permanência do educando na instituição bem como até uma certa terminalidade 
escolar e a qualidade do ensino vemos que há, sim, nitidamente uma relação. Pois, 
de fato é verídico que a permanência dos discentes nas instituições educacionais se 
dá conforme o resultado de avaliações que muitas vezes trazem uma reprovação3 
incoerente com os pontos salientados como democráticos. 
Então, que semelhança podemos encontrar no que ocorre realmente frente 
àquilo que seria o mais próximo de uma educação de qualidade? Talvez não 
encontremos nada de democráticocomo havíamos solicitado acima. A proposta que 
nos parece mais cabível seria a transposição do modelo atual, que utiliza a avaliação 
classificatória, por um modelo diagnóstico de avaliação. Ou seja, substituí- 
lo por um modelo que permita averiguar em que estágio encontra-se o 
desenvolvimento de aprendizagem do discente, para que seja possível acompanhar 
 
3 Essa reprovação traz como consequência, em certos casos, uma repetência continua, ou então leva 
o aluno a abandonar o ambiente escolar. 
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as suas dificuldades, ajudando-o então a superá-las. Mas, para que isso seja possível 
é indispensável que se tenha uma compreensão do que se trata realmente essa 
proposta, para que da sua aplicação não resultem consequências ainda maiores ou 
termine por ser ineficazes. 
É o que veremos ao longo desta apostila. 
 
2 AVALIAÇÃO 
 
Antes de definirmos e discutirmos sobre a avaliação de maneira geral é 
pertinente diferenciar as avaliações que vamos estudar ao longo desta apostila. 
Fernandes e Belloni (2001, p. 20) diferenciam assim as avaliações 
educacional e institucional: a primeira refere-se à avaliação da aprendizagem ou do 
desempenho de alunos (ou de profissionais) e à avaliação de currículos, 
concentrando-se no processo de ensino-aprendizagem e nos fatores que interferem 
em seu desenvolvimento. Já a avaliação institucional, por sua vez, destina-se à 
avaliação de instituições (como a escola e o sistema educacional), políticas e projetos, 
tendo atenção centralizada em processos, relações, decisões e resultados das ações 
de uma instituição ou do sistema educacional como um todo. 
Segundo Vasconcelos (1998) avaliar vem do latim valere e significa 
reconhecer a valia, atribuir valor ou significado é, portanto, um juízo de valor sobre a 
realidade. Se formos avaliar um determinado imóvel, a avaliação terminará quando for 
apresentado o seu valor. 
Na perspectiva pedagógica assumida, avaliar irá mais além. Representa uma 
prática intencional e transformadora, porque pressupõe a determinação de 
acompanhar o processo de construção do conhecimento do aluno, apreendendo o seu 
desenvolvimento real e as suas dificuldades diante a situação avaliada e se 
comprometendo em contribuir para superá-las, ampliando o seu potencial de 
aprendizagem e desenvolvimento (OLIVEIRA; APARECIDA; SOUZA, 2008). 
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Para isso, não interessa cobrar um produto final do que é ensinado, mas ter 
uma atitude de confronto, isto é, do que foi produzido pelo aluno com o que se 
esperava dele e estimular cada vez mais a sua confiança. Como diz Luckesi (2000, p. 
69) “avaliação como um juízo de qualidade sobre dados relevantes, tendo em vista 
uma tomada de decisão”. 
As primeiras ideias referentes à avaliação representavam medida e sua 
presença na história da humanidade se reporta para o ano 2202 a.C. 
(DESPRESBITERIS, 1989). 
Com referência ao Brasil a nossa prática pedagógica avaliativa se origina da 
pedagogia jesuítica, trazida em 1549 com Tomé de Sousa, nosso 1º governador geral, 
que normatizou as orientações dos estudos escolásticos, onde era destacado o ritual 
das provas e exames como ocasiões solenes compostas das bancas examinadoras e 
comunicação pública dos resultados (OLIVEIRA; APARECIDA; SOUZA, 2008). 
A burguesia, por sua vez, lança mão da escola como forma de ascensão social 
e manutenção do seu poder, para isso utilizou ou utiliza mecanismos como os exames, 
para conformação do fracasso pelos maus resultados da classe trabalhadora. O 
resultado dessas práticas burguesas foi, sem dúvida, a seleção social, o 
disciplinamento para o trabalho e a inculcação ideológica (VASCONCELOS, 1998). 
Desde então o exercício pedagógico escolar vem sendo constituído “mais por 
uma pedagogia do exame que por uma pedagogia de ensino/aprendizagem” (Luckesi, 
2000, p.18) que enumera também algumas práticas desde então utilizadas, como: 
atenção à promoção, atenção nas provas, os pais estão voltados para promoção, o 
estabelecimento está centrado nos resultados das provas e exames, o sistema social 
se contenta com as notas obtidas nos exames. 
O resultado é que os processos de ensino e aprendizagem ficam sem uma 
análise crítica para encaminhá-los significativamente. 
A partir daí a relação professor aluno se danifica e desdobra-se em provas 
para reprovar, pontos e mais ponto a menos. A avaliação tornou-se um fetiche, como 
afirma Luckesi (2000), por dominar o próprio homem (o professor) que pratica a 
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classificação, a seleção, a exclusão e não vê o outro lado do processo, a 
aprendizagem. 
Há referências dessa prática em Comênio na sua Didática Magna, onde 
priorizava os exames como forma de estimular o trabalho intelectual. Dizia ele que 
jamais um estudante sabendo que o exame marcado é “pra valer” deixaria de se 
preparar. Além do mais acreditava muito na estimulação do medo como forma de 
manter a atenção dos alunos e assim trazê-los envolvidos nas tarefas escolares 
(LUCKESI, 2000). 
A avaliação escolar pode levar em consideração os interesses e objetivos da 
administração ou pode se relacionar com propósitos e interesses educativos (BATES, 
1984, apud AFONSO, 2000). O mesmo autor diz que a avaliação poderá assumir as 
modalidades de: exames tradicionais – que se referem ao moderno exame acadêmico 
formal, escrito com atribuição de notas (caráter quantitativo) que surgiu depois de 
1800. Fernandes citado também por Afonso (2000) mostra que o apogeu dos exames 
coincide com a consolidação da burguesia no século XIX; ao falar dos quocientes de 
inteligência e os testes educacionais que surgiram como crítica aos exames 
tradicionais, juntamente com as primeiras manifestações da Psicologia Científica. 
Tentaram através dos testes chegarem a um conhecimento objetivo das 
características individuais. Através de Bawles & Gintis (1981) Afonso (2000) fala que 
esta modalidade compreende também os testes objetivos em sala de aula como 
aplicação do taylorismo, caracterizada como uma orientação de estandardização dos 
testes. Temos: 
 a avaliação normativa – compreende a aplicação dos testes estandardizados 
que compara as realizações dos sujeitos, cognitivos e instrucionalmente de um 
mesmo grupo. Ela construirá indicadores em educação que funcionarão como 
indicadores de mercado. Portanto esta modalidade de avaliação relaciona-se 
de algum modo com a ideologia de mercado; a avaliação criterial – diz 
respeito ao grau de consecução dos objetivos de ensino de forma individual. 
