Psicologia-Do-Desenvolvimento

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INDÍCE 
1. ESTUDO DO DESENVOLVIMENTO HUMANO 
1.1. Conceitos centrais 
1.2. Influências e processos no desenvolvimento 
1.3. Teorias do desenvolvimento 
1.4. Métodos de investigação 
 
2. DESENVOLVIMENTO PRÉ-NATAL E O RECÉM-NASCIDO 
2.1. Desenvolvimento pré-natal: os três estádios 
2.2. Competências do recém-nascido 
2.3. Desenvolvimento do cérebro 
 
3. OS PRIMEIROS ANOS DE VIDA (DOS 0 AOS 2 ANOS) 
3.1. Desenvolvimento físico e psicomotor 
3.2. Desenvolvimento cognitivo 
3.2.1. Pensamento sensório-motor 
3.2.2. Linguagem 
3.2.3. Atenção e memória 
3.3. Desenvolvimento emocional e social 
3.3.1. Expressão e compreensão emocional 
3.3.2. Vinculação 
3.3.3. Temperamento 
3.3.4. Self e os Outros: diferenciação e reconhecimento 
 
4. O DESENVOLVIMENTO DOS 2 AOS 6 ANOS 
4.1. Desenvolvimento físico e psicomotor 
4.2. Desenvolvimento cognitivo 
4.2.1. Pensamento pré-operatório 
4.2.2. Origem social da aprendizagem: participação dirigida 
4.2.3. Linguagem 
4.2.4. Atenção e memória 
4.2.5. Funções executivas 
 
 4 
4.2.6. Teoria da mente 
4.2.7. Jogo simbólico 
4.3. Desenvolvimento emocional e social 
4.3.1. Conhecimento e socialização das emoções 
4.3.2. Desenvolvimento da identidade e da personalidade 
4.3.3. Desenvolvimento moral 
4.3.4. Contextos de desenvolvimento: família, pares e tecnológico. 
4.3.5. Sexualidade infantil 
 
5. AVALIAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
5.1. Apresentação sumária de instrumentos de avaliação 
5.2. SGS-II ― Escala de Avaliação das Competências no Desenvolvimento Infantil 
 
 
 
 
 5 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 6 
1. ESTUDO DO DESENVOLVIMENTO HUMANO 
 
 
 
 
 
Estudo científico do desenvolvimento
humano ao longo do ciclo vital,
procurando identificar e descrever os
processos de mudança e de estabilidade.
Pretende, assim:
1. Explicar as mudanças, que numa certa relação com a idade,
ocorrem ao longo do desenvolvimento;
2. Estudar as caraterísticas que permanecem relativamente
estáveis;
3. Predizer os fenómenos psicológicos.
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
11
Tipos de mudanças desenvolvimentais: 
ü Quantitativas: mudança no número ou quantidade
ex: altura, peso, extensão do vocabulário; etc.
ü Qualitativas: mudança no tipo, estrutura ou 
organização
ex: período sensório-motor para pré-operatório;
comunicação não verbal para comunicação verbal 
12
1. O estudo do desenvolvimento humano
 
 7 
 
 
 
 
 
 
13
1. O estudo do desenvolvimento humano
Mudanças normativas: processos aplicáveis a todos
os seres humanos ou a um grupo deles – ex: idade,
puberdade, idade de alfabetização nas sociedades
ocidentais, …
Mudanças não-normativas: processos aplicáveis
apenas a alguns indivíduos – ex.: gravidez na
adolescência, morte precoce do pai e/ou mãe, viuvez
precoce, ganhar o euromilhões,…
14
1. O estudo do desenvolvimento humano
Domínios do desenvolvimento:
» Físico e psicomotor: desenvolvimento corporal,
cerebral, das habilidades sensoriais e motoras,
assim como a saúde.
» Cognitivo: desenvolvimento das capacidades
mentais, como por ex. memória, atenção,
linguagem, pensamento, criatividade.
» Psicossocial: desenvolvimento da personalidade,
as emoções e as relações sociais.
ø Encontram-se interligados.
 
 8 
 
 
 
 
 
 
15
1. O estudo do desenvolvimento humano
Períodos do desenvolvimento:
Divisão arbitrária e aproximada do
desenvolvimento por fases para
melhor identificação e estudo – infância, adolescência, idade
adulta, velhice.
baseadas numa construção social
» várias divisões propostas.
» influência da cultura e do tempo histórico.
16
1. O estudo do desenvolvimento humano
Sincronia e heterocronia do desenvolvimento:
» os modelos clássicos, defendendo a sincronia, descrevem os
processos de desenvolvimento em ESTÁDIOS.
Esta perspetiva pressupõe 4 aspetos :
1. Que há mudanças qualitativas ao
longo do desenvolvimento.
Cada degrau é um estádio;
 
 9 
 
 
 
 
 
 
17
1. O estudo do desenvolvimento humano
2. Que no interior de cada estádio, os conteúdos são bastante
homogéneos - desenvolve-se de maneira sincrónica;
3. Que a sequência de estádios é sempre a mesma e que tende a
ocorrer de acordo com uma cronologia previsível;
4. Que os estádios superiores supõe a superação e a integração
das conquistas do precedente.
18
1. O estudo do desenvolvimento humano
» Modelos posteriores preconizam
que os fenómenos psicológicos
não se caracterizam por um
desenvolvimento SINCRÓNICO,
mas são INDEPENDENTES E
HETERÓCRONOS.
 
 10 
 
 
 
19
1. O estudo do desenvolvimento humano
Investigações transculturais: a universalidade das sequências de
desenvolvimento só é fácil de demonstrar em grupos de idades
próximas do nascimento (quando a influência da maturação é forte).
À medida que o desenvolvimento avança, intensificam-se as 
discrepâncias entre as crianças de uma cultura a outra. 
E com maior expressão na idade adulta.
20
1. O estudo do desenvolvimento humano
» A maioria dos autores contemporâneos refere que o
desenvolvimento é sincrónico em determinados domínios ou
conjunto de conteúdos
(diferentes aspetos da
linguagem), mas
heterocrónico entre uns
domínios e outros
(entre linguagem e memória).
 
 11 
 
 
 
 
21
1. O estudo do desenvolvimento humano
1. É possível predizer o desenvolvimento de um indivíduo se
conhecemos o seu desenvolvimento num momento anterior?
(Mudança X Continuidade)
2. É possível uma pessoa libertar-se do seu passado,
particularmente se este foi adverso?
(Irreversibilidade X Recuperação)
Continuidade e descontinuidade do desenvolvimento:
22
1. O estudo do desenvolvimento humano
Mudança: ser humano é aberto a muitas influências de
circunstâncias diversas.
Continuidade: observa-se quando se comparam idades próximas
e conteúdos semelhantes; ex.: padrão de vinculação,
habilidades sociais e alguns conteúdos cognitivos apresentam
uma certa continuidade ao longo do tempo.
 
 12 
 
 
 
 
 
 
23
1. O estudo do desenvolvimento humano
FATORES QUE INTERFEREM COM A CONTINUIDADE
1.Princípio de Acentuação
Alguns traços são ampliados por situações stressantes
Ex: pessoas irritadas ficam ainda mais irritadas se perdem o
emprego, filho com problemas, etc.
2. Pontos de Inflexão
São experiências ao longo da vida que desviam o indivíduo da
sua trajetória evolutiva prévia.
24
1. O estudo do desenvolvimento humano
Em conclusão:
Somos abertos à mudanças
MAS
tendemos a ser iguais a nós mesmos ao longo da vida 
(sobretudo quando falamos de espaços de poucos anos)
Esta conclusão ajuda a resolver a segunda pergunta:
 
 13 
 
 
 
 
 
 
25
1. O estudo do desenvolvimento humano
Os estudos demonstram que não existem momentos mágicos do
desenvolvimento:
PARA BEM de uns porque se a criança vive uma infância
marcada por experiências adversas pode encontrar momentos
de inflexão.
PARA MAL de outros porque uma infância feliz não impede
adversidades psicológicas posteriores.
26
1. O estudo do desenvolvimento humano
A respeito de uma 
experiência 
concreta 
mais do que 
precisar a IDADE 
CONCRETA em que 
ocorreu 
importa saber QUE 
IMPACTO teve 
sobre a trajectória 
anterior 
e que GRAU DE 
ESTABILIDADE 
manteve-se ao 
longo do tempo.
A ESTABILIDADE 
MARCA MAIS QUE 
A SUA 
PRECOCIDADE
 
 14 
 
 
 
 
 
27
1. O estudo do desenvolvimento humano
Porque é que se torna difícil responder se na nossa trajetória
evolutiva predominam mais os elementos de descontinuidade
ou continuidade?
- Depende das características pessoais (idade, meio social de
proveniência)
- Momento evolutivo (infância, início da adolescência,
maturidade)
- Tipo de experiências
 
 15 
1.1. Conceitos Básicos 
 
» Ciclo vital: todo o período da vida
humana, i.e. desde a conceção até àmorte.
» Idade : um dos períodos que utilizamos
para dividir o desenvolvimento humano.
Algumas mudanças psicológicas dão-se
em idades precisas. Porque?
28
1.1. Conceitos básicos
» Maturação: sequência de mudanças
universais geneticamente determinadas,
como por ex. andar, falar, puberdade (em
termos de etapas, uma vez que os ritmos
diferem), em direção à maturidade.
29
1.1. Conceitos básicos
QUANTO MAIS PERTO DO NASCIMENTO MAIS PREVISÍVEIS 
SÃO AS MUDANÇAS DEPENDENTES DA MATURAÇÃO. 
 
 16 
 
 
 
 
 
» Cultura: modo de vida de um grupo ou
sociedade, com todo um conjunto de
costumes, tradições, crenças, valores, leis,
linguagem, artefactos, etc., aprendidos,
compartilhados e transmitidos entre os
membros.
30
1.1. Conceitos básicos
ø processos psicológicos variam de cultura para cultura.
ø relativamente permeável à mudança.
31
1.1. Conceitos básicos
» Contexto histórico: período do tempo em
que as pessoas vivem e crescem.
ø influencia comportamentos e vivências
psicológicas, p. ex. escolaridade obrigatória,
adolescência, reforma.
» Subgrupos sociais: quanto complexa a sociedade, maior a
existência de subgrupos
 
 17 
 
 
 
 
 
32
1.1. Conceitos básicos
» Contextos sociais: o sujeito desenvolve-se num conjunto de
sistemas sociais, nomeadamente família, amigos, comunidade e
sociedade, que se influenciam mutuamente.
Bronfenbrenner e a teoria dos
sistemas ecológicos: desenvolvimento
depende da interação do indivíduo um
sistema de estruturas agrupadas,
independentes e dinâmicas.
33
1.1. Conceitos básicos
» Nível socioeconómico (NSE):
estrato social determinado por
fatores económicos e sociais, p. ex.
rendimentos económicos, educação,
profissão; habitualmente dividido em
superior, médio e inferior.
ø Impacto no desenvolvimento Fatores de 
risco 
Fatores 
protetores
 
 18 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
34
1.1. Conceitos básicos
» Características individuais :
características únicas presentes
ao longo de todo o processo de
desenvolvimento, que tornam o
indivíduo idiossincrático.
» Período sensível: momento do desenvolvimento em que a
pessoa está particularmente recetiva e reativa a determinadas
experiências.
 
 19 
Leituras Obrigatórias (Aula 1) 
Papalia, D.E. & Feldman, R.D. (2013). Desenvolvimento humano (12.ª ed.). São Paulo: 
McGraw-Hill. 
 Capítulo 1 - “O estudo do desenvolvimento humano: conceitos básicos” (pp.37-
39); “Hereditariedade, ambiente e maturação” e “Contextos do desenvolvimento” 
(pp.42-47); “Influências normativas e não normativas” (pp.47-48); 
 Capítulo 2 - “Questão 2: o desenvolvimento é contínuo ou descontínuo?” (p.58). 
 
Shaffer, D. R., & Kipp, K. (2014). Developmental psychology: Childhood and 
adolescence (9ª. ed.). Belmont: Wadsworth. 
 Capítulo 1 - “Introduction to Developmental Psychology” (pp.4-10); “The Cross-
Cultural Design” (pp.25-26); “Themes in the Study of Human Development” (pp.37-43). 
 
 
 
 
 20 
1.2. Influências e processos no desenvolvimento 
 
 
 
 
 
 
 
 
3
1.2. Influências no desenvolvimento
Hereditariedade? 
Meio? 
4
1.2. Influências no desenvolvimento
Hereditariedade? 
Meio? 
 
 21 
 
 
 
5
1.2. Influências no desenvolvimento
Hereditariedade: conjunto de caraterísticas inatas, herdadas
pelos pais biológicos.
ø segundo os seus defensores, todos os traços psicológicos são
transmitidos pelos genes de geração em geração - a inteligência
e a personalidade são herdadas.
Exemplo: Henry Goddard (1912) 
e as conclusões sobre a família 
Kallikak
6
1.2. Influências no desenvolvimento
» Condicionamento clássico – Pavlov
Meio: conjunto de condições ambientais, de aprendizagem,
estimulação e educação que influenciam o desenvolvimento.
ø segundo os seus defensores, não há nenhum plano
hereditário para o desenvolvimento . Somos fruto do meio.
» Empirismo de Locke: criança nasce um tábua rasa.
 
 22 
 
 
 
7
1.2. Influências no desenvolvimento
» Condicionamento operante de Skinner 
- representante mais significativo do 
behaviorismo ou comportamentalismo. 
Reforço positivo: estímulo serve para manter ou fortalecer a 
resposta (busca do prazer); 
Reforço negativo: estímulo que quando eliminado põe fim a uma 
situação desagradável (fuga à dor). 
8
1.2. Influências no desenvolvimento
Konrad Lorenz (Viena – 1903): etologista (estuda os animais no 
seu habitat natural) e prémio Nobel da medicina em 1973.
Estudo gansos 
Interacionismo: o desenvolvimento é determinado quer por
fatores hereditários, quer por fatores inerentes ao meio
ambiente.
9
1.2. Influências no desenvolvimento
» Lorenz estudou e compreendeu o código de comunicação de
diferentes espécies animais e aprendeu a imitar esses códigos;
» verificou que nas primeiras horas de vida determinados
organismos ficarão cunhados aos primeiros objetos móveis no
seu campo visual, i.e., nas primeiras horas de vida seguem o
primeiro objeto móvel que se lhes apresenta.
ò
IMPRINTING (cunhagem) 
 
 23 
 
1.3. Teorias do desenvolvimento 
 
10
1.2. Influências no desenvolvimento
O comportamento através do processo de 
cunhagem depende tanto da hereditariedade
como de um acontecimento no meio da vida de 
um organismo que tem consequências
permanentes (Lorenz, 1949).
1.3. Teorias do desenvolvimento
Perspetiva Psicanalítica:
» estudo da formação e desenvolvimento da personalidade;
» importância do inconsciente;
» perturbações do desenvolvimento e emocionais poderão ser
explicadas por experiências traumáticas reprimidas na infância.
Sigmund Freud (1856-1939): teoria do
desenvolvimento psicossexual – 5 estágios
» o desenvolvimento intrapsíquico é de natureza
conflitual e é determinado pela forma como os
conflitos específicos a cada etapa do
desenvolvimento são resolvidos.
1.3. Teorias do desenvolvimento
Na procura de classificar, explicar e interpretar o
comportamento humano surgem modelos ou teorias.
Conjunto de conhecimentos e de princípios, organizados de
forma a estudar e interpretar fatos psicológicos e orientar a
investigação.
11
As diferentes teorias enquadram-se
em cinco perspetivas:
» Psicanalítica
» Aprendizagem
» Cognitiva
» Sociocultural 
» Evolutiva/sociobiológica
 
 24 
 
 
 
1.3. Teorias do desenvolvimento
» importância dos pensamentos, sentimentos e motivações
inconscientes;
» papel das experiências infantis na formação da personalidade
e das representações mentais do eu e dos outros na formação
dos relacionamentos íntimos;
Erik Erikson (1902 - 1994) : teoria do
desenvolvimento psicossocial – 8 estágios.
» importância do social no desenvolvimento;
» chamada de atenção para o
desenvolvimento ao longo do ciclo vital
» existência de crises ou tendências
conflituantes ou concorrentes.
1.3. Teorias do desenvolvimento
Perspetiva da aprendizagem:
» Desenvolvimento resulta da aprendizagem, nomeadamente da
experiência ou adaptação ao meio.
Teoria behaviorista ou comportamentalista: centra-se no
comportamento observável de uma resposta previsível à
experiência.
Pavlov (1849- 1936), Watson (1878-1958): 
condicionamento clássico.
Skinner (1904-1990): Condicionamento operante -
reforço (positivo e negativo) e punição. 
1.3. Teorias do desenvolvimento
Bandura (1925-): teoria da aprendizagem social
» aprendizagem ocorre por observação, imitação
de modelos (pessoa popular, comportamento
recompensado), autoeficácia;
» determinismo recíproco: o sujeito atua no
mundo e o mundo no sujeito – influência
bidirecional.
Perspetiva cognitiva:
» centra-se na relação entre processos de pensamento e
comportamento e na construção de conhecimento.
 
 25 
 
 
 
Vygotsky (1896-1934): teoria sociocultural - influência do social
e cultural no desenvolvimento cognitivo.
» este resulta de um processo colaborativo
entre crianças e adultos (atividades
compartilhadas) - primeiro há aprendizagem
entre pessoas e depois essa aprendizagem
é internalizada;
» crianças aprendem na interação social;
» conceitos importantes : zona de desenvolvimentoproximal,
participação dirigida, andaime e funções psicológicas inferiores e
superiores.
17
1.3. Teorias do desenvolvimento
Piaget (1896- 1980) - teoria de desenvolvimento cognitivo:
» as crianças tentam naturalmente dar
sentido ao mundo e revêm a sua perspetiva
pela experiência;
» as operações mentais desenvolvem-se do
comportamento reflexo ao pensamento
lógico e abstrato – maturacional
» 4 estádios universais com operações
mentais distintas.
16
1.3. Teorias do desenvolvimento
Teoria de Processamento de informação: centra-se no estudo
dos processos mentais envolvidos na perceção e manipulação da
informação.
- mente como um computador: hardware (memória) e software
(codificação da informação)
- estudo do processo entre a receção de um estímulo e a
resposta, descortinando a velocidade, complexidade e eficiência
dos mecanismos em jogo.
Perspetiva contextual: Importância do contexto histórico, social
e cultural no desenvolvimento
» Vygotsky pode ser também incluído nesta perspetiva.
18
1.3. Teorias do desenvolvimento
 
 26 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Perspetiva evolutiva/sociobiológica: estudo das bases biológicas 
e evolutivas do comportamento. 
» compreende a antropologia, a ecologia, a genética, etologia e a 
psicologia evolutiva. 
Teoria epigenética
» interação entre genes e ambiente
» fatores que afetam a expressão genética
20
1.3. Teorias do desenvolvimento
Bronfenbrenner (1917- 2005): teoria ecológica
» o desenvolvimento é inseparável do
contexto em que ocorre, sistemas e
processos proximais;
» os sistemas ecológicos promovem
ou inibem o crescimento do sujeito;
» para compreender um indivíduo
temos de conhecer os sistemas onde se insere, desde a família à
cultura.
19
1.3. Teorias do desenvolvimento
 
 27 
Leituras Obrigatórias (Aula 2) 
Papalia, D.E. & Feldman, R.D. (2013). Desenvolvimento humano (12.ª ed.). São Paulo: 
McGraw-Hill. 
 Capítulo 1 - “Influências no desenvolvimento” (pp. 39-42); “Cronologia das 
influências: períodos críticos ou sensíveis” (pp. 48-49); 
Capítulo 2 - “Perspetivas Teóricas” (pp. 58-69). 
 