Facilita, portanto, o diagnóstico das dificuldades, da programação das 
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atividades de compensação e dos juízos de promoção ao longo do percurso 
escolar. Realiza-se através de provas ou testes, tecnicamente e 
metodologicamente construídos. Pode ser realizado em nível micro (sala de 
aula), macro para diagnosticar o sistema educativo e as informações são 
posteriormente divulgadas para opinião pública e também a nível mega ou nível 
internacional; 
 a avaliação formativa – visa conseguir objetivos definidos anteriormente, com 
a explicitação dos critérios a serem utilizados, feitos de modo contínuo. Pode 
partir de testes criteriais, mas não se restringirá apenas a coleta de informações 
e sim a uma pluralidade de método e técnicas. É defendido por Philippe 
Perrenoud (1999) que afirma o seu uso, exclusivamente, para melhorar o 
ensino e a aprendizagem. 
Concorda-se também com Afonso (2000) quando diz que não se trata de uma 
panacéia, porém “uma das modalidades de avaliação mais aptas à utilização dos 
espaçosde relativa autonomia que a escola pública possibilita” (AFONSO, 2000, 
p.40). 
A avaliação é uma atividade política por isso as suas funções devem ser 
compreendidas segundo o contexto educacional, econômico e político mais amplo. 
Afonso (2000) diz que a literatura se reporta mais às funções de melhoria dos 
processos de aprendizagem; à seleção, certificação e responsabilização; à promoção 
da motivação dos sujeitos; desenvolve uma consciência mais precisa sobre os 
processos sociais e educacionais e condiz com o exercício da autoridade. 
Para Perrenoud (1999) a avaliação é usada para acompanhar o andamento 
da aula, a progressão do programa, a manutenção da ordem, às vezes a 
individualização das aprendizagens ou para reverter alguma situação, para o 
professor decidir o que faz com a sua turma ou certos alunos, para tomada de decisão 
dos alunos ou mesmo para o controle do ensino e do trabalho docente. 
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A prática avaliativa para cada realidade mundial possui as suas 
características. Sabemos que a sociedade estadunidense tem obsessão pela 
avaliação, o que pode ser comprovado com a própria história da avaliação com Tyler, 
Bloom e outros. Contrariamente, a Inglaterra, por exemplo, busca as implicações 
sociológicas da avaliação (OLIVEIRA; APARECIDA; SOUZA, 2008). 
Na década de 1980 setores empresariais e o Banco Mundial (BM) trouxeram 
implementações de diversas reformas educacionais em vários aspectos, por exemplo, 
no currículo, nas prioridades educacionais, nas formas de financiamento e na 
avaliação. Como também, os próprios educadores e pesquisadores brasileiros se 
mobilizaram para o avanço político ideológico (OLIVEIRA; APARECIDA; SOUZA, 
2008). 
Segundo Bonamino e Franco (1999) o modelo de avaliação padronizada para 
toda rede de educação básica é um fenômeno recente na sociedade, como na 
Holanda, França e Inglaterra. 
Essa política se deve às pesquisas educacionais de cunho conservador da 
década de 1980 nos Estados Unidos e na década seguinte na Inglaterra que fizeram 
aumentar o controle governamental sobre a escola, criando mecanismos de incentivo 
e competitividade no sistema educacional, além de transformar o setor educacional 
em um grande mercado, pois apresentará à comunidade as escolas de maior 
rendimento, dando possibilidade de escolhas (OLIVEIRA; APARECIDA; SOUZA, 
2008). 
No Brasil esse caminho iniciou a partir de 1990 com a criação do Sistema 
Nacional de Avaliação da Educação Básica. Hoje os estados de Minas, São Paulo e 
outros, vêm realizando este tipo de prática. Esta política aconteceu por demanda do 
Banco Mundial para que fosse desenvolvido um sistema de avaliação e também para 
satisfazer os interesses do MEC em implementar um sistema mais amplo de avaliação 
(BONAMINO e FRANCO 1999.). 
A atividade avaliativa, segundo Bonamino e Franco (1999) está recheada de 
ensaios e erros, avanços, retrocessos e controvérsias. No caso brasileiro tem 
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mostrado inflexões nos objetivos do processo no decorrer dos vários ciclos de 
avaliações, indo da ênfase dos aspectos processuais, (nos dois primeiros ciclos) para 
produção de resultados que possam contribuir para conduzir a situação educacional 
brasileira e para ajudar os organizadores de políticas públicas. 
Segundo Bonniol (2001), a avaliação aparece como forma de racionalizar, 
como forma de promover a “mais valia” na prática, porque a eficácia e eficiência são 
elementos fundamentais de qualquer instituição, seja de ordem econômica ou 
educacional. Não se admite desperdício de recursos. 
A presença distinta e lancinante da avaliação no campo educativo deve-se a 
fenômenos sociais, como o desenvolvimento de práticas democráticas, isto é, o 
executor de uma prática não deve ser o único juiz da qualidade do seu trabalho, devem 
existir outros olhares sobre o mesmo; do desenvolvimento da atitude de gestão, de 
administração, visto que, antes a nossa eficácia se legava a mais recursos e mais 
horas, hoje, devido à crise econômica e ideológica, tornamo-nos ecônomos, 
necessitando de análise constante. 
Hoje verificamos a perda da legitimidade própria das grandes instituições 
sociais, ou seja, nenhuma instituição pode ter certeza de seus efeitos devido à 
complexidade do mundo, é exigido, então, regularmente uma nova operação de 
legitimação. 
Bonniol (2001) elenca quatro principais funções da avaliação: 
1. Função do tipo interinstitucional – é a comunicação dos professores aos alunos, 
dos professores aos parceiros e de uma instância educacional a outra, pois é 
necessário dar conhecimento do que e como fazer com os usuários dos 
usuários dos certificados; 
2. Função de ordem relacional – é dar retorno da imagem do aluno e do professor 
a cada um e as instâncias hierárquicas encarregadas de geri-las; 
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3. Função de refletividade – é o estabelecimento da reflexão positiva ou negativa 
da nota. Dá a certeza do saber, oferecendo condições de argumentação e 
transformação no próprio ator, como sujeito de julgamento. 
4. Função de conhecimento – é promover a ação conjunta do controle 
(verificação) e avaliação (construção) (BONNIOL, 2001). 
 
Atualmente, lidamos com a avaliação Educacional (aprendizagem e 
desempenho escolar, currículo e profissional) e a Institucional (políticas públicas, 
planos ou projetos e instituições). 
Esta última, como veremos adiante, se destina a avaliar um órgão ou 
instituição; visa promover a autoconsciência da instituição; garante as informações 
necessárias para tomada de decisão do gestor e tem a finalidade de constante 
melhoria da qualidade e da relevância científica e política das atividades 
desenvolvidas. Elas não estão em posição contrária, podendo se complementar. Um 
determinado modelo poderá se adaptar tanto à realidade educacional, como 
institucional. 
Bonniol (2001) apresenta dois modelos de avaliação bem pertinentes a ambas 
as realidades: de Michael Scriven e de Stufflebeam. O Primeiro corresponde à 
avaliação baseada no processo; observa mais o contorno da ação e levam em conta 
numerosos detalhes que na prática irão fornecer juízos. É uma avaliação contínua. 
Possui o papel de avaliação formadora. 
O segundo é global e macro. Está centrado na decisão em situação, a fim de 
melhorar. Compreende o modelo CIPP, isto é, contexto, input, processo e produto: 
 A avaliação de contexto serve para diagnosticar os problemas, se os objetivos 
estão à altura das necessidades; 
 Avaliação dos inputs identifica as capacidades do sistema, prever os 
procedimentos implantados e os recursos materiais, financeiros e humanos 
necessários; 
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 Avaliação de processo irá registrar e julgar os acontecimentos e as atividades 
de formação para fundamentar as tomadas de decisões ligadas a cada etapa, 
as modificações a fazer, o tipo de informação a ser coletado; 
 A avaliação de produto consiste em interpretar as descrições e os julgamentos 
dos resultados em juízo de valor, levando em conta o contexto, o input e o 
processo (BONNIOL, 2001). 
 
A avaliação sempre foi vista, portanto, no sentido micro, restrito a sala de aula. 
Hoje a preocupação com a mesma surge em termos macro, município, estado, nação, 
pois a força do contexto mundial, globalizado, impõe qualidade, movimento rápido, 
sem desperdício de recursos humanos, materiais e pedagógicos na educação. Com 
isso, certamente, irá ser construída uma relação de influência entre ambos os 
processos avaliativos que levará a uma nova reflexão ação para benefício da própria 
avaliação e consequentemente do processo ensino aprendizagem.3 AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL 
 
Desde 1990, o Ministério da Educação (MEC), por intermédio do Instituto 
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), vem desenvolvendo, no 
Brasil, a avaliação das escolas – de caráter externo e em larga escala –, com a 
implantação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), que 
busca informações indicadas como necessárias à gestão dos sistemas de ensino e 
das políticas educacionais. É certo que instituições de ensino superior, antes daquele 
ano, já haviam participado de programas de avaliação – concebidos e implementados 
pelo governo federal, afora experiências isoladas e internas, pouco divulgadas – mas, 
em relação à instituição básica de ensino, não se tem notícias de iniciativas 
precedentes à década passada (MORAES; SILVA, 2009). 
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De acordo com as definições feitas inicalmente, para ser completa, a avaliação 
institucional contempla e incorpora os resultados da avaliação educacional. 
Neste ponto, é oportuno lembrar que as avaliações em larga escala 
(aplicadas, em geral, por órgãos governamentais), ainda que sejam comumente 
tomadas enquanto sinônimo de avaliação institucional, são realizadas tão 
simplesmente mediante a mensuração do desempenho escolar do aluno, com vistas 
a determinar o mérito da instituição: tratam-se, portanto, de um elemento compositor 
da avaliação institucional. 
Esta, por sua vez, também apresenta várias subcategorias. Müller (2001, p. 
20) analisa produções sobre o tema e constrói um quadro analítico em que classifica 
a avaliação institucional de acordo com: 
 Sua finalidade e função, em formativa ou somativa; 
 Por sua extensão, em global ou parcial; 
 Por seus agentes avaliadores, em interna ou externa; 
 Por seu momento de aplicação, em inicial, processual ou final. 
Quanto à opção política pode ser: 
 Burocrática – quando o avaliador presta um serviço incondicional à autoridade 
educativa que possui o controle sobre a distribuição dos recursos educacionais; 
 Autocrática – um serviço condicional às autoridades governamentais que 
oferece uma validação externa à sua política em troca da aceitação das 
recomendações do avaliador e, 
 Democrática – quando é um serviço de informações à comunidade e trata sobre 
as características do programa educativo. 
 
3.1 A avaliação institucional entre o controle e a emancipação 
 
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Há avaliações que visam à identificação do mérito de uma instituição, 
geralmente através de testes aplicados a seus alunos, estabelecendo rankings como 
forma de estimular a competição entre instituições e assim se alcançar a pretensa 
qualidade. Ainda que de maneira menos conhecida, também existem aquelas que 
consistem num processo democrático que visa ao aperfeiçoamento da instituição, a 
partir da identificação, formulação e acompanhamento de objetivos, sob a ótica de 
seus agentes. 
Fernandes e Belloni (ibid., p. 21) chamam-nas, respectivamente, de avaliação 
meritocrática ou para controle e avaliação para transformação e aperfeiçoamento. 
Na avaliação meritocrática, ao se avaliar os estabelecimentos de ensino em 
larga escala e ao se considerar os desempenhos descontextualizados dos alunos para 
aferição da qualidade de ensino, o Estado avaliador – preocupado com a imposição 
de um currículo nacional comum e com o controle dos resultados, sobretudo 
acadêmicos – difunde a ideia de que a escola é tão simplesmente a única responsável 
pela construção do sucesso do estudante. 
Nessa posição, o papel do Estado, é, pois, extremamente confortável: 
verifica a “produtividade” – e cobra resultados! – através de sua avaliação. Não é por 
demais lembrar que essas políticas, entretanto, não são privilégio do Brasil: iniciaram-
se em países como Estados Unidos e Inglaterra, especialmente nas últimas décadas. 
Afonso (2005) afirma que “sobretudo nos países anglo-saxônicos, as funções 
mais importantes que estão a ser imputadas aos sistemas de avaliação são 
essencialmente as que remetem para a seleção dos indivíduos e para a gestão 
produtivista do sistema educativo. 
Afonso (2005, p. 19) argumenta ainda, que em tais países, “onde se tem 
procurado criar um mercado educacional, a avaliação tem um papel fundamental 
porque ela permite uma informação sobre o sistema educativo que é percepcionada 
como um instrumento importante para fundamentar as escolhas dos consumidores da 
educação”. 
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Em relação ao Brasil, constata-se que tanto o governo federal quanto os 
estaduais têm implementado tais políticas públicas: o desempenho dos alunos – 
aferido através desse tipo de avaliação – tem ganho status de indicador de eficiência 
da própria escola e, consequentemente, do próprio sistema de ensino. Tal prática, 
naturalmente, apresenta pontos desfavoráveis. 
Lafond (1998, p. 14), por exemplo, julga que esse tipo de avaliação não 
contribui satisfatoriamente para a melhoria da instituição escolar: “uma avaliação 
exclusiva de resultados escolares, dado ao seu cunho impessoal, não considera os 
problemas que a escola enfrenta diariamente: [...] tem um valor estatístico; é, sem 
dúvida, útil aos decisores nacionais, mas não dá de volta à escola qualquer tipo de 
ajuda”. 
Não há dúvidas que a avaliação externa tem sua importância e relevância a 
partir do momento em que possibilita o levantamento de dados que podem se 
constituir comparativos ou complementares a uma avaliação de âmbito interno. 
Entretanto, há que se questionar os modos e os fins como são aplicadas essas 
avaliações em larga escala, pelo fato de julgar que a transformação da escola não se 
faz de fora para dentro (e, algumas vezes, nem no sentido inverso), mas numa 
conjunção tensa e negociada de elementos constitutivos de ambas as direções. 
Valoriza, assim, a avaliação institucional interna de aperfeiçoamento, numa 
perspectiva democrática e reflexiva: a competição e classificação devem ficar longe 
do processo, uma vez que visam a comparativos de diferentes realidades e 
desconsideram quesitos importantes, como o capital cultural do aluno. 