Shaffer, D. R., & Kipp, K. (2014). Developmental psychology: Childhood and 
adolescence (9ª. ed.). Belmont: Wadsworth. 
 Capítulo 2 - “Hereditary Influences on Development” (pp.45-55); “Hereditary 
Disorders” (56-64); “The Ethological and Evolutionary Viewpoints” (78-85). 
 
 
 28 
1.4. Métodos de Investigação 
 
Uma disciplina científica é definida conjuntamente pelo seu(s):
Þ objeto
Þmétodos
1.4. Métodos de investigação
1. Hipótese
2. Método
3. Técnica 
* Experimentação
* Observação
Técnicas matemáticas de 
análise dos dados
Análise de conteúdo, Análise 
temática, etc.
4. Interpretação dos resultados 
Abordagem longitudinal / Abordagem transversal
Representatividade da amostra
ò
Elaboração de Teorias Científicas
(constituição de sistemas explicativos plausíveis).
ò
Especificação de novas relações entre os elementos da 
teoria
ò
Movimento de vai-e-vem entre a investigação empírica e a 
teorização - a construção gradual e contínua do 
conhecimento. 
1.4. Métodos de investigação
 
 30 
 
 
 
OS PARADIGMAS EXPERIMENTAIS UTILIZADOS NO BEBÉ:
Toda a experimentação utiliza um procedimento de
apresentação sequencial dos estímulos e de recolha das
respostas.
Alguns procedimentos mais utilizados:
q Tempo de fixação relativo - avaliação das capacidades
discriminativas dos bebés;
1.4. Métodos de investigação
(vídeo)
11
q Condicionamento - procura-se investigar se poderão ser
estabelecidos condicionamentos, utilizando todos os tipos de
respostas reflexas (sucção, movimentos do corpo, ...) e dos
estímulos condicionados positivos ou aversivos (sons, luzes,...)
1.4. Métodos de investigação
(vídeo)
 
 31 
 
 
 
1.4. Métodos de investigação
q Método da preferência: estudo das
habilidades percetivas dos bebés -
apresentação de 2 (ou +) estímulos e a
observação de quais os estímulos que
o bebé prefere.
❚ Figure: The looking chamber that Fantz
used to study infants’ visual preferences.
❚ Figure: An EEG cap is used to place 
electrodes around the baby’s head to record 
electrode activity at appropriate places on the 
baby’s brain.
q Potenciais evocados: estudo das
mudanças no padrão das ondas
cerebrais no momento em que o
bebé deteta (ou sente) um estímulo.
(vídeo)
1.4. Métodos de investigação
q Sucção de alta amplitude: 
Método da preferência: 
avaliação das taxas de sução na 
sequência de apresentação de 
estímulos. 
q Habituação - quando um estímulo é apresentado de forma
repetida, o interesse que provoca no início decresce
progressivamente - esta evolução temporal das reações aos
estímulos tem um valor adaptativo (vídeo).
Alguns métodos de observação da vida fetal:
o Ultra-som ou 
ecografia 
(2D, 3D e 4D)
1.4. Métodos de investigação
o Amniocentese
 
 32 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Alguns métodos de observação da vida fetal (cont.):
o Amostragem do cordão umbilical 
1.4. Métodos de investigação
o Teste sanguíneo materno 
 
 33 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 34 
2. DESENVOLVIMENTO PRÉ-NATAL E O RECÉM-NASCIDO 
 
 
2.1. Desenvolvimento Pré-natal 
2. DESENVOLVIMENTO PRÉ-NATAL E O RECÉM-NASCIDO
Gravidez - período de 38 a 42 semanas de
gestação de um ser humano, i.e. da
conceção ao parto, caracterizado por uma
série de transformações profundas em
termos físicos para mãe e psicossociais
para ambos os pais e restantes familiares.
Os meses de preparação para o nascimento afetam:
- a identidade pessoal dos pais;
- a sua perspetiva emocional e a relação conjugal;
- a relação com os próprios pais e
- com o resto do mundo.
PARENTALIDADE - projeto a
longo prazo que ultrapassa a
gravidez, no qual os pais
assumem a prestação de
cuidados pelo novo ser,
implicando este processo
uma entrega pessoal, dádiva
de amor, partilha, interesse
e responsabilidade.
2. DESENVOLVIMENTO PRÉ-NATAL E O RECÉM-NASCIDO
2.1. Desenvolvimento pré-natal
Gestação : três estádios 
ü germinal (zigoto) – primeiras 2 semanas 
ü embrionário (embrião) – das 2 às 8 semanas
ü fetal ( feto) – a partir das 8 semanas
O desenvolvimento segue dois 
princípios: 
ü céfalo-caudal
ü próximo-distal 
céfalo-caudal próximo-distal
 
 35 
 
 
 
 
98 PART TWO Biological Foundations of Development
Let’s look more closely at the !rst principle from the list because it is very impor-
tant. Each major organ system or body part has a sensitive period when it is most sus-
ceptible to teratogenic agents, namely, the time when that particular part of the body is 
forming. Recall that most organs and body parts are rapidly forming during the period of 
the embryo (weeks 3 through 8 of prenatal development). As we see in ! Fig ure 3.5, this 
is precisely the time—before a woman may even know that she is pregnant—that most 
organ systems are most vulnerable to damage. The most crucial period for gross physi-
cal defects of the head and central nervous system is the 3rd through the 5th prenatal 
week. The heart is particularly vulnerable from the middle of the 3rd through the middle 
of the 6th prenatal week; the most vulnerable period for many other organs and body 
parts is the 2nd prenatal month. Is it any wonder, then, that the period of the embryo is 
often called the critical phase of pregnancy?
Once an organ or body part is fully formed, it becomes somewhat less susceptible 
to damage. However, as Figure 3.5 also illustrates, some organ systems (particularly 
the eyes, genitals, and nervous system) can be damaged throughout pregnancy. Sev-
eral years ago, Olli Heinonen and his associates (Heinonen, Slone, & Shapiro, 1977) 
concluded that many of the birth defects found among the 50,282 children in their sam-
ple were anytime malformations—problems that could have been caused by teratogens 
at any point during the 9-month prenatal period. So it seems that the entire prenatal 
 period could be considered a sensitive period for human development.sensitive period
a period during which an 
 organism is most susceptible to 
certain environmental in!uences; 
outside this period, the same 
environmental in!uences must 
be much stronger to produce 
 comparable effects.
• Indicates common site of action of teratogenUsually not
susceptible to
teratogens
Period of
dividing zygote,
implantation
Heart
Eye Eye
Ear
Ear Brain
Palate External genitalsArm
Leg
TeethHeart
Central
nervous
system
1 2 3 4 5 6 7 8 9 16 20–36 38
Embryonic period (in weeks)
Prenatal death Major structural abnormalities Physiological defects and minorstructural abnormalities
Fetal period (in weeks)—full term
External genitals
Teeth
Legs
Arms
Central nervous system
Heart
Palate
Ear
Eyes 
! Figure 3.5 The critical periods of prenatal development. Each organ or structure has a critical period when it is most sensitive to 
damage from teratogens. The dark band indicates the most sensitive periods. The light band indicates times that each organ or 
structure is somewhat less sensitive to teratogens, although damage may still occur. Adapted from Before We Are Born, 4th ed., 
by K. L. Moore & T. V. N. Persaud, 1993, p. 89. Philadelphia: Saunders. Adapted with permission of the author and publisher.
2.1. Desenvolvimento pré-natal
Alguns exemplos:
» medicamentos (ex.: talidomida, misoprostol, ácido
retinóico,…);
» doenças maternas (ex: diabetes, epilepsia, hipotireoidismo,…);
» infeções congênitas (sífilis, toxoplasmose, HIV, rubéola,
citomegalovirus,…);
» radiações (ex: radioterapia);
» substâncias químicas (ex: mercúrio,
chumbo,…);
» outras drogas (ex.: álcool, fumo, cocaína,…).
2.1. Desenvolvimento pré-natal
Vulnerabilidade do Desenvolvimento Pré-natal:
Período germinal – 58% dos zigotos não conseguem crescer ou
implantar-se corretamente.
Período embrionário – 20% dos embriões são abortados
espontaneamente (muitos deles com inúmeras anormalidades
cromossomáticas).
Período fetal – 5% dos fetos são abortados espontaneamente ou
são nados-mortos.
[Fontes: Carlson (1994), Gilbert et al. (1987) e Moore e Persaud (1999)
citados em Papália, Olds e Feldman (2009)]
 
 36 
 
 
2.1. Desenvolvimento pré-natal
Feto:
- ser ativo;
- apresenta ritmos especiais; 
- e movimento específicos; 
- os seus sentidos começam a funcionar, registando sensações
e/ou mensagens sensoriais.
Todas estas competências estão intrinsecamente ligadas ao
desenvolvimento corporal e dos órgãos sensoriais.
Audição:
ü o ambiente intra-uterino - sinfonia de sons e vibrações, e. g. o
fluxo sanguíneo, os batimentos cardíacos e o movimento
intestinal.
ü bebé é sensível a ruídos externos
ü capacidade de habituação.
Podem distinguir:
ü tipos de sons 
ü intensidade e altura
ü vozes diferentes
ü sons familiares e estranhos
ü determinar a direção do som 
2.1. Desenvolvimento pré-natal
2.1. Desenvolvimento pré-natal
Agente teratogénico - substância,
organismo, agente físico ou estado de
deficiência, que estando presente
durante a vida embrionária ou fetal,
poderá produzir alteração/ões nas
estruturas ou funções.
Determinantes do efeitos desses fatores:
» tempo de exposição;
» nível (dose) de exposição;
» duração;
» interação entre fatores;
» momento da gestação.
 
 29 
 
 
 
TÉCNICAS DE OBSERVAÇÃO DO FETO E DO BEBÉ
Abordagens experimentais do desenvolvimento precoce são
também possíveis.
Pode parecer que o único método de 
estudo do bebé será a observação dos 
seus comportamentos espontâneos, sem 
qualquer tipo de intervenção da parte do 
experimentador.
1.4. Métodos de investigação
A EXPERIMENTAÇÃO NOS BEBÉS
Canaliza-se a atividade do bebé na
direção do tipo de comportamentos
esperados ð analisa-se qual(ais) a(s)
reação(ões) que o bebé manifesta
em relação a estímulos bem precisos.
1.4. Métodos de investigação
Algumas das respostas mais frequentemente utilizadas nas
investigações:
q Índices psicofisiológicos - modificação do ritmo cardíaco,
respiratório como reação do organismo a modificações do
ambiente;
q Atividade oral - sucção; levar objetos à boca como forma
de explorar e descoberta de certas propriedades;
q Preensão e exploração tátil
q Choro;
q Movimentos;
q Mímica, etc.
1.4. Métodos de investigação
 
 37 
 
 
 
 
 
Visão:
ü é sensível à luz – piscam os olhos perante uma luz brilhante no
abdómen da mãe;
Olfato:
ü a cavidade nasal começa a funcionar já na 9ª semana da
gravidez e à 13ª, os nervos olfativos – que vão formar o nariz – já
estão conectados ao cérebro.
ü não consegue aspirar os cheiros, mas é capaz de senti-los e
memorizá-los, por meio de processos e mecanismos bioquímicos
ainda pouco conhecidos.
2.1. Desenvolvimento pré-natal
Paladar:
ü 28/30 semanas, bebés prematuros sugam
vigorosamente substâncias doces e fazem
caretas a substâncias ácidas.
2.1. Desenvolvimento pré-natal
Tato: 
ü tocar na planta do pé de um bebé 
prematuro fá-lo retesar as pernas;
ü chupam o dedo se ele se aproxima da boca;
ü às 6/8 semanas se a mão ou o pé do feto 
tocam acidentalmente alguma superfície no 
útero, os dedos curvam-se; 
ü as reações ao tato ao nível das mãos e da boca são 
estabelecidos antes do nascimento e têm vários objetivos:
- dar conforto; 
- controlar a atividade motora e 
- funcionam como autoestimulação.
2.1. Desenvolvimento pré-natal
 
 38 
Leituras Obrigatórias (Aula 3) 
Papalia, D.E. & Feldman, R.D. (2013). Desenvolvimento humano (12.ª ed.). São Paulo: 
McGraw-Hill. 
 Capítulo 2 - ““Métodos de pesquisa” (pp. 71-75); 
Capítulo 3 - ““Como ocorre a fecundação” (pp. 86); “Desenvolvimento pré-natal” 
(pp. 106-113); “Influências ambientais: fatores maternos” (pp.113-119) e “métodos de 
observação vida fetal” (pp. 120 e 121). 
 
Shaffer, D. R., & Kipp, K. (2014). Developmental psychology: Childhood and 
adolescence (9ª. ed.). Belmont: Wadsworth. 
 Capítulo 3 - “Prenatal Development and Birth” (pp.89-97); “Potential Problems 
in Prenatal Development (pp.97-108); “Characteristics of the Pregnant Woman” 
(pp.109-114). 
 
Vídeos (Aula 3) 
Desenvolvimento Fetal: 
https://www.youtube.com/watch?v=CSdvy7Z2WbU 
Tempo de fixação relativo e habituação: 
https://www.youtube.com/watch?v=dlilZh60qdA 
Condicionamento: The Baby Human - Werker - Ba/Da Study: 
https://www.youtube.com/watch?v=Ew5-xbc1HMk 
Potencial evocado: 
https://www.youtube.com/watch?v=QvrBogzziXA 
Documentário: vida no ventre 
http://www.federacao-vida.com.pt/gravidez/vidautero/index.htm 
 
 
 39 
2.2 Competências do recém-nascido 
 
 
 
https://www.youtube.com/watch?v=7iRDRJKPhjg 
O PARTO
 
 40 
 
https://www.youtube.com/watch?v=grEsTJPBpW0 
 
 
 
A AVALIAÇÃO DO RECÉM-NASCIDO
A técnica de avaliação mais utilizada mundialmente é 
índice de Apgar. 
Imediatamente a seguir ao 
nascimento, o recém-nascido é 
avaliado através de um teste de 
avaliação rotineiro. Cinco minutos 
mais tarde o teste é repetido. 
AVALIAÇÃO MÉDICA IMEDIATA
ESCALA APGAR
SINAL O 1 2
Aparência (cor) Azul, pálido Corpo rosado, 
extremidades 
azuis
Inteiramente 
rosado
Pulso (Batimento 
cardíaco)
Ausente Lento (menos 
100)
Rápido (mais 
100)
Sinal de 
desagrado 
(irritabilidade 
reflexa)
Sem resposta Irritação Tosse, espirro, 
choro
Atividade 
(Tónus, 
muscular)
Ausente Fraca, inativa Forte, ativa
Respiração Ausente Irregular, lenta Boa, choro
 
 41 
 
 
 
 
Índice de Apgar: 
§ atribui-se uma pontuação de 0, 1ou 2 a cada um 
dos 5 critérios;
§ total máximo de 10 pontos;
§ raramente, imediatamente após ao nascimento, a 
criança totaliza 10 pontos, mas cinco minutos 
depois, 85% a 90% dos recém-nascidos obtém uma 
pontuação de 9 ou 10.
Dados normativos:
≥ 7 pontos: normal.
RN vigorosos (costumam chorar dentro de alguns segundos
após o nascimento e não precisam de cuidados especiais);
- 4, 5 e 6 revela que a criança precisa de assistência para
o ajudar a respirar.
RN deprimidos (apresentam boa frequência cardíaca, mas não
fazem um esforço respiratório satisfatório, a cor é cianótica e o
seu tónus muscular podenão ser bom – poderão exigir medidas
de reanimação);
- ≤ 3 a criança encontra-se num estado crítico, mas possui
no entanto hipóteses de sobreviver.
RN intensamente deprimidos (necessitam de reanimação
imediata).
o sistema de observação comportamental 
o avalia as reações do bebé aos acontecimentos que se produzem 
no meio ambiente, no contexto dos estados de 
consciência, e a sua capacidade de lidar 
com esses mesmos estímulos.
o composta por 28 itens
Escala de avaliação neuro-comportamental do bebé 
recém-nascido de Brazelton
(NBAS – Neonatal Behavioral Assessment
Scale)
Video 1
 
 42 
 
 
 
 
Avalia 
n Comportamentos interativos (estado de alerta e 
capacidade de se aninhar)
n Comportamentos motores (reflexos, tónus muscular e 
atividade boca-mão)
n Controlo do estado fisiológico (habilidade de aquietar-
se depois de ficar aborrecido)
n Resposta ao stress (reação de sobressalto)
Tempo de aplicação: 30 min.
Escala de avaliação neuro-comportamental do bebé 
recém-nascido de Brazelton (cont.)
ESTADOS DE CONSCIÊNCIA 
ESTADO: Conjunto de comportamentos que condiciona a
capacidade de perceção e reação do bebé aos estímulos.
Variação periódica no ciclo de vigília, sono e atividade do
bebé.
A aplicação de estímulos vai fazer com que passem de um
estado para outro.
ESTADOS DE CONSCIÊNCIA 
- Existem cinco/seis (dependendo dos autores) principais
estados de sono e despertar no recém-nascido.
estado profundo↔ estado de acordar ativo
1. Sono profundo
2. Sono rápido ou paradoxal;
3. Estado intermédio; sonolência;
4. Estado de despertar, alerta calmo;
5. Estado de alerta ativo;
6. Choro.
Vídeo 2
 
 43 
 
 
 
Desempenham um papel mediador na estruturação das trocas
recíprocas entre o bebé e o meio.
Brazelton (1979)
“As principais tarefas de agenda desenvolvimental do bebé
pequeno consiste na elaboração de competência para controlar os
Estados”.
Cabe ao cuidador descobrir as zonas de sensibilidade do bebé e 
gerir os fluxos de estimulação 
ü apaziguá-lo ou 
ü ativá-lo de acordo com o momento.
Marcam decisivamente o modo como o bebé reage aos estímulos.
Para que a interação/estimulação seja adequada 
é necessário 
ß
conhecer a sequência dos Estados de Consciência do 
recém-nascido.
 
 44 
 
 
 
 
 
A criança logo à nascença apresenta um conjunto de
reflexos: REAÇÕES FÍSICAS INVOLUNTÁRIAS EM
RESPOSTA A CERTOS ESTÍMULOS ESPECÍFICOS.
Revelam-se num feto ativo muitos meses antes do parto
como forma de preparação para o nascimento e de
adaptação ao meio extra-uterino.
REFLEXOS
Estes dividem-se em:
- reflexos de adaptação – permite a sobrevivência do bebé
* reflexo de sucção, deglutição, reflexo dos pontos cardeais
(procura), preensão, retração (dor), pupilar.
- reflexos primitivos: revelam as partes mais primitivas do cérebro
e desaparecem, em momentos diferentes, durante o 1º ano
* reflexo de Moro, Preensão ou Grasping,
de Babinski.
REFLEXOS
 
 45 
 
 
 
Reflexo de sucção:
§Estímulo: qualquer objeto que toque nos 
lábios/ boca da criança.
§Resposta: sucção
§Significado adaptativo: facilita a 
alimentação.
Vídeo 4
Reflexo palmar: 
§Estímulo: Aplicar pressão na palma da mão do bebé.
§Resposta: A mão fecha-se e agarra o que a estiver a 
tocar, com tal força que permite suster todo o seu 
peso no ar. 
§Este reflexo fica mais forte nas semanas seguintes 
ao nascimento e por volta dos 3/4 meses 
desaparece. A criança só volta ter esta força por 
volta dos cinco anos.
§Significado adaptativo: Permitiria à criança agarrar-
se à mãe.
Vídeo 3
Reflexo de procura (rooting reflex):
§Estímulo: Acariciar um lado da face do bebé 
ou os lábios.
§Resposta: Vira a cabeça para o lado em que 
está a ser tocado e prepara-se para sugar.
§Significado adaptativo: Facilita a alimentação.
 