De todo mundo esse tipo de avaliação se constitui um instrumento de 
emancipação – tomando-se aqui o termo no sentido adotado por Saul (2001) – e não 
de regulação e controle, que é a vertente mais conhecida e divulgada, sendo que os 
princípios que norteiam esse tipo de avaliação alinham-se aos referencias expressos 
por Fernandes (2002, p. 43), os quais, numa perspectiva transformadora e de 
aperfeiçoamento, podem ser, concisamente, assim enumerados: 
a) Adesão voluntária: o projeto deve ser desejado por toda a comunidade, 
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estimulada a participar de reuniões democráticas; 
b) Avaliação total e coletiva: a escola deve ser avaliada por todos (pais, 
alunos, funcionários, gestores, professores e comunidade). 
c) Respeito à identidade: as especificidades da escola deverão ser 
consideradas na avaliação interna, que pode ser complementada por externa. 
d) Unidade de “linguagem”: o entendimento comum dos conceitos, princípios 
e finalidades do projeto deve ser buscado. 
e) Competência técnico-metodológica: deve-se ter uma base científica que 
direciona o projeto e legitima os dados coletados. 
É válido ressaltar, entretanto e desde já, que a avaliação institucional não se 
constitui a panacéia para todos os males educacionais, ainda que, certamente, 
consista num importante passo para a melhoria do estabelecimento e da educação. 
Leite (2005, p. 120), ao reconhecer os principais limites de sua proposta de 
Avaliação Participativa (AP) nas universidades, elenca-os na seguinteconformidade: 
 Dependência de autovigilância e de auto-interesse da comunidade; 
 Dificuldade em alcançar a análise do todo institucional; 
 Carência de tempo para desenvolvimento do processo e mudança de cultura; 
 Presença de participantes que preferem uma avaliação pronta a pensar; 
Jogo de poder presente nas relações sociais e nas formas de avaliar; 
precedência de uma avaliação externa, entre outros. 
4 AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 
 
Para Kraemer (2006), avaliação vem do latim, e significa valor ou mérito ao 
objeto em pesquisa, junção do ato de avaliar ao de medir os conhecimentos adquiridos 
pelo individuo. É um instrumento valioso e indispensável no sistema escolar, podendo 
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descrever os conhecimentos, atitudes ou aptidões que os alunos apropriaram. Sendo 
assim a avaliação revela os objetivos de ensino já atingidos num determinado ponto 
de percurso e também as dificuldades no processo de ensino aprendizagem. 
Percebe-se que o ato de avaliar é amplo e não se restringe ao único objetivo, 
vai além da medida, posicionando-se favorável ou desfavorável à ação avaliada, 
propiciando uma tomada de decisão. 
Sob a ótica de Sant’Anna (1998, p. 29) avaliação é um processo pelo qual se 
procura identificar, aferir, investigar e analisar as modificações do comportamento e 
rendimento do aluno, do educador, do sistema, confirmando se a construção do 
conhecimento se processou, seja este teórico (mental) ou prático. 
Partindo desse pressuposto, avaliação não consiste em só avaliar o aluno, 
mas o contexto escolar na sua totalidade, permitindo fazer um diagnóstico para sanar 
as dificuldades do processo de aprendizagem, no sentido teórico e prático. 
A avaliação na concepção de Both (2007), vem atrelada ao processo, onde se 
direciona a qualidade do desempenho sobre a quantidade de atividades propostas, 
tanto para o aluno quanto para o professor, ficando em um processo comparativo. 
Porém na visão do mesmo autor, o foco principal é a qualidade do ensino, 
ultrapassando os limites da verificação. 
Segundo Demo (1999) refletir é também avaliar, e avaliar é também planejar, 
estabelecer objetivos etc. Daí os critérios de avaliação, que condicionam seus 
resultados estejam sempre subordinados a finalidades e objetivos previamente 
estabelecidos para qualquer prática, seja ela educativa, social, política ou outra. 
Observou-se por meio dessa afirmação, que avaliar demanda refletir, planejar 
e atingir objetivos, tendo como propósito o entendimento que o ato avaliativo articula-
se ao processo educativo, social e político. 
Na leitura de Libâneo (1994) avaliação é vista como uma tarefa didática 
necessária e permanente do trabalho docente, que deve acompanhar passo a passo 
o processo de ensino e aprendizagem. Através dela, os resultados que vão sendo 
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obtidos no decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos são comparados 
com os objetivos propostos, a fim de constatar progressos, dificuldades, e reorientar 
o trabalho para as correções necessárias. A avaliação é uma reflexão sobre o nível 
de qualidade do trabalho escolar tanto do professor como dos alunos. Os dados 
coletados no decurso do processo de ensino, quantitativos ou qualitativos, são 
interpretados em relação a um padrão de desempenho e expressos em juízos de valor 
(muito bom, bom, satisfatório, etc.) acerca do aproveitamento escolar. 
A avaliação é uma tarefa complexa que não se resume a realização de provas 
e atribuição de notas. A mensuração apenas proporciona dados que devem ser 
submetidos a uma apreciação qualitativa. A avaliação, assim, cumpre funções 
pedagógico-didáticas, de diagnostico e de controle em relação as quais se recorrem 
a instrumentos de verificação do rendimento escolar (LIBÂNEO, 1994, p. 195). 
Avaliação é um instrumento permanente do trabalho docente, tendo como 
propósito observar se o aluno aprendeu ou não, podendo assim refletir sobre o nível 
de qualidade do trabalho escolar, tanto do aluno quanto do professor, gerando 
mudanças significativas. 
Para Vasconcellos (1995) “a avaliação é, na prática, um entulho contra o qual 
se esboroam muitos esforços para pôr um pouco de dignidade no processo escolar”. 
Diante dessa colocação, é significativa a percepção de uma avaliação pautada 
numa perspectiva transformadora, tendo como pano de fundo resgatar seu papel no 
contexto escolar. 
 
4.1 Funções da avaliação 
 
A avaliação nos diferentes espaços de produção do conhecimento, têm sido 
tradicionalmente considerada como um fator que ocorre no final do processo de 
produção do conhecimento. Sob esta ótica, é fundamental perceber que a avaliação 
ocorre no decorrer de todo processo ensino aprendizagem. 
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Dessa forma, pode-se falar em três modalidades de avaliação: diagnóstica, 
formativa e somativa. 
Para Kraemer (2006) a avaliação diagnóstica é baseada em averiguar a 
aprendizagem dos conteúdos propostos e os conteúdos anteriores que servem como 
base para criar um diagnóstico das dificuldades futuras, permitindo então resolver 
situações presentes. 
Nesse olhar, percebe-se que o papel da avaliação diagnóstica, objetiva 
investigar os conhecimentos anteriormente adquiridos pelo educando, propiciando 
assim, assimilar conteúdos presentes que são partilhados no processo ensino 
aprendizagem. 
Blaya ao reportar-se a avaliação diagnóstica destaca que avaliação 
diagnóstica tem dois objetivos básicos: identificar as competências do aluno e adequar 
o aluno num grupo ou nível de aprendizagem. No entanto, os dados fornecidos pela 
avaliação diagnóstica não devem ser tomados como um rótulo que se cola sempre ao 
aluno, mas sim como um conjunto de indicações a partir do qual o aluno possa 
conseguir um processo de aprendizagem. (BLAYA, 2007). 
Ao refletir sobre a função da avaliação diagnóstica, a ênfase dada é identificar 
os conteúdos e competências, objetivando saber qual nível encontra-se o aluno, bem 
como destacar que o seu principal foco não é voltado à nota, mais em um diagnóstico 
para compreender o processo da produção do conhecimento. 
Ao referir-se sobre a avaliação diagnóstica, Gil revela que: “constitui-se num 
levantamento das capacidades dos estudantes em relação aos conteúdos a serem 
abordados, com essa avaliação, busca-se identificar as aptidões iniciais, 
necessidades e interesses dos estudantes com vistas a determinar os conteúdos e as 
estratégias de ensino mais adequadas” (GIL, 2006, p. 247). 