 46 
 
 
 
Reflexo de Moro:
§Estímulo: Qualquer evento surpresa, que 
assuste a criança ou se esta começar a cair.
§Resposta: Estica os braços e pernas, abre as 
mãos.
§ Significado adaptativo: Agarrar-se a algo à sua 
volta.
§Desaparece por volta dos 2/3 meses
Reflexo do passo/ andar: 
§Estímulo: Segurar o recém-nascido verticalmente 
fazendo com que os seus pés toquem o solo 
levemente.
§Resposta: Elabora movimentos com as pernas 
que parecem passos. 
§Significado adaptativo: desconhecido
Vídeo 5
 
 47 
 
 
 
Vídeo 6
Audição:
ü preferem vozes agudas
ü preferem vozes humanas, sobretudo femininas e 
preferencialmente as das suas mães
ü mas não preferencialmente as 
dos pais (logo após o nascimento) -
as vozes mais graves são menos
facilmente distinguíveis através 
da parede uterina
ü reconhecem o bater do coração ritmado e sentem-se mais 
seguros se a mãe proporcionar esse estímulo 
2.2. Competências do recém-nascido 
Vídeo 9
Audição (cont.)
üconfusão e angústia quando ouviam a 
voz da mãe associada ao rosto de outra 
mulher e vice-versa.
ü orientam-se na direção do som (1.º 
viram os olhos depois a cabeça)
ü diferenciam tipos de sons
ü coordenam audição/visão, mão/ouvido, mão/olho
2.2. Competências do recém-nascido 
 
 48 
 
 
 
üPreferência pelas frequências da amplitude da fala.
üCapacidade inata para discriminar sons: mesmos sons 
em culturas diferentes, discriminam sons que os adultos 
não conseguem (fonemas como o the inglês - unidades 
básicas da linguagem).
ü1 mês discrimina sons tão semelhantes como “ba ” e 
”pa”
üvoz materna VS voz desconhecida
ülíngua materna VS língua estrangeira.
2.2. Competências do recém-nascido 
Tato:
ü bebés recebem estimulações táteis precocemente, uma vez 
que estão cercados e acariciados por tecidos e líquidos 
mornos;
ü gostam de ser abraçados, aninham-se e 
moldam-se ao seu corpo;
ü são sensíveis a variações de temperatura, 
textura, humidade, pressão e dor.
2.2. Competências do recém-nascido 
Tato:
Investigação: O que é que esta investigação nos poderá 
indicar acerca da perceção de dor por parte do recém-
nascido?
Bebés de 4 a 6 meses circuncisados, mostraram uma reação 
mais acentuada à dor da vacinação, em comparação com os 
bebés a que foi aplicado um creme analgésico antes da 
circuncisão (Taddio, katz, Ilesich, & Koren,1997). 
2.2. Competências do recém-nascido 
 
 49 
 
 
 
Tato:
Havendo sentido do tato, há dor. Os bebés sentem dor ao 
contrário do que se pensa.
E.g., circuncisão (remoção do prepúcio do pénis) sem 
anestesia.
Estudos que mostram que a experiência de dor no período 
neonatal pode tornar o bebé mais sensível a experiências 
posteriores de dor, já que poderá afetar os padrões neuronais 
que processam os estímulos dolorosos.
2.2. Competências do recém-nascido 
Vídeo 10
Paladar: 
ü discriminam e são responsivos
a pequenas alterações químicas 
dos alimentos;
* prazer – sabores doces
* desprazer – sabores levemente salgados, ácidos ou 
amargos
2.2. Competências do recém-nascido 
Paladar:
2.2. Competências do recém-nascido 
 
 50 
 
 
 
Olfato:
ü movimentam-se no sentido dos odores novos
ü com 6 dias de idade reconhecem o 
cheiro das próprias mães – experiência 
das pequenas almofadas de gaze: 
direcionam a cabeça na direção do 
cheiro.
2.2. Competências do recém-nascido 
Verdadeiro ou falso?
§A capacidade visual humana decresce desde o 
nascimento até à velhice.
2.2. Competências do recém-nascido 
Visão
üA visão é o sentido menos desenvolvido à
altura do nascimento.
üAs estruturas da retina estão incompletas e o
nervo ótico está pouco desenvolvido.
üBaixa acuidade visual (capacidade de
distinguir 2 sinais visuais próximos) - aumenta
até aos 6 meses de idade no qual atinge o
nível de 20/20 (visão de letras de uma tabela
especializada à distância de 20 pés, 6 metros)
2.2. Competências do recém-nascido 
Visão
 
 51 
 
 
 
382.2. Competências do recém-nascido 
Visão
ü A distância ótima é de 20- 30 cm. 
O bebé foca melhor e completamente a 
imagem.
Corresponde à distância que separa o bebé 
de uma pessoa que o segure no colo.
ü Preferências visuais (estudo de Robert Frantz, 1961)
-cores que contrastam
-grandessuperfícies quadradas
-objetos bastante iluminados: mantém o bebé 
num estado de fixação mais prolongado.
2.2. Competências do recém-nascido 
ü Os recém-nascidos fixam objetos ovóides do tamanho
do rosto humano que tenham olhos e boca.
üO bebé fixa-se nos olhos brilhantes,
na boca vermelha e nos contornos
da cara.
2.2. Competências do recém-nascido 
 
 52 
 
 
 
Perceção da profundidade:
Precipício visual: estrutura com 
um tampo em vidro. 
De um lado da plataforma, por 
debaixo do vidro, colocou-se um 
padrão xadrez.
Do outro lado, por debaixo do 
vidro não se colocou nada, 
criando a ilusão de ser um 
precipício
(Walk & Gibson, 1961). 
Aos 6½ meses 90% dos bebés não atravessa o “precipício 
visual”.
2.2. Competências do recém-nascido 
Vídeo 
Cor: 
2.2. Competências do recém-nascido 
ü 2 meses distingue o vermelho do verde
ü 3 meses distingue o azul
ü 4 meses distingue o vermelho do verde do azul e do
ü Preferem o vermelho e o azul
amarelo
 
 53 
 
 
 
Expressões faciais:
ü bebé apresenta um fascínio especial por rostos
ü fixam o olhar no rosto dos pais
ü capacidade de imitar (ex: protusão da língua)
ü são capazes de produzir quase todas as expressões faciais 
do adulto de emoções específicas, como a tristeza, surpresa e 
felicidade – modificam os próprios olhos e a boca de acordo 
com o que vêm. 
2.2. Competências do recém-nascido 
Expressões faciais:
2.2. Competências do recém-nascido 
 
 54 
 
 
 
 
 
IMPORTANTE:
-Estas capacidades são 
interativas, preparando o 
bebé para a interação com 
a família e para a vida no mundo. 
- Individualidade do recém-nascido
2.2. Competências do recém-nascido 
² Surto de crescimento cerebral:
rápido crescimento do cérebro
até aos 2 anos de idade (atinge
75% do peso do cérebro adulto).
² Formação da maioria dos neurónios até ao final do 2.º
trimestre de gestação - mas ao longo do ciclo vital há
produção de novos neurónios no hipocampo (área
importante na aprendizagem e na memória).
2.2. Competências do recém-nascido 
 
 55 
2.3. Desenvolvimento do cérebro 
 
 
 
2.3. Desenvolvimento do cérebro
² Desenvolvimento de um 2º tipo de células nervosas –
glia (astrócitos, oligodendrócitos, células de Schwann),
que dão suporte e nutrem os neurónios (10 x mais que
neurónios).
² Especialização dos neurónios em função do local para
onde migram; ex. se um neurónio, que deveria
normalmente migrar para a área visual do cérebro, é
transplantado para a área que controla a audição,
tornar-se-á um neurónio auditivo e não visual.
² Sinaptogênese – formação
das conexões sinápticas entre
os neurónios.
2.3. Desenvolvimento do cérebro
² Plasticidade cerebral – capacidade de mudança das
células nervosas (extremamente responsivas e capazes
de se moldar à experiência).
² Cérebro produz neurónios e sinapses em excesso como
preparação para receber qualquer e todo o tipo de
estimulação motora e sensorial.
² Os neurónios e sinapses estimulados continuam a
funcionar; os restantes irão degenerar.
2.3. Desenvolvimento do cérebro
 
 56 
 
 
 
² A arquitetura cerebral é extremamente determinada pela
experiência precoce.
2.3. Desenvolvimento do cérebro
2.3. Desenvolvimento do cérebro
² Diferenciação cerebral: nem todas as partes do cérebro
se desenvolvem ao mesmo tempo.
- ao nível subcortical – 1º as áreas que
controlam os estados de consciência,
os reflexos e as funções vitais tais
como respiração, digestão, etc.
- ao nível do córtex cerebral – 1º as áreas
motoras e sensoriais primárias, implicadas
nos movimentos voluntários, na perceção e nas funções
intelectuais superiores como aprendizagem, pensamento e
linguagem.
2.3. Desenvolvimento do cérebro
 
 57 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Leituras Obrigatórias (Aula 4) 
² Mielinização: processo de revestimento de neurónios
com mielina, substância gordurosa que possibilita a
comunicação mais rápida entre as células nervosas
cerebrais.
2.3. Desenvolvimento do cérebro
² Lateralização cerebral: especialização das funções nos
hemisférios direito e esquerdo, funcionando de forma
integrada, através do corpo caloso.
2.3. Desenvolvimento do cérebro
 
 58 
Papalia, D.E. & Feldman, R.D. (2013). Desenvolvimento humano (12.ª ed.). São Paulo: 
McGraw-Hill. 
 Capítulo 4 - “O processo do nascimento: parto” (pp. 130-133); “Recém-nascido 
e escala Apgar” (pp. 133-136); “Estados de alerta (sono)” (p.136 e 137); 
“Desenvolvimento físico inicial” (p. 147); “Cérebro e comportamento reflexo” (pp. 151-
157) e “capacidades sensoriais iniciais” (pp. 157-159). 
 
Shaffer, D. R., & Kipp, K. (2014). Developmental psychology: Childhood and 
adolescence (9ª. ed.). Belmont: Wadsworth. 
 Capítulo 3 - “Birth and the Perinatal Environment” (pp.114-121); “Potential 
Problems at Birth” (pp.121-126); “Applying Developmental Themes to Prenatal 
Development and Birth” (pp.126-129). 
 Capítulo 4 - “Infancy” (pp.131-132); “The Newborn’s Readiness for Life” (pp.132-
138); “Infant Sensory Capabilities” (pp.139-146); “Visual Perception in Infancy” (pp.146-
150); “Intermodal Perception” (pp.151-154) 
Capítulo 5 - “Development of the Brain” (pp.173-178) 
 
 
Leitura Complementar (Aula 4) 
Teixeira, A. N., Lôbo, K. R. G., & Duarte, A. T. C. (2016). A Criança e o ambiente social: 
aspetos intervenientes no processo de desenvolvimento na primeira infância. 
Revista de psicologia, 10(31), 114-134. 
 
 
 59 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 60 
3. OS PRIMEIROS ANOS DE VIDA (DOS 0 AOS 2 ANOS) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3.1. Desenvolvimento físico e psicomotor 
 
 
Um período muito importante 
Ä as aquisições desta etapa servirão de 
base às aquisições ulteriores. 
Sensório-motor:
- na ausência da linguagem e 
função simbólica, 
- a inteligência da criança 
basear-se-á sobretudo nas PERCEÇÕES e nos 
MOVIMENTOS – inteligência prática. 
3. OS PRIMEIROS ANOS DE VIDA (0 -2 ANOS)
3
3.1. Desenvolvimento 
físico e psicomotor
5
Ä Principais tarefas desta etapa:
v Aprender a andar.
v Aprender a tomar alimentos sólidos.
v Aprender a falar. 
v Controlar o processo de eliminação de 
produtos excretórios. 
v Formar conceitos sobre a realidade física e 
social.
v Aprender as formas básicas do 
relacionamento emocional. 
v Adquirir as bases de um sistema de valores.
(Havighurst, 1957, as cited in Pinheiro, 2014)
4
 
 61 
 
 
O DESENVOLVIMENTO 
PSICOMOTOR de 0 a 3 anos:
Jacqueline Gassier
(In “Le développement psycho-moteur de 0 à 3 ans” de 
Jacqueline Gassier) 
(ver slides à parte e vídeos, disponíveis no portal)
5
Recém nascido na 
posição sentado: A 
cabeça tomba para trás
As As costas: Cifose global ausência de 
tónus muscular. A cabeça tomba 
para a frente
Recém-nascido na posição sentado
Hipertonia predominante nos
músculos flexores dos
membros
O recém nascido não pode
estender os membros
superiores e inferiores
Esta hipertonia vai-se
atenuando ao longo do
primeiro mês
Retoma a posição fetal
Os joelhos são colocados sob o
ventre, a bacia levantada e a
cabeça colocada de lado ( não
pode levantá-la)
O Recém-nascido fixa o olhar 
numa fonte luminosa ou num 
rosto, mas a visão é fluída.
Palmar:: Reflexo 
arcaico de agarrar
6
2 meses
Colocado na posição
sentado a cabeça
continua a tombar
para trás. Na posição sentado
a cabeça fica direita
alguns instantes,
mas vacila. As
costas continuam
móveis.
Flexo ou semi-flexão
dos membros inferiores
e superiores
O recém nascido segura-
se sobre os braços e pode
levantar a cabeça até 45º
do plano da cama
Os membros inferiores ficam
semi-dobrados.
Reflexo palmar é 
mais discreto. 
As mãos estão 
frequentemente 
abertas
A criança pode
seguir até 180º
um objeto de
grandes dimensões
que se desloque
junto dele
7
 
 62 
 
 
 
 
 
De barriga para
baixo:
endireitamento da
cabeça de 45º a 90º Sentado: Cabeçadireita, costas e
nuca firmes,
mas a região
lombar continua
pouco segura
Bebé interessa-se pelo seu
corpo. É a idade do olharpara a mão
Bacia em plano, pernas
fletidas ou semi-fletidas (a
ponta do calcanhar repousa
sobre a cama)
Barriga para baixo:
barriga plana, ancas
estendidas.
A criança roda
completamente a
cabeça para seguir
um objeto, mas
ainda não pode
agarrá-lo. Preensão por contacto. É 
uma preensão involuntária 
resultante do contacto com 
um objeto colocado na sua 
mão
8
De barriga para
baixo, a parte
anterior do o
tronco levantada,
apoiado sobre a
cama, o menino
ergue a cabeça
90º.
Sentado-o, a
cabeça segue
o resto do
corpo.
Deitado de
costas,
planta dos
pés sobre a
cama, a
criança
brinca com
seu
brinquedo,
perdendo-o
frequenteme
nte
A criança tenta
colocar um pé
sobre o joelho
oposto
Bebé nada: 
movimentos 
de flexão e 
extensão de 
todos os seus 
membros
O controle dos seus
músculos abdominais
permite-lhe voltar-se
de lado
Tentativa de preensão
indo de encontro dos
objetos. A sua capacidade
visual está próxima da dos
adultos. Vê pequenos
detalhes
9
Colocado na posição 
sentada, o bebé 
participa ativamente 
este movimento
Posição sobre o ventre: O
corpo fica bem firme nos
braços e o bebé eleva a
parte superior do tronco e
lança a cabeça para trás
De costas: O 
bebé faz 
inúmeros 
movimentos 
tipo pedalagem
Mantido de pé, o bebé
suporta grande parte do
peso de seu corpo
Barriga para baixo: Os 
braços estão bem 
estendidos para a frente 
e repousam estendidos 
no solo (Não pode ainda 
utilizá-los para jogar).
Apoiando-se sobre o
o Tórax o bebé faz
de avião.
É uma 
preensão 
palmar, 
global, ainda 
imprecisa
Aparece a 
preensão 
voluntária. A 
criança leva 
imediatamente os 
objetos à boca
10
 
 63 
 
 
 
 
 
Sobre o 
ventre: a 
criança 
pode 
levantar-se 
sobre sus 
mãos
Posição dorsal: 
a criança 
levanta a 
cabeça e os 
ombros do 
plano da cama
De costas:
gosta de
jogar com
seus pés.
Agora de pé: É o estado 
apelidado de “saltador”. A 
criança salta e acocora-se 
sobre as suas pernas
Pode rolar do ventre para
as costas.
Deitado sobre
o ventre , o
bebé pode
facilmente
usar as mãos
para jogar.
A preensão voluntária global
está bem adquirida
Pode ter dois cubos na sua
mão, mas se eles
desaparecem ela não os
procura
11
Sentado sem
apoio leva as
mão para a
frente para
evitar cair. É o
estádio do
“Paraquedas”
A criança descobre
seus pés e chucha
seus dedos.
Tomou consciência
de seu corpo
Segurado de pé:
A criança salta e
abaixa-se
desenvolvendo
grande
vitalidade
A criança 
pode rolar 
das costas 
para o ventre
Pode libertar uma 
mão do chão para 
pegar num cubo
Passa os cubos de
uma mão para outra,
bate fortemente uns
contra os outros ou
contra o solo
Preensão tipo
pinça inferior: o
objeto é pegado
pelo polegar e
mendinho
Adquire 
relaxamento do 
objeto (deixar 
cair). É um 
relaxamento 
global e impreciso
12
Fica
sentado
sozinho
(bom
tónus dos
músculos
dorsais)
Rola muito bem
sobre ele mesmo
nos dois sentidos:
costas-ventre-
costas
De costas, pode 
levantar-se até á 
posição de 
sentado
Procura o objeto fora
da sua vista
Sobre o ventre:
Pode elevar seu
corpo apoiando-
se unicamente
nas suas mão e
no bico dos pés Se a criança tem 2 cubos na mão e se se lhe 
apresenta um terceiro, 
ela pode largar um cubo 
para pegar no último
O
indicador
começa a
ter um
papel
mais
preciso:
solta-se Jogaatirando
objetos 13
 
 64 
 
 
 
 
 
Aprende a rastejar
(os movimentos
começam a ser às
arrecuas)
Preensão em pinça
superior. A criança pode
pegar num objeto (de
pequeno tamanho)entre
a base do polegar e o
indicador
Aprende a 
segurar um 
brinquedo com 
as mãos 
Atira um anel
preso por um
fio
14
Caminha a 4 
membros (sobre 
os joelhos e as 
mãos)
Coloca-se sozinho 
de pé segurando-
se nos móveis (dá 
alguns passos e cai 
frequentemente)
Bebe
sozinho
pelo
copo
Preensão em pinça
superior mais fina. O
objeto é pegado entre a
parte distale do polegar
e o indicador
A criança tem o sentido
do conteúdo e do
continente
15
Marcha do Urso! É a
marcha a 4 patas mais
segura sobre as mãos e
os pés
Anda sozinha apoiando-se
nos móveis (pode libertar
uma mão)
Anda segura nas
duas mãos do
adulto
Gsta de apontar seu
indicador inquiridor para
os os objetos e explora
a 3ª dimensão (buracos
e fendas)
Pode atirar a 
bola ao 
adulto
Gosta de encaixar os 
objetos. Tem consciência 
do 2 ou do 1, dentro e 
fora, alto e baixo 
16
 
 65 
 
 
 
 
De pé baixa-se
para pegar num
objeto
Caminha 
seguro por 
uma mão 
(caminhará 
sozinho 
entre 13 e 
15 meses)
Gosta de 
introduzir e 
retirar
Adquire o 
relaxamento 
fino e preciso. 
Gosta de 
atirar os 
objetos um a 
um
Encaixe: Mete uma
roda num buraco
após demonstração
de um adulto
17
A criança
caminha
sozinha
Sobe sozinho as escadas
a 4 patas
Ajoelha-se sem 
ajuda. Poe-se de pé 
sem ajuda mas o 
seu equilíbrio é 
insuficiente e cai 
massivamente
Gosta de 
atirar, 
reenviar e 
empurrar 
Reenvia a bola, mas
cai frequentemente
Aperfeiçoamento do 
relaxamento fino e 
preciso. Pode introduzir 
pastilhas no gargalo de 
uma garrafa
Sabe fazer uma
torre com dois
cubos
18
Desenho:
A criança pode
reproduzir um traço
feito por um adulto
Sabe
pegar na
colher
(mas
mete-a ao
contrário
na boca)
Sabe voltar as páginas
do seu livro de figuras
(mas salta várias
páginas de cada vez)
19
 
 66 
 
 
 
 
 
Sobe e desce as
escadas seguro
pela mão
Agacha-se para
apanhar um
objeto
Pode puxar um
brinquedo
caminhando com
ele atrás de si
Corre (braços e
pernas abertas)
mas cai muitas
vezes
Sabe fazer
torres de
3 cubos
Pode empurrar a 
bola com o pé 
sem cair
20
Sobe e desce as 
escadas sozinha
Salta com 
Dois pés! 
Dança
Trepa
Sabe lavar a
cara e assoar-se
sozinha
Desenho: 
idade das 
garatujas
Come praticamente só
21
• Criança salta só 
com um pé (o 
equilíbrio é 
excelente)
Pode calçar os seus 
sapatos (sem atacadores) 
sozinho e vestir-se só Limpeza completamenteadquirida (diurna e
noturna)
Eu…
Gosto de por
questões à mamã…
Ela sabe tudo, a
minha mamã!.......
Domínio da linguagem
22
 
 67 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Construções: Pode 
realizar torres de 
8 a 9 cubos
Encaixes: Sabe encaixar 
todos os elementos de 
uma prancheta
23
Sabe contar até 6 ou 8
Designar 6 a 8 objetos usuais
6 a 8 partes do seu corpo
6 a 8 imagens
Conhece 3 a 4 cores
 
 68 
 
 
 
 
MARCOS DO DESENVOLVIMENTO MOTOR
üRealizações que se desenvolvem sistematicamente
üCada habilidade adquirida prepara o bebé para a 
próxima aquisição
HABILIDADE MOTORAS GROSSAS
Usam os grandes músculos
(Rolar/agarrar uma bola)
7
MARCOS DO DESENVOLVIMENTO MOTOR
HABILIDADE MOTORAS FINAS
Usam pequenos músculos e 
coordenação óculo-manual
(Agarrar um chocalho, copiar um círculo)
8
IDADE CONTROLO DAS MÃOS
3,6 meses Agarram objeto de tamanho médio, mas têm 
dificuldade em segurar um objeto pequeno
Entre 4 e 7 meses Agarram objetos com uma das mãos e 
transferem para outra
Seguram, mas não pegam objetos pequenos
Entre 7 e 11 
meses
Preensão de pinça: objeto pequeno(ervilha)
15 meses Constroem uma torre de dois cubos
3 anos Copiam um círculo
(Papália et al., 2013) 
MARCOS DO DESENVOLVIMENTO MOTOR
9
 
 69 
 
 
3.2. Desenvolvimento Cognitivo 
 
(Papália et al., 2009) 
IDADE CONTROLO DA CABEÇA
Nascimento Viram a cabeça de um lado para outro
quando deitados de costas
2 a 3 meses Levantam a cabeça cada vez mais alto
4 meses Quase todos mantém a cabeça ereta quando 
sentadas com apoio
MARCOS DO DESENVOLVIMENTO MOTOR
10
IDADE LOCOMOÇÃO-MARCHA
> 4 meses Rolam deliberadamente: primeiro de frente para 
costas e depois de costas para frente 
6 meses Sentar sem apoio
8 meses e meio Permanecem sentados sem ajuda
Entre 6 e 10 
meses
Circulam à sua volta/ rastejando/gatinhando
7 meses Ficar de pé (com ajuda ou agarrados a um móvel)
11 meses e 
meio
Manter-se de pé sozinho
(Papália et al., 2009) 
MARCOS DO DESENVOLVIMENTO MOTOR
11
3.2. DESENVOLVIMENTO 
COGNITIVO
13
 
 70 
 
 
 
PIAGET
Procurou responder à pergunta
“COMO SE CONSTRÓI O CONHECIMENTO?”
14
Segundo Piaget: o conhecimento(cognição, 
pensamento ou processamento racional) 
Ä processo ativo e interativo
¹
conjunto de informações apreendidas e adquiridas. 
“o ser humano, ao agir sobre o meio e modificá-lo, 
modifica-se também a si próprio”
Þ Saber qualquer coisa implica agir 
sobre essa coisa, seja ela ação física ou mental. 15
Conhecimento ð Processo de ação física e/ou
mental sobre os objetos, imagens e símbolos,
reinterpretados pelo sujeito psicológico.
- Resulta dos esforços constantes;
- Processo contínuo de 
complexificação: de um menor 
conhecimento a um outro mais 
completo e mais eficaz. 
ESQUEMA 16
 
 71 
 
 
 
 
Esquema - estrutura ou organização cognitiva ou
mental das ações e das informações do mundo externo
É transferido ou generalizado 
quando há repetição da ação 
em circunstâncias 
semelhantes. 
Um esquema nasce do mais simples para atingir o
máximo da complexidade, alterando-se e adaptando-
se com o desenvolvimento.
17
Inicialmente os esquemas do recém-nascido são 
essencialmente do domínio reflexo, progressivamente 
são esquemas de ação e por fim esquemas intelectuais 
ou de representação. 
O desenvolvimento da
criança representa uma
multiplicação de esquemas
que interagem dentro dum
conjunto de esquemas cada
vez mais elaborados.
18
Para Piaget serão o 
processo do mecanismo 
de assimilação e o 
mecanismo de 
acomodação que 
explicam e desenvolvem 
o esquema.
A Acomodação é o processo que altera os esquemas 
preexistentes permitindo a Assimilação dos 
acontecimentos à priori incompreensíveis.19
 
 72 
 
 
 
 
Os esquemas nascem de um 
equilíbrio entre Assimilação e 
Acomodação.
A filtragem da informação forma 
a ASSIMILAÇÃO.
A modificação dos esquemas 
internos para se adaptarem a 
realidade vivida num dado 
momento, implica a 
ACOMODAÇÃO.
PROCESSO DE EQUILIBRAÇÃO
20
A criança de 
5 anos 
acomoda a 
nova 
informação 
sobre 
a avestruz
Mudando o
seu conceito de pássaro:
nem todos os pássaros voam
Formando novo conceito:
avestruz que é um
pássaro diferente21
São universais, de 
sequência invariável, 
transformáveis e reversíveis. 
Há uma evolução contínua e 
uma fase de equilíbrio. 
Os estádios de Piaget
22
 
 73 
 
 
 
ESTÁDIO 
- É a unidade básica do desenvolvimento.
- É cada uma das partes distintas 
de uma evolução.
- As crianças usam as mesmas
estruturas cognitivas numa grande 
variedade de tarefas.
Ex.: se entendessem o uso de classificações
hierárquicas de comida, deveriam ser 
capazes de usar hierarquias para classificar 
animais, pessoas, veículos. 23
Estes obedecem assim a regras restritas:
Þ A ordem da sucessão dos estádios é constante para
todas os sujeitos, mas a cronologia pode ser variável.
Þ Todo o estádio é caracterizado por uma estrutura de
conjunto.
Þ As estruturas próprias dum estádio tornam-se parte
integrante das estruturas do estádio superior.
24
DÉCALAGE 
(OU DESFASAMENTOS HORIZONTAIS E VERTICAIS)
Décalage HORIZONTAL: 
- Aplica-se ao desfasamento 
observado em diferentes 
domínios. 
- Há aquisições que dizem 
respeito a uma mesma estruturação cognitiva que aparecem 
distantes umas das outras.
Ex.: No mesmo estádio, ter êxito na conservação e fracasso na seriação.
25
 
 74 
 
3.2.1. Pensamento Sensório-Motor 
 
 
Décalage VERTICAL: 
Estádios diferentes. Refere-se ao desfasamento observado 
dentro do mesmo domínio. 
Ex.: Conservação do objeto no estádio sensório-motor e só fazer a 
conservação do volume no final do operatório concreto. 
26
3.2.1. Pensamento sensório-motor
Piaget definia a inteligência sensório-motora como uma
adaptação ao mundo exterior.
A criança começa a agir 
sobre o mundo de maneira 
reflexa e constrói 
progressivamente 
a sua adaptação. 
Segundo Piaget, sem atividade e ação não há
possibilidade de desenvolvimento intelectual.
ii1
ii2
Piaget estabeleceu seis sub-estádios no período 
sensório-motor, cada um caracterizado por um modo 
diferente de compreender o mundo:
• Exercícios reflexos
1º estádio (0/1 mês)
• Primeiros hábitos ou adaptações adquiridas. 
• Reação circular e esquemas primários
2º estádio (1/4 meses) 
• Reações circulares secundárias
3º estádio (4/8 meses)
• Novas coordenações de esquemas secundários
4º estádio (8/12 meses)
• Reações circulares terciárias
5º estádio (12/18 meses)
• Representação
6º estádio (18 meses /2 anos)
 
 75 
 
 
 
 
n A criança consegue adaptar-se ao seu meio graças
ü aos reflexos inatos (sugar, agarrar, tossir, chorar,
respirar) e
ü às respostas sensoriais que são tão automáticas
que parecem reflexos - olhar, ouvir, etc.
1º estádio (0/1 mês) – exercícios reflexos
30
2º estádio (1/4 meses) 
Primeiros hábitos ou adaptações adquiridas. 
Reação circular e esquemas primários
o Experiência progressiva fornece 
à criança ações de adaptação. 
o Manifesta um certo gozo em repetir 
a mesma ação. 
o Não há intenção de uma nova ação,
mas uma repetição ocasional. 
o Tal atividade repetitiva consegue 
PRESERVAR uma ação.
o Incidem sobre o próprio corpo.
 
 76 
 
 
 
 
Permanência do objeto
- Até aos 8 meses: não 
procuram objetos escondidos.
- Até aos 12 meses:
tendem a procurar o objeto 
no 1.º lugar de ocultação e 
não onde acabaram de vê-lo 
escondido. 
34
Se bebés até 8 meses forem obrigados a 
esperar alguns segundos entre o momento em que 
veem um objeto desaparecer e o instante em que 
o podem procurar, eles parecem perder o 
interesse. 
Permanência do objeto
35
Há uma certa 
consciência do objeto, 
mas ainda não uma 
consciência das 
relações de posição e 
de deslocamento.
A posição do objeto depende da acão anterior conseguida pela criança e
não das deslocações do próprio objeto.
àERRO DO SUB-ESTÁDIO 4
A criança que aprendeu a ir buscar o objeto em A não o vai buscar a B
quando aí é inserido sob a sua vista.
Permanência do objeto
36
 
 77 
 
 
 
 
Desenvolve-se lentamente durante os 2 primeiros
anos.
Contudo, mesmo as crianças de 3 anos, ao
brincar ao esconde-esconde, às vezes receiam que
alguém realmente tenha desaparecido ou
escondem-se em locais óbvios.
Sinal que a permanência não está 
completamente entendida. 
Permanência do objeto
38
- Manifesta um comportamento
intencional, fixa objetivos e
utiliza esquemas para realizar
ações.
- Começa a compreender a 
reação de causa/efeito. Pode 
prever a situação e adaptar-se. 
4º estádio
39
 
 78 
 
 
 
 
5º estádio (12/18 meses): 
Reações circulares terciárias
§ Repetições de um feito de forma diferente e em novas 
situações, gerando uma nova ação.
§ A criança procura experimentar para 
atingir outro resultado. 
§ É capaz de criar novas ações a partir 
de factos originais - procura intencional
de novidade. 40
6º estádio (18 meses / 2 anos) –
representação
Termina o 
período 
sensório-motor e 
começa o período 
pré-operatório. 
A criança é capaz de representar mentalmente os 
objetos. 41
Passamos de uma 
inteligência 
diretamente ligada 
ao objeto para 
entrarmos no campo de 
uma inteligência racional. 
A inteligência 
sensório-motora abre 
o caminho à 
inteligência 
representativa.
42
 
 79 
3.2.2. Linguagem 
 
 
 
3.2.2. Linguagem 
44
As primeiras tentativas de falar são acompanhadas 
por gestos diversos: 
-Quando diz “adeus”, 
ele abre e fecha a 
mão; 
-Quando diz 
“de pé”, levanta os 
braços para ser 
elevado pelo adulto
Mais tarde os gestos motores desaparecem 
progressivamente da sua expressão verbal 
45
A EVOLUÇÃO DA LINGUAGEM
Intenção de comunicar ð Compreensão verbal ð Produção verbal
Recém-
nascido
Comunicação reflexa – gritos, movimentos, expressões 
faciais.
2 meses Alguns ruídos significativos – murmúrios, berros, choro, risos.
3 a 6 
meses
Novos sons, inclusive gritos, resmungos, sussurros, 
pequenos ruídos, sons vocálicos; sons mais deliberados, 
emitidos como conversação, com pausas próprias para 
ouvir.
6 a 10 
meses
Balbucio, inclusive sons consonânticos e vocálicos 
repetidos em sílabas (ma-ma-ma; da-da-da; 
ba-ba-ba), não associados necessariamente com o objeto,mas essencial para o desenvolvimento da fala.
46
 
 80 
 
 
 
10 a 12 
meses
Compreensão de palavras simples; entoações 
simples; vocalizações específicas que têm 
significado para os cuidadores; apontar para 
comunicar
13 meses Primeiras palavras faladas
13 a 18 
meses
Lento crescimento do vocabulário, até cerca de 
50 palavras
18 meses Desenvolvimento do vocabulário – três ou mais palavras aprendidas por dia.
21 meses Primeira frase de 2 palavras
24 meses
Frases de várias palavras. Metade do que a 
criança fala tem duas ou mais palavras. Primeiras 
estruturas sintáticas
(Adaptado de Berger, 2003) 
A EVOLUÇÃO DA LINGUAGEM (cont.)
47
A aquisição da linguagem depende:
- temperamento do bebé
- sensibilidade do cuidador 
• Falar com a criança (como se entendesse tudo)
• Turn taking – aguardar o turno (facilita a assimilação 
vocal)
• Resposta vocal contingente
• Nomear objetos
• Diretrizes culturais
49
 
 81 
 
3.2.3. Atenção e Memória 
 
 
Profunda necessidade 
biológica das CRIANÇAS 
em interagir com as 
pessoas que as amam e 
que cuidam delas
Necessidade não menos 
importante dos ADULTOS 
de falar com as crianças.FALA
A linguagem é essencialmente uma 
atividade social e não apenas cognitiva. 
(Carpenter et al., 1998, as ctied in Berger, 2003, p.118)
50
Atenção 
o Antes de codificar, reter ou utilizar uma informação é 
necessário detetar, prestar atenção
o Fundamental para outros domínios: linguagem, 
memória, exploração, resolução de problemas, 
interação social e cooperação
o Atenção - habilidade de selecionar e focar em algum 
objeto, ideia ou tarefa, ignorando e/ou filtrando o que 
se passa ao redor.
3.2.3. Atenção e memória 
51
No primeiro ano: 
Muito atentos pois tudo é novidade! 
Alguns objetos ou eventos captam mais a atenção -
associado a fatores como cor, brilho, som e 
movimento. 
52
 
 82 
 
 
 
 
A atração pela novidade vai desaparecendo e dando 
lugar à Atenção Seletiva - capacidade de focar nos 
aspetos importantes e ignorar a informação irrelevante. 
53
(Berk, 2006; Shafer & Kipp, 2011)
Aumenta entre os 2 e os 3 ½ anos, devido: 
1) Desenvolvimento do lóbulo frontal
2) Maior capacidade de brincar/jogar
3) Capacidade dos adultos para ajudar a focar e 
manter a atenção (scafolding)
A medida que crescem: 
1) Concentram a atenção;
2) Tornam-se mais seletivos; 
3) Conhecem melhor o que é a atenção (“meta-
atenção”). 
54
4 anos: Consciência de que a distração pode ser um 
problema (sabem que duas histórias contadas em 
simultâneo são mais difíceis de entender). 
A atenção depende:
1) inibição cognitiva e das 2) estratégias atencionais
-> verificam-se a partir dos 2 anos
Memória 
o processo através do qual armazenamos e
recuperamos informação
Evidências de MEMÓRIA NO BEBÉ
1) imitação (fenómeno da 
habituação)
2) permanência do objeto 
(reflete o início da memória 
conceptual)
55
 
 83 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
9 meses - imita atos simples, inclusive um dia 
depois. 
12-15 meses - imita mais coisas do seu dia-a-dia 
do que o que vê na TV
14 meses - imita até 3 (de 6) comportamentos
novos de um modelo real, depois de uma semana
57
Andrew Meltzoff
Experiment
58
 
 84 
Leituras Obrigatórias (Aula 5) 
Papalia, D.E. & Feldman, R.D. (2013). Desenvolvimento humano (12.ª ed.). São Paulo: 
McGraw-Hill. 
 Capítulo 4 - “Marcos do desenvolvimento motor” (pp.159 a 162). 
 Capítulo 5 - ““Abordagem piagetiana: o estágio sensório-motor” (pp. 176 a 179); 
“O desenvolvimento do conhecimento sobre objetos e símbolos (pp. 181 a 183); 
“Desenvolvimento da linguagem” (pp.193 a 197); “Características da fala” (p. 197 e 198); 
“Influências no desenvolvimento inicial da linguagem” (pp. 200 a 202); “Capacidades de 
perceção e processamento visual e auditivo” (pp. 184 e 185) e “Memória dos bebés” 
(p.171 e 172). 
 
Shaffer, D. R., & Kipp, K. (2014). Developmental psychology: Childhood and 
adolescence (9ª. ed.). Belmont: Wadsworth. 
 Capítulo 5 - “Physical Development: The Brain, Body, Motor Skills, and Sexual 
Development (pp.169-173); “Motor Development” (pp.179-187) 
 Capítulo 6 - “Cognitive Development: Piaget’s Theory and Vygotsky’s 
Sociocultural Viewpoint” (pp.201-202); “Piaget’s Theory of Cognitive Development” 
(pp.202-212); “The Preoperational Stage (2 to 7 Years) and the Emergence of Symbolic 
Thought” (pp.212-212); “An Evaluation of Piaget’s Theory” (pp.227-231); “Development 
of Attention” (pp.261-264); “Development of Memory: Retaining and Retrieving 
Information” (pp.265-273) 
Capítulo 9 – “The Prelinguistic Period: Before Language” (pp.341-344); “The 
Holophrase Period: One Word at a Time” (pp.344-350); “The Telegraphic Period: From 
Holophrases to Simple Sentences (pp.350-358). 
 