Nesse repensar, evidenciou-se que a avaliação vem modificando-se ao longo 
dos tempos, com implicações incorporadas cada vez mais de procedimentos 
avaliativos que propiciam um resultado mais eficaz. 
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No que tange a avaliação formativa, esta visa mostrar ao professor e ao 
aluno o seu desempenho na aprendizagem bem como no decorrer das atividades 
escolares, oportunizando localizar as dificuldades encontradas no processo de 
assimilação e produção do conhecimento, possibilitando ao professor correção e 
recuperação. 
Na visão de Blaya (2007) a avaliação formativa é a forma de avaliação em que 
a preocupação central reside em coletar dados para reorientação do processo de 
ensino-aprendizagem. Trata-se de uma bússola orientadora do processo de ensino-
aprendizagem. A avaliação formativa não deve assim exprimir-se através de uma nota, 
mas sim por meio de comentários. 
Nesta perspectiva a autora mostra a importância da avaliação formativa, 
sendo um instrumento de coleta de dados, podendo assim reorganizar o processo de 
ensino e aprendizagem. 
A avaliação formativa consiste na prática da avaliaçãocontínua realizada 
durante o processo de ensino e aprendizagem, com a finalidade de melhorar as 
aprendizagens em curso, por meio de um processo de regulação permanente. 
Professores e alunos estão empenhados em verificar o que se sabe, como se aprende 
o que não se sabe para indicar os passos a seguir, o que favorece o desenvolvimento 
pelo aluno da pratica de aprender a aprender. A avaliação formativa é um 
procedimento de regulação permanente da aprendizagem realizado por aquele que 
aprende. (BONIOL E VIAL apud WACHOWICZ E ROMANOWSKI, 
2003, p. 126). 
Partindo dessa afirmação, a avaliação formativa é destacada como um 
processo contínuo, onde o ponto de partida é o critério de transformar a avaliação em 
um instrumento que evolui e pode ser melhorado com o tempo a saber aprender a 
aprender. 
Outro enfoque a ser referendado: 
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A avaliação formativa tem a finalidade de proporcionar informações acerca do 
desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem, para que o professor possa 
ajustá-lo às características dos estudantes a que se dirige. Suas funções são as de 
orientar, apoiar, reforçar e corrigir (GIL, 2006, p. 247, 248). 
Estas colocações, ampliam as perspectivas de entendimento da avaliação 
formativa, contribuindo para o entendimento de uma avaliação sem finalidade seletiva, 
agregada ao processo de formação, visando aos docentes e discentes redefinir 
prioridades e ajuste de estratégias. 
Para Kraemer (2006) a avaliação somativa detecta o nível de rendimento 
realizando um balanço geral, no final de um período de aprendizagem, podendo 
classificar de acordo com o nível de aprendizagem. 
Por outro lado, Wachowicz e Romanowski (2003, p. 124) destacam que a 
avaliação somativa manifesta-se nas propostas de abordagem tradicional, em que a 
condução do ensino está centrada no professor, baseia-se na verificação do 
desempenho dos alunos perante os objetivos de ensino estabelecidos no 
planejamento. Para examinar os resultados obtidos, são utilizados teste e provas, 
verificando quais objetivos foram atingidos considerando-se o padrão de 
aprendizagem desejável e, principalmente, fazendo o registro quantitativo do 
percentual deles. 
As autoras afirmam com propriedade que a avaliação somativa atrela-se 
diretamente a função classificatória, tendo como propósito verificar se os objetivos 
elencados no planejamento foram alcançados. 
Uma avaliação pontual, que geralmente ocorre no final do curso, de uma 
disciplina, ou de uma unidade de ensino, visando determinar o alcance dos objetivos 
previamente estabelecidos. Visa elaborar um balanço somatório de uma ou várias 
sequencias de um trabalho de formação e pode ser realizada num processo 
cumulativo, quando esse balanço final leva em consideração vários balanços parciais 
(GIL, 2006, p. 248). 
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Neste sentido, percebe-se que o propósito fundamental da avaliação somativa 
na visão do autor, é classificar ou entregar um certificado. 
Considerando a importância da avaliação nos diferentes ambientes 
educacionais, percebeu-se que no decorrer de sua historicidade agregou-se as 
tendências educacionais que representam um dos aspectos fundamentais do 
processo educacional. 
Partindo desse pressuposto, vamos apresentar a avaliação como 
conservadora e crítica. Na conservadora destaca-se a abordagem tradicional, escola 
nova e a tecnicista. 
Para Behrens (2005) a avaliação na prática educacional tradicional contempla: 
respostas prontas, e quando as perguntas são propostas que objetivam respostas pré-
determinadas, não possibilitam a formulação de novas perguntas. Este fator impede 
os alunos de serem criativos, reflexivos e questionadores. 
A avaliação, de maneira geral, única e bimestral, contempla questões que 
envolvem a reprodução dos conteúdos propostos, enfatizando e valorizando a 
memorização, a repetição e a exatidão, perguntas que envolvem reprodução buscam 
respostas prontas, ela é única e bimestral impede aos alunos ao questionamento, 
valorizando a memorização. 
Nesse repensar, observou-se que o paradigma tradicional prioriza a 
memorização e a repetição, ao aluno destaca-se a passividade, apenas receptor de 
conteúdos, sem questionamentos ou interferências no processo de ensino 
aprendizagem, sendo o professor autoritário, dono do saber. 
Sob a ótica de Pimenta (2000) a avaliação no tradicional concebe: o homem 
com aptidões naturais, nascidas com ele, o homem só pode desenvolver-se por meio 
de uma disciplina rígida que possibilite o afloramento de suas aptidões com o decorrer 
do crescimento físico. Nesse sentido é preciso apenas colocá-los no caminho correto 
para que se completem, o que significa para essa pedagogia o processo de libertação. 
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A colocação de Pimenta (2000) assemelha-se as ideias de Behrens (2005), 
no sentido em que a pedagogia tradicional é baseada no autoritarismo e na rígida 
disciplina, para o pleno desenvolvimento humano. 
Já na visão de Mizukami (1986) a avaliação visa a exatidão da reprodução do 
conteúdo comunicado em sala, tendo como finalidade medir a quantidade e a exatidão 
de informações que é reproduzida. 
Para Shudo (2007), a pedagogia conservadora tradicional tem como propósito 
priorizar a avaliação de conteúdos livrescos, tendo como pano de fundo destacar a 
importância das medidas de dimensões ou aspectos quantificáveis, considerando a 
importância da periodicidade do processo de avaliação e do registro de seus 
resultados. 
O caminho proposto pela autora, revela que a função é classificar, 
referenciando modelos aceitáveis, com base nos padrões historicamente 
consagrados. 
Por outro lado na escola nova, Behrens (2005), destaca como um processo 
avaliativo contemplando a auto avaliação e tem como pressuposto a busca de metas 
pessoais onde o aluno se responsabiliza pelo seu aprendizado, ocasionando um 
sujeito ativo, para aprender e participar da ação educativa. 
Acrescenta ainda, que o professor se apropria de instrumentos avaliativos que 
facilitarão a aprendizagem, auxiliando no desenvolvimento espontâneo do aluno. 