Leitura Complementar (Aula 5) 
Dias, F. (2010). O desenvolvimento cognitivo no processo de aquisição de linguagem. 
Letrônica, 3(2), 107-119. 
Teixeira, A. N., Lôbo, K. R. G., & Duarte, A. T. C. (2016). A Criança e o ambiente social: 
aspetos intervenientes no processo de desenvolvimento na primeira infância. 
Revista de psicologia, 10(31), 114-134. 
 
 
 85 
Venturella, C. B., Zanandrea, G., Saccani, R., & Valentini, N. C. (2013). Desenvolvimento 
motor de crianças entre 0 e 18 meses de idade: Diferenças entre os sexos. 
Motricidade, 9(2), 3-12. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 86 
3.3.1. Expressão e compreensão emocional 
 
 
 
3.3.1. Expressão e compreensão emocional 
Recém-nascido 
- expressa angústia, tristeza e contentamento.
- sorriso social (aprox. 6 sem.) em resposta a uma face ou voz.
3-6 meses
- relaciona-se com os objetos e as pessoas.
4 meses
- gargalhada.
3.3.1. Expressão e compreensão emocional 
6 meses
-preferências claras no contacto social.
-1.as manifestações de ansiedade com a aproximação de
estranhos (mais intensas a partir dos 8-9 meses).
- referência social: examinam as expressões das outras pessoas à
procura de indícios emocionais.
- Entre os 6 os 9 meses - emoções + diferenciadas e distintas.
9 meses
- presta atenção ao som do seu próprio nome.
- aprende a dar um brinquedo aos pais.
- angústia de separação.
3.3.1. Expressão e compreensão emocional 
24 meses
- consciência da sua própria existência, separada das outras
pessoas (socialmente torna-se menos acessível)
- reconhece a sua capacidade para falar e fazer mudanças no seu
comportamento.
- brincadeiras geralmente solitárias e consistem na manipulação
de diversos objetos.
- o acesso à autoconsciência possibilita um novo conjunto de
emoções (e.g., orgulho, a vergonha e o ciúme).
- começa a compreender a ideia do “meu” e do “teu”.
- por vezes conflito com outras crianças sobre a posse de
determinado objeto.
 
 87 
 
 
 
 
 
Competências cognitivas que nos permitem o processamento 
da informação social
Atenção partilhada vs. atenção paralela
- Emerge por volta dos 8/9 meses de idade
- Capacidade da criança em partilhar com outra pessoa a 
sua atenção face a um objeto externo ou acontecimento 
(e.g., um brinquedo)
Competências sociocognitivas (Bakeman & Adamson, 1984; Carpenter, 
Nagell, & Tomasello, 1998; Gaffan, Martins, Healy, & Murray, 2010; Osório, 2010)
3.3.1. Expressão e compreensão emocional 
Atenção Paralela (subtipo de Atenção Partilhada)
v potencial precursor e promotor do desenvolvimento da
Atenção Partilhada
v 3-6 meses de idade, criança e o adulto brincam focados no
mesmo objeto, mas a criança não toma consciência da
presença e participação do adulto na interação EVIDENCIADO
pela ausência da troca de olhares.
3.3.1. Expressão e compreensão emocional 
Atenção Partilhada (AP)
- emerge por volta dos 9 meses (começa
a compreender que próprio e os outros
são seres intencionais, cujo foco
atencional deriva dos seus objetivos e ações).
- % de tempo de interação conjunta e duração média dos
episódios de AP aumentam com a idade.
- maior frequência entre os 15-18 meses ou mais tarde.
- maior sofisticação e elaboração decomportamentos de
atenção partilhada ao longo do segundo ano de vida (Mateus, 2011).
3.3.1. Expressão e compreensão emocional 
 
 88 
3.3.4. Self e os outros: diferenciação e reconhecimento 
 
 
 
3.3.4. Self e os Outros: diferenciação e reconhecimento
Desenvolvimento do self: estudos sobre o auto-reconhecimento
visual (Harter, 1983)
3.3.4. Self e os Outros: diferenciação e reconhecimento
5-8 meses - exploração tátil da imagem do espelho,
companheiro de brincadeira
9-12 meses - capaz de localizar objetos através do espelho,
ligados ao corpo (chapéu que se desloca com a criança), mexe o
corpo e vê os efeitos.
12-15 meses - capaz de localizar objetos através do espelho,
desligados ao corpo (boneco suspenso que se desloca
independentemente dela)
15-18 meses - reação perante a pinta vermelha no nariz
18-24 meses - identifica-se pelo próprio nome (imagem do
espelho)
Formação da personalidade da criança e das relações com os outros 
ò
surge concomitantemente à formação
do conceito do Eu
Da relação parental:
ü surge o 1.º modelo interno do conceito do eu
ü ao tomar consciência que os seus pais continuam a existir
mesmo quando desaparecem do seu campo de visão, a criança
apercebe-se que forma uma identidade diferente dos outros,
que apresenta uma personalidade própria.
3.3.4. Self e os Outros: diferenciação e reconhecimento
 
 89 
 
 
 
 
O recém-nascido é incapaz de se distinguir
dos outros - relação simbiótica entre o 
bebé e a mãe
3.3.4. Self e os Outros: diferenciação e reconhecimento
v A 1.ª tarefa consiste em compreender que é uma pessoa
distinta dos outros, dotado de qualidades e de características
que lhe são próprias e que o seu Eu persiste no tempo e
no espaço.
v O bebé torna-se capaz de fazer a distinção
entre o eu e o resto do mundo.
A criança cria um modelo interno de conceito do Eu, ao mesmo 
tempo que desenvolve um modelo interno de relações com os 
outros.
3.3.4. Self e os Outros: diferenciação e reconhecimento
PERSPETIVAS TEÓRICAS
FREUD - 5 estádios de desenvolvimento psicossexual:
- oral
- anal
- fálico
- latência 
- genital
ESTÁDIO ORAL
Zona erógena prevalente: boca e Lábios
Objeto pulsional: seio ou seu substituto.
Fim pulsional duplo:
- prazer autoerótico através da estimulação da zona erógena
oral e a incorporação dos objetos.
- incorporações primitivas fornecem o protótipo das
identificações posteriores.
Génese da relação: inter-relações precoces fornecem uma pré-
formação das relações futuras e a criança “investe” nos outros
mesmos antes de o perceber.
3.3.4. Self e os Outros: diferenciação e reconhecimento
 
 90 
 
 
 
Primeiras relações de objeto são parcelares:
- recém-nascido liga-se a objetos parciais e mal localizados no
espaço.
- não tem uma consciência clara do dentro e fora, do eu e não
eu.
Vive numa espécie de megalomania
onde a sua omnipotência é máxima.
3.3.4. Self e os Outros: diferenciação e reconhecimento
ESTÁDIO ANAL - durante o 2º ano de vida
Zona erógena prevalente: mucosa retal
Conservar os objetos que passam no interior
de si e expulsar depois da destruição.
3.3.4. Self e os Outros: diferenciação e reconhecimento
Fim pulsional duplo:
- prazer autoerótico pela estimulação da zona erógena anal;
- a busca de pressão relacional sobre os objetos e as pessoas
que começam a diferenciar-se.
A criança considera, simbolicamente, as suas fezes como uma
parte de si que pode expulsar ou reter (distinção progressiva
entre o dentro e o fora) e que deriva também numa “moeda de
troca” entre ela e o adulto.
- Fase de ambivalência máxima. 
- Educação esfincteriana (não deve ser precoce nem rígida). 
3.3.4. Self e os Outros: diferenciação e reconhecimento
 
 91 
 
 
 
ERIKSON – 8 crises psicossociais
Não esquecendo a importância das interações pais-criança e dos 
conflitos, identifica 2 estádios neste período: 
- Confiança versus desconfiança:
a criança deverá adquirir a convicção 
que, aconteça o que acontecer, alguém 
a ama e a apoia. 
Ä caso contrário, surge a ansiedade, 
insegurança e desconfiança. 
3.3.4. Self e os Outros: diferenciação e reconhecimento
- Autonomia versus vergonha e dúvida:
a mobilidade possibilita à criança formar a base do seu sentido 
de independência e autonomia.
Ä Se os seus esforços de 
independência não forem 
encorajados, surgirá a vergonha 
e a dúvida, em vez do 
sentimento de domínio e 
de autoestima.
3.3.4. Self e os Outros: diferenciação e reconhecimento
Donald Winnicott
(1896-1971)
Três aspetos nos quais o meio deve 
intervir para permitir a maturação do Eu da criança
- Holding: forma como se segura/pega no bebé
- Handling: forma como a criança é tratada, manipulada, cuidada
- Presença do objeto: modo de apresentação do objeto
3.3.4. Self e os Outros: diferenciação e reconhecimento
 
 92 
 
 
 
 
 
Evolução da relação mãe/criança
ü Dependência absoluta dos cuidados (5 primeiros meses):
- Criança em fusão com o Outro.
- Cuidador compreende os cuidados a dar ao seu bebé.
ü Dependência relativa (6-12 meses):
- A criança diferencia-se 
progressivamente do Outro.
- A criança começa a “estar 
consciente da dependência”: 
a necessidade do Outro é 
progressivamente consciente, 
enquanto se desenvolve o 
início de uma compreensão 
intelectual.
3.3.4. Self e os Outros: diferenciação e reconhecimento
ü Independência 
- No início do 2º ano, a 
criança evolui pouco a pouco 
para a independência. 
- Enfrenta progressivamente o
mundo e identifica-se à 
sociedade. 
-Paralelamente desenvolve-se
a socialização e a aquisição 
do sentido social.
3.3.4. Self e os Outros: diferenciação e reconhecimento
Evolução da relação mãe/criança
A Importância das primeiras vinculações: Spitz, 
Bowlby, Wallon,…
A construção do self
As relações interpessoais (díade, tríade, outros...)
3.3.4. Self e os Outros: diferenciação e reconhecimento
 
 93 
3.3.2. Vinculação 
 
https://www.youtube.com/watch?v=qjiioOmWnqg 
 
Uma relação especial, um laço afetivo duradouro que a criança 
(e adulto) estabelece com um número reduzido de pessoas.
3.3.2. Vinculação 
Laço afetivo que 
impulsiona a criança para a 
busca e manutenção da 
proximidade e da 
interação.
§ Origem filogenética da propensão para nos
vincularmos a alguém e divergências com a
interpretação Freudiana
§ Alimentação vs. Segurança
3.3.2. Vinculação 
Harry Harlow - Macacos “Reshus” –
- Teste de Medo na Jaula 
A mãe felpuda era preferida sem reticências à mãe de arame e 
esta seletividade diferencial aumenta com a idade e a 
experiência. Nesta situação, a variável amamentação revela-se 
completamente irrelevante. 
3.3.2. Vinculação 
 
 94 
 
 
 
Disrupção da Vinculação – Nova Grelha Interpretativa - Etologia 
Experiências dos patos e gansos de Konrad
Lorenz
- Patos e gansos seguem o primeiro objeto de
grandes dimensões que apareça no seu campo
visual após a eclosão.
- Tratam esse objeto como se fosse a mãe.
Imprinting: É uma aprendizagem específica a uma espécie que
ocorre dentro de um espaço temporal limitado (período
crítico).
3.3.2. Vinculação 
Hipótese: Tal como as aves os seres humanos estariam
biologicamente predispostos para formar laços duradoiros com
indivíduos específicos.
3.3.2. Vinculação 
Vinculação cumpriria o objetivo de
manter a proximidade da figura
fornecedora de cuidados garantindo
a segurança e proteção dos perigos,
aumentando a probabilidade de
sobrevivência.
ÄTal objetivo seria atingido através de 
comportamentos específicos por parte 
da criança, comportamentos de 
vinculação caracterizados por:
* procura de proximidade, sinais de 
conforto e segurança na presença da 
figura de vinculação, 
* protesto face à ameaça de separação 
ou separação efetiva desta figura, em 
que a criança manifesta mal estar e 
tenta a reaproximação.
3.3.2. Vinculação 
 
 95 
 
 
 
 
Comportamento de Vinculação:
- qualquer forma de comportamento que tenha por resultado
predizível (proteção) manter ou estabelecer a proximidade com
a figura de vinculação.
- qualquer formade comportamento que a pessoa desenvolve
de tempos a tempos para obter ou manter uma proximidade
desejada.
- Comportamentos que pela sua expressão levam à formação
da vinculação (laço afetivo) e que mais tarde servem para
mediar a relação.
3.3.2. Vinculação 
Comportamentos de Sinalização
Chorar, sorrir, palrar, chamar...
Propósito é trazer a figura de vinculação para a beira da criança
Comportamentos de Aproximação
Procurar, seguir, agarrar, ...
Objetivo é conduzir a criança à figura de vinculação
3.3.2. Vinculação 
Em que situações?
Ativadores do Comportamento de Vinculação 
A) A criança: está cansada, doente, dores, frio, fome...
B) Condições do meio: Situações de alarme ou de susto por
algum estímulo que provocou uma mudança grande e súbita,
aparecimento de uma figura estranha, acontecimento não
esperado.
c) Comportamento da figura de vinculação para com a criança:
partida da mãe, ausência da mãe, desencorajamento da
proximidade da criança pela mãe...
3.3.2. Vinculação 
 
 96 
 
 
 
Criança que procura 
cuidados e atenção que lhe 
garantam as suas 
necessidades de 
segurança e proteção
Adulto disponível às 
solicitações da criança 
através da prestação de 
cuidados
Comportamentos 
de
vinculação
Comportamento
de prestação 
de cuidados 
parentais
Figura de vinculação 
Esta relação desenvolve-se num sistema interativo:
3.3.2. Vinculação 
Figura de vinculação primária –
Fornece assim uma base segura a 
partir da qual o bebé pode explorar o 
mundo, regressando a este 
“porto seguro” quando se sente
cansado ou perturbado.
Ainsworth –
Demonstrou que as dinâmicas 
universais da vinculação interagem com 
diferentes ambientes de prestação de 
cuidados, produzindo importantes 
diferenças na personalidade. 
3.3.2. Vinculação 
Base Segura
crianças pequenas, durante a exploração/ brincadeira
retornam intermitentemente à figura de vinculação, voltando
rapidamente à exploração.
Refúgio Seguro
No caso da criança se encontrar alarmada, por uma mudança
ambiental qualquer, ou outra razão, o sistema de vinculação
ativa-se a alto nível e a criança procura ativamente a figura de
vinculação.
Fenómeno da Base Segura / Refúgio Seguro
3.3.2. Vinculação 
 
 97 
 
 
Vídeo: paradigma da situação estr 
 
Þ paradigma de investigação - Situação Estranha.
SITUAÇÃO ESTRANHA
trata-se de observar como é que a criança organiza o seu
comportamento em relação à FV ao longo de 8 episódios mais
ou menos stressantes de breve duração.
3.3.2. Vinculação 
PROCEDIMENTO
Sequência fixa de vários episódios, concebidos como situações 
que a maior parte dos bebés encontra no seu quotidiano.
Cujo objetivo é ativar e/ou intensificar o sistema comportamental 
de vinculação do bebé com 1 ano de idade.
Promove duas separações breves e duas reuniões entre o bebé e a 
figura de vinculação e/ou com uma pessoa estranha.
3.3.2. Vinculação 
3.3.2. Vinculação 
 
 98 
 
 
 
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO para a Situação Estranha: Sistema de 
cotação para os comportamentos interativos
4 escalas nos episódios de reencontro (5 e 8): 
nComportamentos de procura de proximidade e de procura de 
contacto
nComportamentos de manutenção de contacto
nCOMPORTAMENTO DE RESISTÊNCIA (interação no contacto ou 
proximidade)
nComportamento de evitamento (interação na distância)
3.3.2. Vinculação 
A forma como as crianças organizaram estes comportamentos, como 
resposta ao stress de separação desencadeado pela situação 
estranha, permitiu distinguir três padrões de vinculação:
- INSEGURO-EVITANTE (GRUPO A), 
- SEGURO (GRUPO B) 
- E INSEGURO-AMBIVALENTE/ANSIOSO (grupo C). 
3.3.2. Vinculação 
CARACTERÍSTICAS GERAIS
SEGURO
-65/70% das crianças apresentam alternância equilibrada entre 
comportamentos de vinculação e de exploração.
- É segura pois a FV 
constitui uma base 
segura a partir da qual o 
bebé é capaz de 
regressar à exploração 
do meio.
3.3.2. Vinculação 
 
 99 
 
 
 
 
Inseguro EVITANTE
-20% dos bebés
-Predomínio do comportamento exploratório sobre o de 
vinculação.
- Nas situações que normalmente se ativaria o sistema de 
vinculação, os bebés apresentam ausência de ansiedade 
(aparente!) ou de comportamentos de vinculação.
- Bebés que tendo insegurança 
na vinculação, aprenderam a não protestar; 
aprenderam a ocultar os seus sentimentos 
porque não podem esperar uma ajuda adequada das FV.
3.3.2. Vinculação 
Inseguro Ambivalente/ 
resistente
.: 10% das crianças 
.: Predomínio do 
comportamento de 
vinculação sobre o de 
exploração.
3.3.2. Vinculação 
Nos bebés ambivalentes/resistentes a origem do padrão está na 
discrepância entre o que querem e o que esperam receber
Nos bebés evitantes é mais 
notório o conflito básico entre 
o tipo de conforto que desejam 
e que estão prontos a procurar 
e o medo ou evitamento dessa 
proximidade.
3.3.2. Vinculação 
 
 100 
 
 
 
INSEGURO – DESORGANIZADO/DESORIENTADO
- Categoria descrita mais recentemente.
- Ausência de estratégia óbvia para lidar com as circunstâncias
que os rodeavam.
- Entende-se como uma combinação dos padrões ambivalente e
evitante.
- Aproximam-se da FV evitando olhá-la.
- Quando se assustam com a Estranha afastam-se da mãe.
- Mãe regressa: apresentam comportamento contraditório -
buscam proximidade e contacto para repentinamente fugir e
evitar a interação; apresentam movimentos incompletos ou não
dirigidos, paralisia e comportamentos estereotipados.
3.3.2. Vinculação 
Resumindo:
a vinculação é considerada 
como um vínculo emocional 
constante que promove a 
exploração ativa do ambiente, 
possibilitando, deste modo, 
o desenvolvimento da 
autonomia e do auto-conceito.
3.3.2. Vinculação 
Surgem desta forma os modelos 
internos dinâmicos da vinculação: 
ü representações mentais do self 
e dos outros, construídas de forma 
ativa pelo próprio indivíduo;
ü constituídas por conhecimentos e 
expetativas relativas aos outros 
significativos (em termos da sua 
acessibilidade e responsividade) 
e ao self (no que diz respeito ao 
se valor próprio e capacidade de 
afetar os outros). 
3.3.2. Vinculação 
 
 101 
 
 
 