Segundo Pimenta (2000) a pedagogia da escola nova visa à vontade do 
sujeito, destaca-se um espontaneísmo natural, difere-se da visão tradicional, onde o 
caminho já era traçado e pré-determinado pelo professor. 
Para Shudo (2007) a avaliação na concepção escolanovista, objetiva priorizar 
as relações afetivas. 
Ao referendar-se ao tecnicismo, Behrens (2005, p. 51) diz que “o elemento 
principal não é o professor, nem o aluno, mas a organização racional dos meios. O 
planejamento e o controle asseguram a produtividade do processo”. 
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Observa-se nessa perspectiva, que a educação é voltada para ser eficaz e 
produtiva coletivamente, sendo um treinamento e quem não produz é excluído 
(BEHRENS, 2005). 
Segundo Shudo (2007) a concepção tecnicista tem como pressuposto 
avaliativo priorizar os meios técnicos, a ênfase se dá no fazer. 
Um olhar sobre esses aspectos apontados pelas autoras, conduz a uma 
reflexão que o papel da avaliação na tendência conservadora tradicional, 
escolanovista e tecnicista engajam-se em períodos históricos diferenciados, porém 
com o propósito avaliativo classificatório. 
No que se refere, ao papel da avaliação na concepção crítica, Behrens 
contempla em sistêmica, progressista e ensino com pesquisa. 
Ao reportar-se ao paradigma sistêmico, Behrens (2005) destaca a avaliação 
como a modalidade que visa o processo, o crescimento gradativo e o respeito ao aluno 
como pessoa, contemplando suas inteligências múltiplas com seus limites e 
qualidades.O processo avaliativo está a serviço da construção do conhecimento, da 
harmonia, conciliação, da aceitação dos diferentes, tendo como premissa uma melhor 
qualidade de vida. 
Dessa forma, visualiza-se a evolução da aplicação da avaliação no meio 
escolar, nas diferentes concepções pedagógicas, propiciando nesta visão sistêmica 
observar uma tendência mais humanizadora, voltado ao aluno e o seu aprendizado 
significativo. 
Na abordagem progressista a avaliação é contínua, processual e 
transformadora. Contempla momentos de auto avaliação e avaliação grupal, tendo 
troca de experiências e diálogos entre os professores e alunos (BEHRENS, 2005). 
Na visão de Shudo (2007), a avaliação crítica objetiva a compreensão da 
realidade, priorizando a educação como instrumento de transformação e formação 
para a cidadania do sujeito. 
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Sob a ótica de Mizukami (1986, p. 102) a avaliação crítica é vista como a 
verdadeira avaliação do processo consiste na auto-avaliação ou avaliação mútua e 
permanente da prática educativa por professor e alunos, qualquer processo formal de 
notas e exames, deixa de ter sentido em tal concepção. No processo de avaliação 
proposto, tanto os alunos como os professores saberão quais suas dificuldades, quase 
seus progressos. 
Diante das perspectivas apontadas pelas autoras, evidencia-se que o papel 
da avaliação crítica pauta-se nos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, 
observando-se que a mesma tem finalidade diagnóstica, engajada num processo 
contínuo e processual de ensino aprendizagem, oportunizando a auto-avaliação. 
Para Behrens (2005) a avaliação no ensino com pesquisa apresenta-se 
contínua, processual e participativa. O acompanhamento dos alunos em projetos e 
pesquisas tem como norteador a proposição de critérios discutidos e construídos com 
os alunos antes de começar o processo. O aluno é avaliado pelo desempenho geral e 
globalizado, com acompanhamento do seu ritmo participativo e produtivo, todo dia e 
não por momentos de grande esforço de memorização e cópia no final do bimestre. 
Estas colocações apontadas revelam que a avaliação é voltada para o 
aprendizado, participação e para o progresso do aluno no decorrer da caminhada 
educativa. 
Como vimos até o momento, as questões didático-pedagógicas são, na 
atualidade, uma grande pauta para discussão dos pontos que envolvem, de uma forma 
geral, o modelo educacional na sociedade contemporânea. Dentre essas, a avaliação 
provoca, no prelúdio de sua discussão, uma série de questionamentos. 
A avaliação compreende-se como fator de expoência consideravelmente 
significativo do processo de aprendizagem. Porém, o modelo comumente empregado 
para a avaliação da aprendizagem não passa de uma forma classificatória de enunciar 
o que cada aluno deveria, efetivamente, ter assimilado do conteúdo exposto pelo 
professor em um dado período letivo, a fim de concluir uma unidade do plano de 
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ensino. É uma questão a ser pensada e repensada com criticidade, com ponderação 
e muito reflexivamente. 
 
5 O SAEB, O ENEM E ENC 
 
No Brasil, registra-se desde a década de 1960 a ampliação do uso de testes 
educacionais (Gatti, 1987); no entanto, situa-se nos anos finais da década de 1980 a 
primeira iniciativa de organização de uma sistemática de avaliação do ensino 
fundamental e médio, em âmbito nacional. Esta sistemática, é denominada pelo MEC, 
a partir de 1991, Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica - SAEB. Este 
toma como um dos indicadores da avaliação o desempenho em provas de uma 
amostra de alunos do ensino fundamental e médio, de todas as unidades federadas. 
Conforme Relatório Nacional do Sistema de Avaliação do Ensino Básico de 
1990 (Brasil, 1991, p. 7), pretende-se, com o estudo de rendimento dos alunos, [...] 
detectar, primeiramente, os problemas de ensino-aprendizagem existentes e, em 
segundo lugar, determinar em que condições (de gestão, de competência docente, de 
alternativas curriculares, etc.) são obtidos melhores resultados e que áreas exigem 
uma intervenção para melhorar as condições de ensino. 
Para tanto, além de medir o desempenho escolar, o SAEB coleta informações 
sobre características dos alunos, professores e diretores, bem como das condições 
físicas e equipamentos das escolas. 
Define-se o SAEB como um sistema de monitoramento contínuo, capaz de 
subsidiar as políticas educacionais, tendo como finalidade reverter o quadro de baixa 
qualidade e produtividade do ensino, caracterizado, essencialmente, pelos índices de 
repetência e evasão escolar. 
O delineamento assumido pelo SAEB encontra respaldo em argumentos que 
justificam a avaliação como instrumento de gestão educacional, tais como: 
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 Possibilidade de compreender e intervir na realidade educacional 
 Necessidade de controle de resultados pelo Estado,; 
 Estabelecimento de parâmetros para comparação e classificação das escolas; 
 Estímulo à escola e ao aluno por meio da premiação; 
 Possibilidade de controle público do desempenho do sistema escolar. 
Esses argumentos expressam, no limite, uma concepção do papel do Estado 
na condução das políticas educacionais. Ao que parece, a questão central nesta 
proposta não é a de buscar subsídios para intervenções mais precisas e consistentes 
do poder público, ou seja, uma análise das informações coletadas para definição e 
implementação de políticas para a educação básica, mas difundir nos sistemas 
escolares uma dada concepção de avaliação, que tem como finalidade a instalação 
de mecanismos que estimulem a competição entre as escolas, responsabilizando-as, 
em última instância, pelo sucesso ou fracasso escolar. 
Mesmo considerando que o SAEB, por seu desenho amostral, não permite 
comparação entre a totalidade das escolas de cada unidade federada, observa-se que 
estabelece a comparação e classificação das unidades federadas, estimulando a 
competição entre elas com o objetivo de galgarem melhores postos no ranking das 
unidades escolares. A título de exemplo, lembramos de uma unidade federada que 
assumiu como alvo a ser atingido “entrar no G7”, o que significava ser classificada, a 
partir dos resultados do SAEB, entre as sete “melhores” do país. 
Ao comentar sobre eventuais impactos do SAEB, Bonamino (2002, p.181) 
considera que, [...] na sua forma atual, o SAEB não parece possuir o poder de 
influenciar o estilo cognitivo dos alunos e professores em cada disciplina escolar. O 
SAEB ainda não pode ser considerado como uma avaliação reguladora da 
aprendizagem, nem como uma avaliação formativa, baseada na constante 
explicitação dos elementos a considerar, das estratégias a adotar, dos problemas a 
resolver. [...] Para equacionar mais adequadamente o alcance e o impacto que o SAEB 
pode vir a ter sobre os aspectos mencionados, certamente será necessário 
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acompanhar a forma como os estados estão entendendo e implementando a 
denominada cultura de avaliação. É sempre possível, e já há alguns sinais concretos 
a respeito, que ao reverberar nos estados e municípios o modelo sofra uma 
reconversão, passando a tornar-se censitário. Nesses casos, ele se tornaria mais 
propenso a aderir “as teses sobre a regulação pedagógica e financeira da vida escolar 
que, até o momento o desenho do SAEB parece não endossar. 
Aceita a suposição de que o SAEB, pelo seu delineamento, não tem potencial 
para produzir alterações nas práticas escolares, de ensino e de aprendizagem, no 
sentido de seu aprimoramento, cabe uma indagação: qual a sua intencionalidade? 
Sua finalidade parece ser o fortalecimentodo papel regulador do Estado, por 
meio da responsabilização das unidades federadas pelos resultados escolares. 
Como disse Castro (1996), em conferência intitulada “Projeto nacional: o papel 
da avaliação da educação”, “[...] a tendência vai no sentido de descentralizar o que for 
possível. A ideia geral é: o Governo Federal não tem que fazer, ele faz acontecer”. E, 
um meio de “fazer acontecer” é estimular a competição. 
Se com o SAEB o que se provoca é a competição entre unidades federadas, 
no caso de sistemas criados pelas próprias unidades federadas, com desenho 
censitário, esta lógica competitiva é transferida para as escolas, acrescida do poder 
de conformar os currículos escolares. Nessa perspectiva, vale lembrar o significado 
que podem assumir os Parâmetros Curriculares Nacionais, quanto à constituição de 
padrões de desempenho esperados, ou seja, os conteúdos a serem ensinados nas 
escolas serão os “cobrados” nas provas elaboradas pelas instâncias externas à 
escola. 
Para evidenciar a possibilidade de uso de resultados de sistemas de avaliação 
para premiação ou punição de escolas, o que certamente potencializa o poder dos 
testes de rendimento virem a conformar o que se ensina nas escolas, reproduzimos 
uma notícia divulgada em janeiro de 2002, a respeito do estado de São Paulo, cujo 
sistema de avaliação é censitário. 
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O Exame Nacional do Ensino Médio tem uma especificidade a ser observada: 
apresenta-se como um exame em que o aluno é que decide sobre a conveniência de 
participar, após conclusão do ensino médio, sob a promessa de que 
“seu futuro passa por aqui”, frase utilizada em um material informativo do exame, 
divulgado pelo Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos – INEP. 
De modo explícito, fica demonstrada a visão individualizada com que é tratado 
o processo educacional, sendo atribuída, ao aluno, individualmente, a 
responsabilidade pelas eventuais competências ou incompetências evidenciadas pelo 
exame. 
No documento do INEP, já mencionado, lê-se: “O Enem poderá lhe mostrar, 
enfim, em que áreas você precisa caprichar ainda mais para ter sucesso pessoal e 
profissional. Desse modo, você terá uma avaliação do seu potencial e poderá tomar 
as decisões mais adequadas aos seus desejos e às suas escolhas futuras”. Em 
nenhum momento se lê algo como: o Enem poderá mostrar, enfim, quais vêm sendo 
os resultados das ações empreendidas pelos órgãos governamentais. Ou algo do tipo: 
MEC: seu futuro passa por aqui! 
Além de atribuir ao potencial do aluno o seu sucesso pessoal e profissional, 
abstraindo os fatores econômicos e sociais que lhe condicionam tal ou qual trajetória 
escolar e social, cabe ainda observarmos que, tal como se apresenta, o Enem, tende, 
no limite, a prejudicar os alunos oriundos de escolas que contam com precárias 
condições de funcionamento, oferecidas pelo poder público, que, tradicionalmente, 
atendem à população pobre. 
Trata-se, portanto, de uma medida de resultado final, interpretada em uma 
perspectiva individualizada, desconsiderando as condições do sistema de ensino que, 
sem dúvida, induzem a produção de “competências” ou “incompetências” nos alunos. 
Ao que parece, pelos objetivos anunciados, o Enem pretende legitimar-se 
como mecanismo de referência a processos seletivos, seja para cursos 
profissionalizantes, para cursos superiores ou mesmo para inserção no mercado de 
trabalho. 
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Comparando-se com o Saeb, é possível afirmar que o Enem apresenta-se 
com um potencial maior de condicionar os currículos escolares, ou seja, ensina-se 
para se obter bons resultados no exame. 
Com relação à avaliação do ensino superior, particularmente sobre a 
graduação, contamos com estudos que têm registrado e analisado sua evolução no 
Brasil, trazendo importantes informações e reflexões, que possibilitam compreender 
os programas governamentais implementados nos anos recentes. Tais estudos têm 
tido como espaço privilegiado para sua divulgação a Revista da Rede de Avaliação 
Institucional da Educação Superior. 
O “provão”, como é chamado o Exame Nacional de Cursos, provocou críticas 
de alunos e de instituições universitárias. A apreciação de Belloni (1996), a seguir, 
ilustra o conteúdo principal das críticas proferidas: 
Trata-se de uma simples medição de resultado final, um procedimento 
tradicional e insuficiente de avaliação, pois não considera fatores do processo de 
aprendizagem e das condições institucionais. Não oferece elementos para a melhoria 
da instituição e do sistema, pois não identifica as causas das dificuldades; não 
beneficia o estudante pois nada poderá ser feito retroativamente. Não corresponde, 
portanto, ao objetivo fundamental da avaliação qual seja o de melhoria e 
aperfeiçoamento das instituições ou do sistema. Além disso, pode vir a estimular o 
aparecimento de um comércio de cursinhos preparatórios, pois o desempenho da 
prova poderá se transformar em critério de diferenciação entre portadores de um 
mesmo diploma. 
Se as críticas feitas nessa direção não tiveram força para suspender tal 
procedimento de medida, possivelmente, provocaram a promulgação, pelo MEC, do 
Decreto n. 2.026, de 14 outubro 1996, antes mesmo que se realizasse o primeiro 
exame em novembro de 1996. O referido decreto prevê que a avaliação de cursos e 
de instituições de ensino superior contemple, as seguintes dimensões: 
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 análise dos principais indicadores de desempenho global do sistema nacional 
de ensino superior, por região e unidade da federação, segundo as áreas do 
conhecimento e o tipo ou a natureza das instituições de ensino; 
 avaliação do desempenho individual das instituições de ensino, 
compreendendo todas as modalidades de ensino, pesquisa e extensão; 
avaliação do ensino de graduação, por curso, por meio da análise das 
condições de oferta pelas diferentes instituições de ensino e pela análise dos 
resultados do Exame Nacional de Cursos; avaliação dos programas de 
mestrado e doutorado, por área do conhecimento. 