3.3.3. Temperamento 
 
HISTÓRIA AFETIVA POSITIVA
FV CARINHOSA QUE RESPONDE ÀS DEMANDAS
Permite desenvolver expetativas positivas sobre a acessibilidade 
e proteção da FV
MODELO 
DOS OUTROS
PESSOAS RESPONSIVAS
NAS QUAIS PODE CONFIAR
MODELO 
DE SI MESMO
ACEITE, 
COM VALOR, 
COMPETENTE NA HORA DE 
PROMOVER O AFETO DOS DEMAIS
3.3.2. Vinculação 
HISTÓRIA DE INCONSISTÊNCIA OU RECUSA
Gera desconfiança sobre a acessibilidade da FV
MODELO 
DE SI MESMO
INCAPAZ DE PROMOVER A 
PROTEÇÃO E CARINHO
INDIGNO DE SER AMADO
A qualidade da representação da relação de vinculação está 
estreitamente relacionada com a qualidade da representação 
global de si mesmo e, por tanto, com a identidade e com a 
auto – estima.
3.3.2. Vinculação 
Temperamento: Conjunto de tendências ou disposições
psicológicas de base genética (Berger, 2009).
3.3.3. Temperamento
Forma como uma pessoa responde emocional e
comportamentalmente a eventos ambientais.
Incluindo
§ Níveis de atividade
§ Irritabilidade
§ Medo
§ Sociabilidade
(Berger, 2009; Goldsmith & Rieser-Danner, 1986; 
Shaffer & Kipp, 2010) 
 
 102 
 
 
 
Várias teorias, diferentes olhares.
Principais SEMELHANÇAS:
1) Temperamento como dimensões gerais de comportamento,
as quais caracterizam diferenças individuais, representando
padrões universais de desenvolvimento;
2) Características temperamentais aparecem durante a infância
e representam parte da fundamentação da personalidade
posterior;
3) As dimensões temperamentais são relativamente estáveis ao
longo do tempo;
4) Os traços temperamentais apresentam substrato biológico;
5) A expressão das características temperamentais podem sofrer
influências de fatores do contexto.
((Goldsmith & Rieser-Danner, 1986).
& Rieser-Danner, 1986).
3.3.3. Temperamento
Principais DIFERENÇAS:
1) Número diferenciado de dimensões do temperamento;
2) Diferentes ênfases dadas ao fator biológico;
3) Função damotivação no temperamento;
4) Definições de temperamento, que em alguns casos dizem
respeito ao aspeto comportamental, mas em outros se referem
ao aspeto psicofisiológico;
5) Alguns teóricos enfatizam a regulação e o controle de
componentes do comportamento como aspeto do
temperamento, enquanto outros se referem a estilos de
comportamento;
6) Diferentes conceções relacionadas às influências do contexto
e das relações interpessoais no temperamento;
7) Diferentes limites são estabelecidos entre personalidade e
temperamento. (Goldsmith & Rieser-Danner, 1986).
3.3.3. Temperamento
1) Número diferenciado de dimensões do temperamento (ver 
outros exemplos no texto do Exercício prático) 
(Goldsmith & Rieser-Danner, 1986).
3.3.3. Temperamento
 
 103 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Temperamento VERSUS Personalidade
“É uma questão de tempo e de complexidade.
Temperamento compõe-se das tendências básicas, 
que se tornam manifestas ainda cedo na vida, e 
são o fundamento (“de base constitucional”) das 
posteriores diferenças de personalidade.
(Berger, 2009, p.129).
3.3.3. Temperamento
Exercício prático 2_sobre a Vinculação
Carvalho, M. (2007). Vinculação, Temperamento e
Processamento da Informação: Implicações nas Perturbações
Emocionais e Comportamentais no início da Adolescência. Tese
de Doutoramento (não publicada), Universidade do Minho,
Braga.
 
 104 
Leituras Obrigatórias (Aula 6) 
Papalia, D.E. & Feldman, R.D. (2013). Desenvolvimento humano (12.ª ed.). São Paulo: 
McGraw-Hill. 
 Capítulo 4 – “Capacidades de perceção e processamento visual e auditivo 
(atenção conjunta/partilhada)” (pp. 184-185) 
 Capítulo 6 – “Emoções; quando aparecem as emoções?” (pp.208 a 210); 
“Temperamento” (p. 213 a 216); “As primeiras experiências sociais: o bebê na família” 
(pp. 216 a 218); “Desenvolvendo a confiança” (pp. 219 e 220) e “Desenvolvendo o 
apego” (p.220 a 225). 
 
Shaffer, D. R., & Kipp, K. (2014). Developmental psychology: Childhood and 
adolescence (9ª. ed.). Belmont: Wadsworth. 
 Capítulo 10 - “Emotional Development” (pp.372-381); “Temperament and 
Development” (pp.381-385); “Attachment and Development” (pp.386-404). 
 
 
 105 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 106 
4. O DESENVOLVIMENTO DOS 2 AOS 6 ANOS 
 
 
 
 
O JOGO – vocação e “profissão” da segunda 
infância. 
Ä A atividade lúdica pretende 
organizar no interior o 
exterior e vice-versa. 
Mantém uma intensa necessidade 
de movimentos, que domina e 
coordena cada vez melhor. 
4
4. O DESENVOLVIMENTO DOS 2 AOS 6 ANOS
Pensamento intuitivo
Ä permite à criança analisar percetivamente as situações e agir, 
Ä mas não é capaz de coordenar as operações lógicas. 
Ex. as nuvens são feitas de algodão
Desenvolvimento da linguagem 
verbal possibilita as primeiras 
abstrações Þ formação de 
conceitos. 
4. O DESENVOLVIMENTO DOS 2 AOS 6 ANOS
4
À relação privilegiada com a figura de vinculação primária sucede a relação 
triangular criança-mãe-pai. 
ß
Este irá perturbar a cooperação e a agressividade
e surgirá nas primeiras relações sociais.
5
4. O DESENVOLVIMENTO DOS 2 AOS 6 ANOS
Egocentrismo - considera-se o centro do mundo,
deforma a realidade em função das suas
necessidades e é incapaz de ter em conta as ideias
dos outros.
 
 107 
4.1. Desenvolvimento Físico 
 
 
 
 
4.1. Desenvolvimento físico e psicomotor
6
§ crescimento mais lento
§ mais esguias e altas
§ desenvolvimento dos músculos abdominais - perdem a barriga típica
dos bebés
§ novos centros de crescimento no esqueleto – epífises
§ crescimento do tronco, braços e pernas - proporções assemelham-
se às dos adultos
§ crescimento muscular e ósseo generalizado
§ maior força, velocidade e a coordenação dos movimentos
Evolução e maturação psicomotora: 
- andar e correr melhor
- subir escadas
- saltar à corda
- ao “pé coxinho” 
- trepar
- atirar
- movimentar objetos 
- andar de bicicleta, ... 
7
4.1. Desenvolvimento físico e psicomotor
ø Maior atividade e impulsividade = aumento dos riscos de
acidentes e de mortalidade
ø Progridem assim nas competências motoras grossas e finas,
proporcionando uma maior independência (ex. vestirem-se e alimentarem-se
sozinhos) e um alargamento do campo exploratório da criança.
8
4.1. Desenvolvimento físico e psicomotor
Motricidade Grossa: desenvolvimento progressivo dos grandes
movimentos do corpo.
Ex:
▪ 2 anos e meio: pular com os dois pés
▪ 3 anos e meio: alternar pés quando sobem
▪ 4 anos: salto
▪ 5 anos: alternar pés quando descem
▪ 4 e 6 anos: saltar à corda
 
 108 
 
 
 
 
3 anos 4 anos 5 anos
Não consegue virar-se ou 
parar subitamente 
Tem controle melhor do 
parar, lançar e virar corpo
Consegue fazê-lo
Consegue saltar 30 a 60 cm 60 a 80 cm Correr pulando 70 a 90 cm
Subir escadas alternando 
pés, sem ajuda
Consegue descer muitas
escadas alternando pés com
ajuda
Sem ajuda
Saltitar Saltar a “pé coxinho” vários 
passos
Grandes distâncias
9
4.1. Desenvolvimento físico e psicomotor
Motricidade grossa
Motricidade fina: movimentos precisos 
3 anos: 5 anos: 
▪ Lateralização ▪ Vestir-se com pouca ajuda
▪ Despejar líquidos e sólidos para uma taça ▪ Copiar um quadrado ou triângulo 
sem entornar ▪ Apertar atacadores
▪ Usar talheres
4 anos
▪ Vestir-se com ajuda
▪ Cortar com tesoura seguindo uma linha
▪ Desenhar uma figura humana simples
▪ Letras e desenhos rudimentares
▪ Dobrar papel em duplo triângulo
10
4.1. Desenvolvimento físico e psicomotor
11
▪ Não precisam de dormir tanto
▪ O sono da tarde pode já não ser necessário
aos 4/5 anos
▪ Mais suscetíveis a desenvolverem problemas
de sono
▪ Terrores noturnos, sonambulismo, pesadelos
4.1. Desenvolvimento físico e psicomotor
SONO
 
 109 
 
 
 
 
4.1. Desenvolvimento físico e psicomotor
12
Desenvolvimento cerebral:
§ maior atividade neural do HE consequentemente à
expansão das competências linguísticas
§ desenvolvimento do HD, possibilita as construções, o desenho e
outras habilidades visuo-construtivas
§ desenvolvimento rápido das áreas frontais, responsáveis pelo
planeamento e organização do comportamento, inibição dos
impulsos
§ lateralização – dominância manual
§ hemisfério lateral dominante
4.1. Desenvolvimento físico e psicomotor
13
§ Desenvolvimento de estruturas cerebrais importantes:
alerta e consciência 
↖ ↘ equilíbrio, controlo 
motor e pensamento
memória e orientação 
espacial ↖
↘ comunicação 
interhemisférica
A expressão gráfica começa a desenvolver-se.
Faz um esforço para representar objetos reais,
figuras reconhecíveis mas os resultados que
obtém, inicialmente, são muito inferiores às
suas intenções.
DESENHO
14
4.1. Desenvolvimento físico e psicomotor
 
 110 
 
 
 
A evolução do desenho - três grandes conquistas estruturais: 
ü quando percebe a relação gesto-traço
ü quando compreende que pode representar intencionalmente um 
objeto graficamente
ü quando consegue organizar essas representações, formando todos 
significativos: no início muito mágicos e subjetivos, e depois, cada vez 
mais complexos, detalhados e próximos à realidade objetiva.
15
4.1. Desenvolvimento físico e psicomotor
A evolução do desenho segundo Lowenfeld:
Fase I - O começo da auto-expressão gráfica. 
A etapa da garatuja (1-4 anos).
* Garatuja desordenada (1-2 anos): não há consciência da relação traço-
gesto, logo muitas vezes não olha para o que faz. 
Maior prazer está em explorar o material e riscar o chão, 
as portas, o próprio corpo e os brinquedos.
16
4.1. Desenvolvimento físico e psicomotor
- Segura o lápis de várias maneiras, com as duas mãos alternadamente.
- Todo o corpo acompanha o movimento.
- Não usa os dedos ou o pulso para controlar o lápis. 
- Faz inicialmente figuras abertas, ou seja, linhasverticais ou horizontais, muitas vezes num 
movimento amplo de vaivém. 
17
4.1. Desenvolvimento físico e psicomotor
 
 111 
 
 
 
 
* Garatuja ordenada: A partir dos 2 anos, a criança descobre a relação 
gesto-traço (sabe que é ela a fazer aquele efeito no papel) e passa a 
olhar para o que faz.
- Começa a controlar o tamanho, a forma e a localização dos desenhos 
no papel.
- Varia as cores intencionalmente.
- Começa a fechar as suas figuras através de 
formas circulares e/ou espiraladas.
18
4.1. Desenvolvimento físico e psicomotor
- Perto dos 3 anos começa a segurar o lápis como um adulto. 
- Copia intencionalmente um círculo, mas não um quadrado.
- Descobre, mas não inventa relações entre o que desenhou e a 
realidade. 3 anos
19
4.1. Desenvolvimento físico e psicomotor
Garatuja nomeada: A partir dos 3 anos, representa intencionalmente 
um objeto concreto, através de uma imagem gráfica. 
- Passa mais tempo a desenhar. 
- Distribui melhor os traços pelo papel.
- Descreve verbalmente o que fez e começa a anunciar o que vai fazer 
(mesmo que mude ao longo do desenho). 
20
4.1. Desenvolvimento físico e psicomotor
 
 112 
 
 
 
- Relaciona o que desenha com o que viu ou vê, sendo que o
significado do desenho é quase sempre só inteligível para ela mesma.
- Alguns movimentos circulares associados a verticais começam a dar
forma a uma figura humana (esquema céfalo-caudal).
21
4.1. Desenvolvimento físico e psicomotor
Fase II - A afirmação da representação gráfica. 
A fase pré-esquemática (4 a 6 anos).
- Afirma-se a consciência da analogia entre a forma desejada e o objeto 
representado. 
- A organização dos seus desenhos combina formas circulares e 
longitudinais, formando figuras reconhecíveis. 
- A representação da figura humana evolui em complexidade e 
organização. 
22
4.1. Desenvolvimento físico e psicomotor
- A evolução da figura humana segue dois eixos principais: um vertical 
(céfalo-caudal) e depois um horizontal (próximo-distal).
- A representação da cabeça fica cada vez mais elaborada. 
- Aparece lentamente os braços, as mãos, os pés, muitas vezes com 
vários dedos, radiado, e às vezes 
aparece o corpo. 
23
4.1. Desenvolvimento físico e psicomotor
 
 113 
 
 
 
 
 
- Nesta fase a criança ainda não é capaz de organizar uma representação 
gráfica formando um todo coerente: muitas vezes ocupam posições 
satélites.
- O tamanho, a disposição e a relação dos objetos são subjetivos.
24
4.1. Desenvolvimento físico e psicomotor
Ä A evolução do desenho manifesta o processo de
estruturação mental.
E tal como o brincar, ele reflete a forma de pensar e
sentir da criança.
Podemos obter dados sobre o seu desenvolvimento
geral, assim como levantar hipóteses de
comprometimento afetivo-emocional, intelectual,
percetivo e motor.
25
4.1. Desenvolvimento físico e psicomotor
4.1. Desenvolvimento físico e psicomotor
26
Influências no desenvolvimento físico e da saúde:
§ hereditariedade – genes controlam a libertação de hormonas pela
glândula pituitária (GH e TSH)
§ bem-estar emocional – níveis elevados de stress diminuem a
produção de GH; nanismo psicossocial.
§ hábitos saudáveis – estimular uma alimentação variada e uma
atmosfera alimentar saudável
§ deficiências diatéticas – proteínas, vitaminas e minerais –
desnutrição
§ deficiências saúde – vacinação, desparasitação = vulnerabilidade do
sistema imunitário
 
 114 
4.2. Desenvolvimento Cognitivo 
 
4.2.1. Pensamento Pré-Operatório 
 
 
PERÍODO PRÉ-OPERATÓRIO
Começa com o aparecimento da representação
simbólica - elaboração “em pensamento” das
imagens a partir dos objetos ou dos
movimentos do mundo real.
27
4.2. Desenvolvimento cognitivo
Formam-se esquemas simbólicos (esquemas representacionais) -
imagens, palavras ou ações simbólicas (ex: uma vassoura = cavalo; um 
cubo = um comboio) - dupla representação 
REPRESENTAÇÃO MENTAL
Ä ligada à aquisição da LINGUAGEM, IMITAÇÃO DIFERIDA, JOGO 
SIMBÓLICO. 
28
4.2.1. Pensamento pré-operatório
29
§ Mas não é ainda um pensamento lógico!
§ Filme o pensador
4.2.1. Pensamento pré-operatório
 
 115 
 
 
 
 
 
As principais características deste estádio:
EGOCENTRISMO: incapacidade de se descentrar do seu ponto de vista.
ü Manifesta-se tanto na sua linguagem espontânea como nos seus 
julgamentos e raciocínios e nas suas explicações dos fenómenos;
ü Só consegue formular raciocínios do seu ponto de vista; 
30
4.2.1. Pensamento pré-operatório
Egocentrismo lógico
31
4.2.1. Pensamento pré-operatório
Retirado de Shaffer e Kipp (2010)
32
CENTRAÇÃO: concentra a atenção apenas num aspeto da situação
(pormenor), ignorando os outros (por vezes mais importantes).
IRREVERSIBILIDADE: não consegue reverter a direção do pensamento.
É incapaz de perceber que quando se faz uma transformação percetiva
é possível voltar-se à situação de origem.
4.2.1. Pensamento pré-operatório
 
 116 
 
 
 
 
OUTRAS CARACTERÍSTICAS IMPORTANTES : 
VARIÂNCIA: certas propriedades (quantidade, número, comprimento,
etc.) não são conservadas (variam) em função de certas transformações
(divisão em partes menores, mudanças de forma ou de localização
espacial, etc.).
33
§ A invariância só é adquirida no estádio operatório, tal como o
conceito de número e categorias/seriação.
4.2.1. Pensamento pré-operatório
34
4.2.1. Pensamento pré-operatório
Retirado de Shaffer e Kipp (2010)
SINCRETISMO:
§ Tendência a perceber a realidade como um TODO sem analisar as
partem que a compõem.
§ Não sabe discriminar detalhes e faz analogias entre coisas sem uma
análise detalhada delas.
caráter egocêntrico por falta de recursos cognitivos/ilógico.
35
4.2.1. Pensamento pré-operatório
 
 117 
 
 
 
REALISMO:
§ Predominância do modelo interiorizado, em detrimento da
perspetiva visual (desenha uma figura humana vestida e coloca
umbigo);
§ Tendência infantil para confundir o interno com o externo, o
psíquico com o físico…
Se sonhou que o lobo está no corredor, pode ter medo de sair do quarto.
36
4.2.1. Pensamento pré-operatório
ANIMISMO
§ Dotar de vida e consciência todos os elementos mesmo inanimados
(a escada é má porque a fez cair).
§ Esta atribuição universal tem raízes no egocentrismo, pois a criança
supõe intencionalidade e vontade ao que existe em seu redor por
comparação consigo mesma.
37
4.2.1. Pensamento pré-operatório
ARTIFICIALISMO
§ Elementos naturais: são fabricados para um fim concreto e ligados
ao homem.
§ Atribuições de atos humanos a fenómenos naturais (quem faz
chover é o meu pai; o sol foi aceso por alguém para aquecer-nos; o
mar foi fabricado com cubos de gelo que levamos de barco).
38
4.2.1. Pensamento pré-operatório
O animismo e o artificialismo são complementares; para a criança o 
ser humano é o centro do mundo (antropocentrismo).
 
 118 
 
4.2.2. Origem social da aprendizagem: participação dirigida 
 
 
FINALISMO
§ Há uma razão para tudo (as nuvens deslocam-se para que chova
noutro lugar), que justificam a sua existência e as suas
características.
TRANSDUÇÃO (raciocínio intuitivo)
§ Duas coisas que acontecem ao mesmo tempo uma é causa da
outra (eu não dormi, então não é de tarde; basta que eu tenha
sono para a noite chegar).
39
4.2.1. Pensamento pré-operatório
Piaget: desenvolvimento cognitivo - processo mais
solitário
Vygotsky: processo intersubjetivo – compreensão
mútua e partilhada dos participantes numa tarefa
Linguagem - base dos processos cognitivos superiores
(ex. atenção controlada, memorização e evocação,
categorização, planeamento, resolução de problemas e
autorreflexão)
40
4.2.2. Origem social da aprendizagem: participação dirigida 
Conceitos importantes em Vygotsky
§ Linguagem privada - a criança fala para ela própria enquanto pensa
e age para construir e organizar o pensamento; à medida que
cresce é interiorizada e passa a ser realizada por sussurros ou
movimentos dos lábios.
§ Zona de desenvolvimento proximal – conjunto de tarefas
demasiado difíceis para a criança fazersozinha, mas possíveis com
a ajuda de adultos e/ou de pares mais competentes, auxilia na
aquisição de competências mais avançadas.
41
4.2.2. Origem social da aprendizagem: participação dirigida 
 
 119 
 
 
4.2.3. Linguagem 
 
§ Participação dirigida: interações adulto-criança, nas quais as
cognições e os modos de pensar das crianças são moldados à medida
que participam ou observam adultos envolvidos em atividades
culturalmente relevantes.
42
4.2.2. Origem social da aprendizagem: participação dirigida 
§ Andaime – forma de interação social; suporte ajustado do adulto
durante a resolução de um problema ou aquisição de uma competência
Adulto – dá instruções, divide a tarefa em unidades compreensíveis,
sugere estratégias e/ou oferece formas de resolução.
43
4.2.2. Origem social da aprendizagem: participação dirigida 
↘ Preditores da competência cognitiva
da criança
Resumo de aquisições linguísticas
44
4.2.3. Linguagem
 
 120 
 
 
 
Vocabulário
45
§ Linguagem recetiva e expressiva
▪ 3 anos: consegue usar 900 a 1000 palavras.
▪ 6 anos: usa 2600 palavras e percebe + de 20 000.
▪ Com a escola: aumento exponencial de palavras.
§ Crianças com 3/4 anos
▪ Percebem que duas palavras se referem ao mesmo 
objeto.
▪ Que só temos um nome próprio.
▪ Vários adjetivos podem ser aplicados a um 
substantivo.
4.2.3. Linguagem
Mapeamento rápido
46
§ Aquisição de uma palavra nova depois de ter sido 
ouvida uma ou duas vezes em conversação. 
§ Aquisição de um significado provisório com base 
no contexto em que foi utilizada e que depois é 
refinado.
§ Regras de formação das palavras, palavras 
similares, contexto imediato, assunto em discussão.
§ Substantivos + fácil do que verbos.
4.2.3. Linguagem
Desenvolvimento de morfemas gramaticais 
(Shaffer & Kipp, 2014)
47
▪ São modificadores das palavras e frases que lhes dão significados mais 
precisos.
▪ 3 anos
- Iniciam-se no terceiro ano de vida
▪ Plurais 
▪ Tempos verbais: passado
▪ Possessivos: meu, teu, eu, você, nós
▪ Localizações: em cima, em baixo
4.2.3. Linguagem
 
 121 
 
4.2.4. Atenção e Memória 
 
4.2.5. Funções Executivas (FE)
 
51
▪ 5-7 anos: 
▪ discurso semelhante ao dos adultos.
▪ frases longas e complexas.
▪ conjunções (e.g., portanto, mas), preposições e artigos.
▪ menos: voz passiva, frases condicionais (se eu fosse grande 
então…), verbo auxiliar ter (e.g., tinha visto).
4.2.3. Linguagem
52
§ Aumento gradual da atenção sustentada, contudo em períodos
reduzidos
§ Atenção seletiva – focammelhor os aspetos relevantes da tarefa
§ Maior inibição do impulso e maior concentração na tarefa/objetivo
§ Reconhecimento mais eficaz
§ Estratégias de memorização são ainda pouco efetivas
4.2.4. Atenção e memória 
53
§ FE - habilidades necessárias para planejar, iniciar, realizar e
monitorizar comportamentos intencionais.
§ Aumento significativo das capacidades de inibição, memória de
trabalho, flexibilidade cognitiva, atenção seletiva, planeamento e
organização => habilidades fundamentais à aprendizagem e ao
comportamento autorregulado.
§ Melhor planeamento – pensam na sequencia das
ações e mantem-se a atenção para atingir o objetivo.
4.2.5. Funções executivas (FE) 
 
 122 
4.2.6. Teoria da Mente 
 
 
 
54
▪ A Teoria da Mente constitui-se como um marco no
desenvolvimento sociocognitivo que emerge em idade pré-escolar.
4.2.6. Teoria da mente (Osório, Martins, & Macedo, 2008)
O que é o desenvolvimento Sociocognitivo?
Atenção partilhada vs. atenção paralela
▪ no final do primeiro ano de vida (Bakeman & Adamson, 1984; Carpenter,
Nagell, & Tomasello, 1998; Gaffan, Martins, Healy, & Murray, 2010);
Jogo simbólico social
▪ 3 anos (Bretherton & Beeghly, 1982; Rakoczy, 2008; Youngblade & Dunn,
1995);
Teoria da Mente
▪ 4 e 5 anos de idade (Hughes, Jaffee, Happé, Taylor, Caspi, & Moffitt, 2005;
Wellman, Cross, & Watson, 2001; Wimmer, & Perner, 1983).
55
§ Competências cognitivas que nos permitem o processamento da
informação social:
4.2.6. Teoria da mente (Osório, Martins, & Macedo, 2008)
56
▪ É a capacidade para atribuir estados mentais - pensamentos,
crenças e sentimentos e desejos - a si mesma e aos outros, como
também de prever e explicar o comportamento e pensamento dos
outros por referência a esses mesmos estados mentais (Premack &
Woodruff, 1978).
▪ Compreensão dos outros como agentes intencionais.
▪ Compreensão de como a mente humana funciona e de que os
humanos são seres conscientes cujas mentes nem sempre são
acessíveis aos outros.
4.2.6. Teoria da mente (Osório, Martins, & Macedo, 2008)
Documentário: leitor de pensamentos
 
 123 
 
 
 
 
Avaliação (Osório, Castiajo, Ferreira, Barbosa, & Martins, 2011).
57
▪ Avalia a noção de que as pessoas podem pensar e agir com base em
expectativas que diferem da realidade (crenças falsas).
- Tarefa da Transferência Inesperada (adaptado de Wimmer &
Perner, 1983).
- Tarefa do Conteúdo Inesperado (adaptado de Perner, Leekam, &
Wimmer, 1987).
-
4.2.6. Teoria da mente
Tarefa da Transferência Inesperada (Osório, Castiajo, Ferreira, Barbosa, & Martins, 
2011; Wimmer & Perner, 1983).
▪ Um menino coloca o seu chocolate numa caixa (A) e sai
para a escola. Posteriormente, a mãe tira o chocolate da
caixa A, usa algum para um bolo e guarda-o na caixa B.
Informa-se a criança de que o menino, ao regressar, vai
querer comer o chocolate.
▪ Questões de controlo: “Onde é que estava o
chocolate no início?” (questão de memória); “Onde é
que está o chocolate agora?” (questão da realidade).
▪ Questão de teste: “Onde é que o menino vai procurar
o chocolate dele?” (questão de teste)
58
4.2.6. Teoria da mente
Tarefa do Conteúdo Inesperado (Osório, Castiajo, Ferreira, Barbosa, & 
Martins, 2011; Perner, Leekam, & Wimmer, 1987).
▪ Ex., um tubo de chocolates – “Pintarolas”), no qual deverá colocar-se algo de
inesperado (ex., lápis).
▪ Mostrar à criança o tubo de chocolates fechado e a questioná-la sobre o que ela
pensa estar no interior do mesmo. Após resposta de acordo com o conteúdo típico
(“chocolates” ou “Pintarolas”), o experimentador abre o tubo e a criança descobre
que, na realidade, este contém lápis. Depois de o voltar a fechar..
▪ Questão de controlo: “Lembras-te do que está aqui dentro?”.
▪ Questão de teste, sobre o que a própria criança pensava estar no tubo inicialmente
(crença falsa do próprio).
▪ Para terminar a tarefa é colocada uma última situação: chamando uma pessoa
(crença falsa de outrem).
59
4.2.6. Teoria da mente
 
 124 
 
 
4.2.7. Jogo Simbólico 
 
 
60
▪ Teoria da mente e a capacidade para enganar
4.2.6. Teoria da mente
Diferenças individuais no desenvolvimento da Teoria da Mente
61
▪ Qualidade da vinculação: segurança (Meins, Fernyhough, Russell, & Clark-
Carter, 1998).
▪ Discurso materno: falar características mentais (Meins, Fernyhough, & 
Tuckey, 2002; Ruffman, Slade, Devitt & Crowe, 2006).
▪ Existência de irmãos: + jogo (Dunn, Brown, & Beardsall, 1991; Ruffman, Perner, 
Naito, Parkin & Clements, 1998) .
▪ Relações entre pares: + jogo (Cutting & Dunn, 2006). 
4.2.6. Teoria da mente
A criança orienta espontaneamente todas as atividades para o jogo.
Jogo = atividade por excelência da 
infância, vital e indispensável para o 
desenvolvimento humano, já que 
contribui de forma relevante para o 
desenvolvimento psicomotor, cognitivo, 
social e afetivo-emocional da criança.
62
4.2.7. Jogo simbólico 
 
 125 
 
 
 
 
63
Quatro níveis de complexidade: 
§ Jogo funcional
- Jogo locomotor
- Movimentos corporais (e.g., lançar uma bola)
§ Jogo construtivo
- Jogo de objetos
- Uso de objetos ou materiais para 
fazer/construir alguma coisa
4.2.7. Jogo simbólico 
64
▪ Jogo simbólico
- Faz-de-conta, sociodramático, etc. - individual e 
colaborativo 
- Representação
- Auge no pré-escolar
▻ 2 anos: imitativo
▻ 3/4 anos: criança tem iniciativa, + 
representativo (.e.g., caixa é uma caneca, ou nem 
sequer há a caixa a representar uma caneca).
▪ Jogo com regras formais
▪ Futebol, caçadinhas,etc.
4.2.7. Jogo simbólico 
Jogo e desenvolvimento psicomotor e cognitivo
Promove: 
- funções psicomotoras, tais como a coordenação motora, a 
estruturação percetiva, etc. 
- pensamento, 
- atenção,
- memória,
- linguagem,
- pensamento abstrato; 
- descentramento cognitivo,
...
65
4.2.7. Jogo simbólico 
 
 126 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
66
4.2.7. Jogo simbólico 
Jogo e desenvolvimento social
Promove: 
- comunicação e a cooperação entre os pares, 
- conhecimento do mundo social do adulto, 
- desenvolvimento moral,
- autoconhecimento e consciência pessoal, 
- estratégias de interação social, 
- socialização da agressividade, 
... 
. 
Jogo e desenvolvimento afetivo-emocional
Promove:
- equilíbrio afetivo e a saúde mental,
- gera satisfação emocional,
- assimilação de experiências difíceis,
- expressão simbólica da agressividade,
- expressão simbólica da sexualidade infantil e o processo progressivo
da identificação psicossexual,
- aprendizagem de estratégias de resolução de conflitos,
- autoestima,
- empatia,
...
67
4.2.7. Jogo simbólico 
 
 127 
Leituras Obrigatórias (Aula 7) 
Papalia, D.E. & Feldman, R.D. (2013). Desenvolvimento humano (12.ª ed.). São Paulo: 
McGraw-Hill. 
 Capítulo 7 – “Desenvolvimento físico” (p. 246-252); “Desenvolvimento 
cognitivo” (p. 259-264); “Teoria da mente” (p. 264-267); “Processos e capacidades 
básicos (memória e funções executivas)” (p. 267-270); “Linguagem” (p. 272-275). 
 
Shaffer, D. R., & Kipp, K. (2014). Developmental psychology: Childhood and 
adolescence (9ª. ed.). Belmont: Wadsworth. 
Capítulo 5 - “Motor Development” (pp.179-187) 
 Capítulo 6 - ““The Preoperational Stage (2 to 7 Years) and the Emergence of 
Symbolic Thought” (pp.212-221); “Vygotsky’s Sociocultural Perspective” (pp.231-239); 
“The Role of Language in Cognitive Development” (pp.239-240); “Vygotsky in 
Perspective: Summary and Evaluation (pp.240-245); “Development of Attention” 
(pp.261-264); “Development of Memory: Retaining and Retrieving Information” 
(pp.265-273). 
Capítulo 9 - “Language Learning during the Preschool Period” (pp.353-359). 
 
Leitura Complementar (Aula 7) 
Dias, F. (2010). O desenvolvimento cognitivo no processo de aquisição de linguagem. 
Letrônica, 3(2), 107-119. 
Osório, A., Castiajo, P., Ferreira, R., Barbosa, F., & Martins, C. (2011). Metodologias de 
avaliação do desenvolvimento da cognição social da infância até à idade pré-
escolar. Análise Psicológica, 29(2), 259-274. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 128 
4.3. Desenvolvimento emocional e social 
4.3.1. Conhecimento e socialização das emoções 
 
 
 
Evolução significativa na capacidade de compreensão e expressão das
emoções:
3
4.3.1. Conhecimento e socialização das emoções 
§ falam acerca das suas emoções e
respondem apropriadamente aos sinais
emocionais dos outros.
§ capacidade impressionante de
interpretar, predizer, empatizar e alterar
os sentimentos dos outros (desenvolvem
formas efetivas de aliviar os sentimentos
negativos dos outros)
§ maior autorregulação emocional
↘ variedade de estratégias:
- evitar emoções restringindo o input sensorial (ex. tapar os olhos
ou ouvidos perante uma situação assustadora),
- falar com eles próprios e/ou
- alterando os seus objetivos (ex. não
brincar após ter sido rejeitado)
4
4.3.1. Conhecimento e socialização das emoções 
§ identificam causas “ex. está triste porque perdeu o brinquedo dele”,
consequências e sinais comportamentais das emoções básicas
§ explicações das emoções focadas sobretudo nos fatores externos;
posteriormente percebem que desejos e crenças motivam o
comportamento e que estes fatores internos podem desencadear
emoções.
§ conseguem prever o comportamento seguinte a uma emoção (ex.
um amigo zangado pode bater)
5
4.3.1. Conhecimento e socialização das emoções 
 
 129 
 
 
4.3.2. Desenvolvimento da identidade e da personalidade 
 
§ Além das emoções básicas passam a experimentar emoções mais
complexas, emoções sócio-morais, importantes na formação do
sentido moral.
Orgulho manifesta-se por elevação dos olhos, olhada triunfante,
sorriso, elevação dos braços;
Vergonha: corpo encolhido, cabeça baixa, olhos e mãos sem
movimento.
Culpa: entre 2º e 3º ano, com tentativa de reparar o mal causado.
6
4.3.1. Conhecimento e socialização das emoções 
§ Jogo simbólico - grande parte dos conteúdos dos jogos
relacionam-se com estados afetivos:
o adotam estados emocionais diferentes dos próprios
o atribuem estados afetivos fictícios aos outros – favorece a
adoção da perspetiva emocional.
as crianças que mais brincaram aos 2 anos 
mostram mais capacidade para 
compreender as emoções dos demais
7
4.3.1. Conhecimento e socialização das emoções 
CONCEITO DE SI
§ Continua a desenvolver o seu Eu Diferencial
§ É já capaz de fazer uma descrição de si próprio – critérios mais
concretos:
- descreve-se em termos de características físicas, das suas
capacidades de realizar certas tarefas (ex. saber contar, saltar à
corda) e das capacidades sociais.
- e não em função de sentimentos ou outras características mais
estáveis.
8
4.3.2. Desenvolvimento da identidade e da personalidade
 
 130 
 
 
 
 
Do conceito de si emerge o Eu Social
Ä consciência que tem um papel social – aprende a comportar-se
nos diferentes “cenários” sociais, com rotinas de jogo ou de interação
com os outros
Ä importância do jogo.
9
4.3.2. Desenvolvimento da identidade e da personalidade
CONCEITO DE GÉNERO
Implica 3 etapas:
- consciência do seu próprio sexo (identidade sexual).
- compreensão da permanência do sexo (carac. que se mantém ao
longo da vida).
- compreensão da constância do sexo (este mantém-se apesar de
mudanças externas, como o vestuário ou o comprimento do cabelo).
Ä relacionadas com o desenvolvimento cognitivo
10
4.3.2. Desenvolvimento da identidade e da personalidade
Documentário: eles e elas
PAPEL SEXUAL – tipificação do género
Compreensão de quais os comportamentos “apropriados” ou
“normais” para os sujeitos de cada sexo e posterior adaptação do
comportamento as estas normas:
- associação de certas tarefas e certos atributos aos homens e às
mulheres (ex. cozinha e carros).
- objetos, ocupação, jogos e atividades, profissões e cores a cada
sexo
11
4.3.2. Desenvolvimento da identidade e da personalidade
 
 131 
 
 
 
 
 
- associação de comportamentos e certos traços de personalidade a
cada um dos géneros (ex. percebem os homens como mais agressivos, fortes e
rudes; mulheres mais frágeis, afetuosas e sensíveis).
ü Importância dos processos de identificação.
ü Papel primordial dos pais, professores, pares e do ambiente social
na formação de atitudes e comportamentos:
- encorajamento e expectativas de comportamentos ligados ao
seu sexo;
- compra de brinquedos;
- jogos de imitação dos pais (reforço)
12
4.3.2. Desenvolvimento da identidade e da personalidade
13
4.3.2. Desenvolvimento da identidade e da personalidade
PERSPECTIVAS TEÓRICAS
FREUD – Estádio fálico
- Complexo edipiano: sentimentos e conflitos inconscientes.
ERIKSON – Iniciativa versus culpabilidade
nasce do sentido de intencionalidade, entusiasmo em novas tarefas, 
da capacidade da criança planificar ações (novas capacidades 
cognitivas) e tomar iniciativas a fim de atingir um objetivo particular.
14
4.3.2. Desenvolvimento da identidade e da personalidade
Consequentemente, autoimagem confiante, maior autorregulação,
maiores e melhores competências sociais.
MAS,
Se os pais restringirem ou punirem em demasia culpabilidade
Excessiva crítica e punição desenvolve a culpa,
diminuição do entusiamo no brincar e na vontade de
conquistar novas habilidade e mundos.
 
 132 
 
4.3.3. Desenvolvimento moral 
 
 
 
15
4.3.2. Desenvolvimento da identidade e da personalidade
Autoconceito
§ pensam mais sobre si mesmos e falam mais das suas experiências
subjetivas de ser – aumento da autoconsciência
§ descrevem um conjunto de atributos, habilidades, atitudes, e
valores que as definem como são.Autoestima: pensamentos e sentimentos associados acerca do valor
próprio - contribui para a aproximação ao ambiente.
§ Qualquer desaprovação do adulto pode minar a autoestima e o
entusiasmo da criança para aprender e se relacionar.
16
4.3.3. Desenvolvimento moral
§ apresentam atitudes pró-sociais e altruístas – partilha de
brinquedos, ajudar os outros, cooperar em jogos.
§ superego ou consciência – evitam a culpa e as emoções dolorosas.
§ fazem julgamentos morais, têm em considerações as intenções e
distinguem a veracidade de mentir.
§ distinguem imperativos morais (direitos universais) das convenções
sociais e escolhas pessoais – ex. roubar mais grave que comer com as mãos
17
4.3.3. Desenvolvimento moral
§ reforço e da modelagem (observando e imitando as pessoas que
demostram um comportamento adequado).
§ caraterísticas dos modelos mais eficazes: calorosos, responsivos,
competentes e poderosos e consistentes (afirmações e
comportamentos)
§ indução é a mais eficaz para encorajar
o autocontrolo e os comportamentos
pró-sociais – adultos ajudam a
Identificar os sentimentos do outro
em consequência dos seus
comportamentos, motivando
para o comportamento ético.
 