A noção de medida de resultado é ampliada para uma perspectiva de 
avaliação, sendo previstos, além dos exames, a avaliação das instituições e de cursos 
por comissões externas e a auto-avaliação da instituição. 
Como observa Cunha (1997, p.41), “a avaliação do ensino superior no Brasil 
foi concebida para se desenvolver de modo fragmentado, dificilmente consolidável e 
compatibilizável pela Sesu”, ou mesmo pelo Conselho Nacional de Educação, a quem 
caberá emitir parecer sobre os resultados da avaliação. 
Mesmo se considerarmos que, apesar da fragmentação, a intenção é a de 
proceder a uma avaliação mais abrangente das instituições, ficam indagações quanto 
ao uso de seus resultados, especialmente quando se observa a visibilidade que têm 
tido na mídia as pontuações decorrentes do “provão” e o seu uso como referência de 
qualidade de um dado curso e, por decorrência, da instituição. 
Afora o incentivo à competitividade, provocado pelo estabelecimento de 
ranking de instituições, que expressa a transposição da lógica de mercado para a 
gestão do sistema educacional, cabe indagarmos sobre possíveis usos dos 
resultados, seja no estabelecimento de critérios para alocação de recursos financeiros 
entre as instituições, tendo em conta seu bom ou mau desempenho, seja na política 
de financiamento do ensino superior. Temos assistido investidas com o propósito de 
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questionar a validade de manutenção de universidades públicas gratuitas, a partir de 
apreciações acerca de seu custo e produtividade. 
No que se refere ao seu impacto eminstituições/cursos avaliados, já é 
possível identificar iniciativas decorrentes do conceito obtido. Tomando como 
referência duas pesquisas realizadas sobre o “provão” (Santoro, 1999; Santos, 2001), 
manifestações que têm sido divulgadas, sistematicamente, na imprensa, bem como 
depoimentos informais de profissionais vinculados a instituições de ensino superior e 
constatam sua influência. 
A primeira delas é a aprovação de sua realização, reconhecendo que os 
resultados espelham aprendizagem dos alunos e esta reflete a qualidade da 
instituição. 
Santos (2001, p. 140), ao analisar o que significa esta aprovação do exame, 
indica que ela legitima: 
 a ideia da possibilidade de todos os alunos aprenderem da mesma forma uma 
lição, por estarem sujeitos à mesma percepção-impressiva; 
 a ideia de que essa aprendizagem, reificada, pode ser objetivamente medida 
através de uma prova; 
 que a média das notas numéricas decorrentes das provas dos alunos de uma 
instituição, mede também o ensino, já que estão numa relação de causaefeito; 
 essa mesma média indica a qualidade de uma instituição e, portanto, é 
procedimento correto classificá-la em ordem decrescente segundo essas 
médias. 
Evidencia-se também um reconhecimento de que o ENC tem provocado uma 
reação das instituições, especialmente as privadas, a partir dos resultados obtidos nos 
exames. 
O ENC realmente provocou agitação nos meios acadêmicos, mas, se 
observarmos as respostas dos professores, vemos que as ações ensejadas o foram, 
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não no sentido da melhoria do curso, mas, no sentido de “preparar o graduando para 
o provão”. 
Mudanças foram realizadas, medidas emergenciais foram tomadas, não para 
atualizar currículos, programas, bibliografia, inovar nos métodos didáticos, mas 
apenas para preparar melhor o aluno para o provão. Isso, certamente, não é melhorar 
a qualidade dos cursos. O fim das ações foi melhorar a nota da instituição no provão, 
com vistas a uma melhor classificação numa lista pública que pode levar à execração 
[...] os professores estão fazendo ajustamentos em seus programas de trabalho e isso, 
fatalmente, conduzirá à fixação de um “conhecimento oficial” [...] em âmbito nacional 
(SANTOS, 2001, p.141-142). 
Mesmo um dos defensores públicos do provão reconhece que este tem 
“efeitos colaterais”: 
Um deles é enrijecer os currículos, tirando dos cursos a liberdade de 
experimentar. Outro é a questão do valor adicionado. Sabemos que 80% dos 
resultados são determinados por diferenças dos alunos, já no vestibular. Portanto, não 
podemos execrar um curso que ofereça um ensino correto cujo único pecado é ter 
alunos mais fracos (CASTRO, 2002, p. 20). 
Sabemos que a avaliação não é um processo meramente técnico, portanto a 
análise dos pressupostos e de suas consequências sociopolíticas é necessária. Nesse 
sentido [...] tal como vem se buscando a transparência dos resultados do trabalho 
universitário, há que se exigir igual tratamento aos órgãos governamentais que, de 
fato, detêm, atualmente, o poder de mando da educação [...] seria a avaliação das 
reais perspectivas governamentais, da visão que esses organismos detêm sobre a 
Universidade (AMORIM, SOUSA, 1994, p.127) 
5.1 Possíveis implicações das iniciativas de avaliação 
 
É possível apreender algumas características que estão presentes nos 
procedimentos adotados pelo poder executivo federal, quais sejam: 
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• ênfase nos produtos ou resultados; 
• atribuição de mérito tomando-se individualmente instituições ou alunos; 
• dados de desempenho escalonados, resultando em classificação; 
• uso de dados predominantemente quantitativos; 
• destaque à avaliação externa, não articulada à auto-avaliação. 
A avaliação, pautada por tais características, tende a imprimir uma lógica e 
dinâmica organizacional nos sistemas de ensino, que se expressam no estímulo à 
competição entre as instituições educacionais e no interior delas, refletindo-se na 
forma de gestão e no currículo. Quanto ao currículo, destaca-se sua possível 
conformação aos testes de rendimento aplicados aos alunos, que tendem a ser vistos 
como os delimitadores do conhecimento que “tem valor”, entendido o conhecimento 
como o conjunto de informações a serem assimiladas pelos alunos e passíveis de 
testagem. Quanto à gestão, a perspectiva é o fortalecimento dos mecanismos 
discriminatórios. 
O princípio é o de que a avaliação gera competição e a competição gera 
qualidade. Nesta perspectiva assume o Estado a função de estimular a produção 
dessa qualidade. As políticas educacionais ao contemplarem em sua formulação e 
realização a comparação, a classificação e a seleção incorporam, consequentemente, 
como inerente aos seus resultados a exclusão, o que é incompatível com o direito de 
todos à educação. 
A própria luta da população por fazer valer este direito tende a se fragilizar, 
prevalecendo a busca por conquistas individuais. 
A noção de educação como direito é reduzida à condição de mercadoria, 
administrada com uma lógica produtivista e sob o pressuposto de padrões 
diferenciados de qualidade de ensino. 
Se o compromisso assumido é com a democratização do ensino, há que 
investir na construção de propostas de avaliação que se pautem por outros princípios, 
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tendo como finalidade subsidiar as instituições educacionais na definição de 
prioridades e encaminhamento de decisões que possibilitem o seu aprimoramento, 
com vistas ao desenvolvimento de todos os alunos. Também, os resultados da 
avaliação devem ser analisados como indicadores para análise do papel e da função 
desempenhados pelas instâncias governamentais, na construção de uma educação 
de qualidade para toda a população 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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