 133 
 
 
4.3.4. Contextos de desenvolvimento: família, pares e tecnológico
 
 
18
4.3.3. Desenvolvimento moral
§ disciplina positiva: encoraja a boa conduta, com sensitividade,
cooperação, afeto partilhado e consistência.
§ punição física: fraca internalização das
regras morais, depressão, agressão,
comportamento antissocial,
19
4.3.3. Desenvolvimento moral
Agressividade: 
§ agressão proativa diminui, enquanto a agressão reativa aumenta.
§ 3 formas: agressão física, verbal e relacional. 
§ rapidamente substituem a agressão física pela verbal. 
§ rapazes são mais agressivos fisicamente do que as raparigas: causas 
biológicas (hormonal), temperamentais e representações sociais; 
diminuição nas meninas. 
§ disciplina ineficaz e conflitos no ambiente familiar promovem e 
sustentam a agressividade e diminuem a internalização moral 
PAIS:
ð afeto
ð segurança Equilíbrio 
ð disponibilidade 
ð disciplina 
ò
Distúrbios da personalidade e do comportamento
Os pais mantém-se como o agente mais universal e decisivo na
construção do indivíduo e da sua socialização inicial.
20
4.3.4. Contextos de desenvolvimento: família, pares e tecnológico
 
 134 
 
 
 
Estilos parentais e desenvolvimento emocional e social:
§ 3 fatores que distinguem: 1) aceitação e envolvimento; 2)
controlo adaptativo; 3) concessão da autonomia;
§ suporte afetivo, controlo e explicações razoáveis definem o
melhor estilo parental.
§ em contrapartida ao autoritário, permissivo e não envolvido, o
autoritativo promove competências cognitivas, emocionais e
sociais.
21
4.3.4. Contextos de desenvolvimento: família, pares e tecnológico
Vinculação: 
Þ permite-lhe explorar o mundo e voltar à base segura.
Þ angústia de separação.
Þ generalização do modelo interno de vinculação.
IRMÃOS:
Þ Importante para a compreensão do mundo social. 
Þ Socialização do ciúme e da agressividade.
22
4.3.4. Contextos de desenvolvimento: família, pares e tecnológico
Maus tratos:
§ pais maltratantes usam uma disciplina ineficaz, têm visões
negativas dos filhos e sentem-se impotentes.
§ stress parental e isolamento social aumentam as oportunidades
de abuso e negligência.
§ a aprovação social da punição física reforça a conceção de que é
o meio mais adequado de resolver os problemas.
23
4.3.4. Contextos de desenvolvimento: família, pares e tecnológico
 
 135 
 
 
 
 
Þ Segregação sexual
Þ atividades não sociais -> jogos paralelos -> jogo associativo
(atividades separadas, mas partilha de objetos) e cooperativo; no
entanto, o jogo solitário e paralelo continuam presentes.
Þ jogos ocorrem em grande grupo e são bastantes cooperativos.
Þ relações menos estáveis, menos duráveis e são baseadas sobretudo
na proximidade e nos interesses comuns para o jogo.
26
4.3.4. Contextos de desenvolvimento: família, pares e tecnológico
Þ Comportamentos negativos: agressividade e domínio
(competição).
Ä influência da dinâmica familiar
Þ Pais afetam a sociabilidade com os pares tanto diretamente
(influenciam as suas relações – organizar encontros, proporcionar
oportunidades de brincar, sugestões para entraram em brincadeiras e
gerir conflitos ), como indiretamente (através das suas práticas de
educar e comportamentos no brincar).
27
4.3.4. Contextos de desenvolvimento: família, pares e tecnológico
PARES:
Þ A criança manifesta interesse pelos outros desde os 6 meses – ex. 2 
bebés juntos.
Þ Durante o pré-operatório a criança gosta de estar com os outros, 
sobretudo a brincar. 
Þ Veem a amizade em termos concretos, baseados nas atividades. 
Þ Comportamentos positivos: comportamento pró-social – altruísmo 
(ex. oferecem-se para ajudar um amigo que se magoou, emprestam brinquedos ou 
tentam reconfortar uma criança ou um adulto que parece triste).
25
4.3.4. Contextos de desenvolvimento: família, pares e tecnológico
 
 136 
 
4.3.5. Sexualidade infantil 
 
 
 
TECNOLÓGICO
§ Benefício intelectual e social do uso de tecnologia, nomeadamente
nas habilidades acadêmicas e metacognitivas
§ Mas, excesso de exposição a jogos de computador violentos e sem
restrição de acesso à net aportam inúmeras dificuldades
§ Estratégias: pais devem aprender a tecnologia; meios tecnológicos
deverão estar nos espaços comuns da família; atividades familiares
frequentes; limitar o tempo on-line e monitorar as atividades online.
28
4.3.4. Contextos de desenvolvimento: família, pares e tecnológico
O que são jogos sexuais na infância? 
Que comportamentos são esperados e aceitáveis?
O JOGO SEXUAL É UMA SITUAÇÃO PROTEGIDA ONDE A CRIANÇA PODE
Reconhecer 
A sua própria sexualidade, 
O seu corpo, 
Os seus sentimentos, 
Os seus afetos
Solucionar os conflitos que desencadeiam estas descobertas e vivências 
do seu corpo. 
29
4.3.5. Sexualidade infantil
É ATRAVÉS DOS JOGOS QUE A CRIANÇA 
CONHECE E COMPREENDE
A SUA REALIDADE 
30
4.3.5. Sexualidade infantil
 
 137 
 
 
 
 
 
COMPORTAMENTOS SEXUAIS ESPERADOS PARA A ETAPA 
PRÉPUBERTÁRIA
8 Curiosidade manifesta através de 
perguntas, busca de revistas ou 
livros, interesse por ver filmes onde se
manifestam interações sexuais.
31
4.3.5. Sexualidade infantil
8 Masturbação tocando os seus próprios genitais, tocando ou esfregando os
genitais num objeto ou no corpo de outra pessoa, inclusive nos adultos.
8 Masturbação tocando os genitais de outra criança.
8 Participação em jogos sexuais com outras crianças.
32
4.3.5. Sexualidade infantil
Estes caracterizam-se por
brincar aos médicos;
brincar aos namorados onde trocam beijos e carícias sexuais no
corpo e nos genitais;
imitar os filmes onde representam as cenas de beijos e carícias;
33
4.3.5. Sexualidade infantil
 
 138 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
8 Convite expresso a práticas sexuais.
8 O exibicionismo, que consiste em que cada um mostre o seu corpo
aos outros.
8 Representação das interações sexuais em bonecos.
8 Troca de carícias sexuais.
34
4.3.5. Sexualidade infantil
Existem DIFERENÇAS INDIVIDUAIS NA INFÂNCIA
ü Temperamento – “temperamento difícil”.
ü Vinculação.
ü Estilo educacional parental.
ü Estima de si – importância da diferença entre o que a criança deseja 
e o que a criança pensa ter atingido e o suporte social 
35
Concluindo: 
 
 139 
Leituras Obrigatórias (Aula 8) 
Papalia, D.E. & Feldman, R.D. (2013). Desenvolvimento humano (12.ª ed.). São Paulo: 
McGraw-Hill. 
 Capítulo 8 – “O desenvolvimento da identidade” (p. 284-286); “Compreendendo 
e regulando as emoções” (p. 286-288); “Gênero” (p. 288-295); “Brincar: a principal 
atividade da segunda infância” (p. 296-300); “Parentalidade” (p. 301-307); 
“Relacionamentos com outras crianças” (p. 308-310). 
 
Shaffer, D. R., & Kipp, K. (2014). Developmental psychology: Childhood and 
adolescence (9ª. ed.). Belmont: Wadsworth. 
Capítulo10 - “Emotional Development” (pp.372-381); “Temperament and 
Development” (pp.381-385); “Attachment and Development” (pp.386-404). 
Capítulo 11 – “Development of the Self-Concept” (pp.413-421); “Self-Esteem: 
The Evaluative Component of Self” (pp.421-428); “Development of Achievement 
Motivation and Academic Self-Concepts” (pp.428-438); “Who Am I to Be? Forging an 
Identity” (pp.438-444). 
Capítulo 12 – “Sex Differences and Gender-Role Development” (pp.457-463); 
“Developmental Trends in Gender Typing” (pp.466-468) 
Capítulo 13 - “Aggression, Altruism, and Moral Development” (pp.493-505). 
 
Leitura Complementar (Aula 8) 
Velho, F., Brito, E., & Rodrigues, F. (2017). Identidade sexual na infância: crenças, 
processo evolutivo e fatores associados. Revista de estudios e investigación en 
psicología y educación, 14. doi:https://doi.org/10.17979/reipe.2017.0.14.2452 
 
 
 
 
 
 
 
 
 140 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 141 
5. AVALIAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
 
 
 
 
Desenvolvimento = processo complexo, que depende do crescimento
e diferenciação do sistema nervoso central, consequentemente à
maturação e à estimulação sensorial e psicoafetiva das figuras de
vinculação e do meio circundante.
As aquisições processam-se habitualmente de forma sequencial nas
diversas áreas (p. ex. primeiro segura a cabeça e depois senta-se) e de
maneira, relativamente, previsível.
Contudo, ocorrem, com frequência, grandes variações
interindividuais nos ritmos e processos de aquisição.
5. Avaliação do desenvolvimento infantil 
As alterações do desenvolvimento podem manifestar-se das seguintes
formas:
diferenças significativas na velocidade de aquisição entre as várias
áreas de competências (desfasamento entre as áreas; p. ex. atraso na
fala comparativamente a outras áreas, como locomotora);
atraso na velocidade de aquisição em todas as áreas de
competências (atraso global do desenvolvimento);
desvios de desenvolvimento - aquisição de diferentes capacidades
de um modo não sequencial – p. ex., fala corretamente, mas não
compreende ordens simples.
5. Avaliação do desenvolvimento infantil 
 
 142 
5.1. Apresentação Sumária dos Instrumentos de Avaliação 
 
 
Processo de recolha de dados, que visa 
descrever e classificar comportamentos 
usando para isso técnicas de avaliação 
e instrumentos psicológicos, testes 
psicológicos, a fim de se obter um 
maior conhecimento do indivíduo e 
consequentemente poder tomar 
determinadas decisões
(Pasquali, 2001; Wechsler, 1999). 
5.1. Apresentação sumária de instrumentos de avaliação 
Técnicas de avaliação, definidas habitualmente como medidas
objetivas e padronizadas de uma amostra de comportamento
(Anastasi & Urbina, 2000)
v Inteligência
v Aptidões 
v Orientação Escolar e Profissional
v Educacionais 
v Personalidade
v DESENVOLVIMENTO
v Neuropsicologia 7
Testes psicológicos
São, assim, recolhidas informações detalhadas de toda a 
história de desenvolvimento do sujeito, assim como: 
- estrutura familiar;
- ambiente familiar (sócio-económico e afetivo); 
- conceções, estratégias e atitudes parentais; 
- relações interpessoais (casal, fratria, ...)
- contextos relacionais extra-familiares (infantário, escola, ATL, 
emprego, etc.)
- Entre outras;
! Em crianças, importância de procedimentos especializados adicionais:
avaliação da audição, da visão e de possíveis perturbações motoras.
5.1. Apresentação sumária de instrumentos de avaliação 
 
 143 
 
 
 
https://www.youtube.com/watch?v=rB-u9amQA7w 
 
8
░ Facultam uma medida global das 
competências de desenvolvimento 
da criança;
░ Providenciam um conhecimento do nível de funcionamento das
diferentes áreas avaliadas, nomeadamente se se encontram dentro
dos parâmetros esperados;
░ Permitem identificar precocemente a existência de desvio ou
atraso desenvolvimental;
Escalas do desenvolvimento
9
Escalas do desenvolvimento
░ Informam da necessidade de recorrer
a uma avaliação mais detalhada e/ou
a algum tipo de intervenção.
░ Possibilitam a repetição das observações em diferentes
momentos, auxiliando na avaliação da evolução desenvolvimental
ou dos resultados de uma intervenção.
◘ Inventário de Desenvolvimento de Gesell;
◘ Escala de Desenvolvimento Psicomotor para a Primeira
Infância - Brunet-Lézine;
◘ Escala de Desenvolvimento Motor Funcional de Vaivre-
Douret;
◘ Escalas de Desenvolvimento Mental de Griffiths;
◘ Escala de Avaliação das Competências no Desenvolvimento
Infantil.
10
Escalas do desenvolvimento
vídeo 
 
 144 
5.2. SGS II – Escala de Avaliação das Competências no Desenvolvimento Infantil II 
 
 
 
SGS II – ESCALA DE AVALIAÇÃO 
DAS COMPETÊNCIAS NO 
DESENVOLVIMENTO INFANTIL II 
(Schedule of Growing Skills II)
M. Bellman, 
S. Lingam e 
A. Aukett
(versão portuguesa: Magda Machado)
11
5.2. SGS II
Instrumento de rastreio e de avaliação do desenvolvimento
infantil, utilizado no âmbito de programas de vigilância e
promoção da saúde infantil.
Idades: 0 - 5 anos
Aplicação: Individual
12
Duração da aplicação: entre 20 e 30 minutos
5.2. SGS II
Pode ser utilizado por todos os profissionais ligados à saúde infantil -
psicólogos, médicos, pediatras, enfermeiros, professores e
educadores.
Normas: a versão portuguesa da SGS-II é uma tradução da versão
original Inglesa; as tabelas de normas apresentadas correspondem
aos resultados da tipificação realizada no Reino Unido;
Validade: reúne os critérios científicos de validade e fidelidade,
clínica e científica, exigidos a um instrumento deste tipo, com
coeficientes de correlação com a Escala de Desenvolvimento de
Griffiths que variam entre .52 e .96.
13
5.2. SGS II
A construção desta Escala 
baseia-se numa perspetiva 
neurodesenvolvimental
14
Racional teórico
desenvolvimento neurológico ocorre 
por processo maturativo biológico 
(Gesell) aliado à evolução da psique, 
sob influência primordial das relações 
e estimulações precoces.
 
 145 
 
 
 
15
Racional teórico
» Dada a plasticidade do desenvolvimento neurológico e
cerebral na infância, desvios e anomalias
temporárias, identificados precocemente,
acabam por ser compensadas e não
provocam habitualmente patologia clínica.
» Cada criança apresenta um ritmo de
desenvolvimento, sendo difícil encontrar a
igualdade em todos os aspetos.
ø A SGS II fornece linhas orientadoras para a identificação de
crianças que apresentam desvios da normalidade.
16
História da SGS
Para o Estudo Nacional de Encefalopatia Infantil
realizado, na Inglaterra, entre 1976 e 1981 (NCES-
National Child Encephalopathy Study) foi criada
uma ferramenta prática de rastreio, com base nas
sequências de desenvolvimento de Mary Sheridan
(1976) – sequências STYCAR.
Com a utilização desta Escala, os profissionais foram sugerindo
algumas alterações, nomeadamente revisão de itens e
simplificação da sua utilização, evoluindo a escala NCES para SGS
(1987) de M. Bellman e J. Cash.
Em 1996 a escala é revista - SGS II, por M. Bellman, S. Lingam e A.
Aukett, tendo sido:
§ introduzidos alguns itens e retirados outros;
§ reescritos alguns itens de forma a tornarem-se mais simples e claros;
§ alterada a ordem de alguns com o objetivo de um maior
ajustamento à experiência clínica;
§ introduzida a competência cognitiva.
17
História da SGS
Portugal
2003 – 1.ª ed. – SGS
2011 – 2.ª ed. reedição.
2012 – 3.ª ed. – SGS II
 
 146 
 
 
 
~ ampla abrangência clínica – diferentes áreas 
~ possível obter a idade de desenvolvimento da criança 
~ monitorização das mudanças ao nível do desenvolvimento
~ rapidez 
~ simplicidade
18
Pontos Fortes da Escala
~ materiais de estímulo bastante 
atrativos para as crianças.
19
Áreas de Competências
Permite identificar o nível de desenvolvimento da criança em
10 áreas de competências, em 14 níveis de idade:
I – Postura e Motricidade Grossa (ou Motricidade Global)
•Competências no Controlo Postural Passivo
•Competências no Controlo Postural Ativo
•Competências Locomotoras
II– Visão e Motricidade Fina
• Competências Manipulativas
• Competências Visuais
20
Áreas de Competências
III – Audição e Fala
• Competências na Audição e Linguagem
• Competências na Fala e Linguagem
IV – Comportamento Social e Lúdico
• Competências na Interação Social
• Competências na Autonomia Pessoal
 
 147 
 21
Áreas de Competências
V- Competência Cognitiva
░ Aplicada e cotada apenas nos casos em
que se suspeita que a criança tem algum
tipo de atraso nesta área ou para investigar
resultados discrepantes entre as competências cognitivas e outros
aspetos do desenvolvimento.
░ Caso se pretenda avaliar esta competência terão de ser aplicados
todos os itens com conteúdo cognitivo (assinalados com um círculo
em torno do n.º do item).
22
Áreas de Competências
V- Competência Cognitiva
░Escala de competências cognitivas está distribuída por vários itens:
░» competências manipulativas (55-69)
░» competências visuais (77-88)
░» competências de interação social (143, 144, 150, 152, 155, 156)
 
 148 
 
 
 
 
 
 
Constituída por: 
• Manual Técnico 
• Manual do Utilizador
• Folha de Registo
• Folha de Perfil
• Kit de materiais estandardizados 23
Materiais da SGS II
§ colher; 
§ escova; 
§ boneca; 
§ chávena; 
§ pompom; 
§ conta e fio; 
§ livro de figuras; 
§ bola pequena; 
§ pinos e tabuleiro para pinos; 
§ 12 cubos coloridos de 2,5cm; 
§ 2 tabuleiros de encaixe - figuras geométricas + peixes; 
§ cartão para identificação de 9 letras -teste de visão stycar; 
§ carta de letras para avaliação à distância - teste de visão stycar; 
§ 10 cartões pequenos coloridos com diferentes cores + cartão grande com 10 
cores; 24
Materiais da SGS II
 
 149 
 
 
25
Folha de Registo
§ pode ser utilizada em várias 
avaliações de uma criança. 
§ 179 itens divididos por 
várias escalas de 
competências e subescalas;
§ organização da folha 
permite a visualização 
rápida das competências, 
subescalas e itens, assim 
como de informação 
relevante para aplicação;
§ 4 páginas;
 
 150 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 151 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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 158 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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 161 
Leituras Recomendadas (Aula 9) 
Bellman, M., Lingam, S., & Aukett, A. (2012). SGS II- Escala de Avaliação das 
competências no Desenvolvimento Infantil II, dos 0 aos 5 anos – Manual do 
Utilizador, (Edição Portuguesa, CEGOC-TEA ed.). Lisboa: Cegoc. 
Bellman, M., Lingam, S., & Aukett, A. (2012). SGS II- Escala de Avaliação das 
competências no Desenvolvimento Infantil II, dos 0 aos 5 anos – Manual técnico, 
(Edição Portuguesa, CEGOC-TEA ed.). Lisboa: Cegoc. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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