MARCELO DIAS PEREIRA

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UNIVERSIDADE BANDEIRANTE ANHANGUERA 
 
 
 
 
MARCELO DIAS PEREIRA 
 
 
 
 
UM ESTUDO SOBRE INTERPRETAÇÕES DAS 
DIRETRIZES CURRICULARES PARA O CURSO DE 
LICENCIATURA EM MATEMÁTICA POR UMA 
INSTITUIÇÃO FEDERAL DE SÃO PAULO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
São Paulo 
2013
MARCELO DIAS PEREIRA 
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA 
 
 
 
 
 
 
UM ESTUDO SOBRE INTERPRETAÇÕES DAS 
DIRETRIZES CURRICULARES PARA O CURSO DE 
LICENCIATURA EM MATEMÁTICA POR UMA 
INSTITUIÇÃO FEDERAL DE SÃO PAULO 
 
 
Tese apresentada à Banca Examinadora 
na Universidade Bandeirante Anhanguera, 
como exigência parcial para a obtenção do 
título de DOUTOR EM EDUCAÇÃO 
MATEMÁTICA, sob a orientação do 
Professor Doutor Ruy César Pietropaolo. 
 
 
 
 
 
 
São Paulo 
2013
FOLHA DE APROVAÇÃO 
 
 
 
 
 
DEDICATÓRIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Às minhas sobrinhas Yasmin e Isabelly 
À minha avó Norma (in memoriam) 
AGRADECIMENTOS 
 
 
 
A Deus, pela vida... 
Aos meus pais, Rosemary e João, pelos cuidados, educação, confiança... 
Aos meus irmãos, Sérgio e Raquel, pelo carinho, reconhecimento, incentivo... 
À minha esposa, Débora, pelo companheirismo, paciência, apoio... 
Ao meu Orientador, Prof. Dr. Ruy, pela confiança, incentivo, profissionalismo ... 
Aos Professores da UFABC, Drª Virgínia e Dr. Márcio, pela atenção e entrevistas ... 
Às Bancas de Qualificação e de Defesa, Professores Dr. Ruy, Dr. Armando, Dr.ª 
Marlene, Dr.ª Lilian e Dr.ª Nielce, pela leitura do trabalho, contribuições, 
questionamentos... 
Aos Professores do Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática da 
Uniban Anhanguera, Educadores, pelas aulas, exposições de experiências, 
discussões sobre a formação de professores... 
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, CAPES, pelo 
incentivo, em forma de bolsa de estudos... 
A esses e a muitos outros que participaram direta ou indiretamente do 
desenvolvimento da minha vida pessoal, carreira profissional e formação acadêmica, 
essenciais para a realização desta pesquisa, meus sinceros e eternos 
agradecimentos. 
 
RESUMO 
 
 
O presente estudo tem como propósito analisar interpretações assumidas pela 
Universidade Federal do ABC das atuais Diretrizes Curriculares para a formação de 
professores de Matemática, de modo a identificar os pressupostos de formação do 
Curso de Licenciatura em Matemática dessa instituição, sobretudo no que se refere 
à dimensão prática. Essa Universidade foi escolhida pelo caráter inovador em 
relação à trajetória de formação inicial de professores para a Educação Básica, no 
Brasil: um estudante que deseja tornar-se professor de Matemática deverá iniciar 
seus estudos em um Curso de Bacharelado em Ciência e Tecnologia, que não 
oferece necessariamente uma formação profissional específica, para depois optar 
pela Licenciatura em Matemática. A investigação desse caso foi de cunho 
qualitativo, utilizando análises bibliográfica, documental e das entrevistas com 
coordenador e docentes do curso. Apresenta também uma síntese das resoluções e 
pareceres que normatizam ou normatizaram os cursos superiores brasileiros de 
formação de professores para a Educação Básica, desde a segunda metade do 
século 20, o que favoreceu a análise do Projeto Pedagógico do Curso investigado. 
Para a análise, no tocante aos conhecimentos que devem ser de domínio do 
professor, foram consideradas as categorias estabelecidas por Ball, Thames e 
Phelps a respeito dos conhecimentos necessários ao professor para o ensino de 
Matemática. Identificou-se que, a despeito do pretendido caráter inovador no 
processo de formação do professor de Matemática, o plano pedagógico do Curso 
não atende a pressupostos da formação docente, defendidos por muitos 
educadores, como a adoção da unidade na relação entre a teoria e a prática, e, 
tampouco, cumpre integralmente as atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para as 
licenciaturas em Matemática. 
Palavras-chave: Formação de Professores. Teoria e Prática. Licenciatura em 
Matemática. Diretrizes Curriculares. Universidade Federal do ABC. 
ABSTRACT 
 
 
The purpose of this study was to analyze the interpretations of the Brazilian 
Curricular Guidelines implemented by Federal University of ABC in its Mathematics 
teacher certification program in order to identify the premises adopted by the 
Mathematics teacher training this institution offers, especially with regard to practical 
aspects. This university was chosen because of the innovative approach it has 
established toward the initial training of elementary school teachers in Brazil: a 
student who wishes to teach Mathematics must start by obtaining a Bachelor’s 
Degree in Science and Technology, which does not necessarily provide professional 
training in a specific field, before subsequently opting for a teaching certification in 
Mathematics. This case study was undertaken with a qualitative perspective by 
studying bibliography, documented evidence, and interviews with the program’s 
coordinator and teaching staff. It also includes a summary of the resolutions and 
opinions that regulate or have regulated, since the second half of the 20th century, 
Brazilian post-graduate teacher training programs leading to degrees in Elementary 
Education, which was instrumental in analyzing the educational project of the 
program we investigated. For this analysis, with regard to the knowledge required of 
a Mathematics teacher, the categories established by Ball, Thames and Phelps were 
used to define the body of knowledge teachers must master. It was found that, 
despite the innovative character intended for the Mathematics teacher training 
program, the program’s educational plan does not meet the basic requirements of 
teacher education championed by many educators, such as adopting a unity 
between theory and practice, nor does it fully meet the current Brazilian Curricular 
Guidelines established for Mathematics teacher certifications. 
 
Keywords: Teacher Training. Theory and Practice. Mathematics Teacher 
Certification. Curricular Guidelines. Universidade Federal do ABC. 
RESUMÉ 
 
 
Le présent étude vise à analyser les interprétations que fait par l'Université fédérale 
de l'ABC des actuelles Lignes Directrices National Curriculum des programmes de 
formation des professeurs de mathématiques, afin d'identifier les hypothèses 
retenues dans la formation initiale des enseignants à enseigner cette discipline à 
l'école primaire et lycée, en particulier ce qui a trait à la dimension pratique. Cette 
université a été choisie en raison du caractère innovant de la formation initiale des 
professeurs en enseignement élémentaire au Brésil : un étudiant souhaitant devenir 
professeur de mathématiques devra débuter ses études par un course en sciences 
et technologie, n'offrant pas nécessairement une formation professionnelle 
particulière, pour ensuite choisir la formation au titre de professeur de 
mathématiques. L’enquête avait un caractère qualitatif, avec des analyses 
biographiques et de documents ainsi que des entretiens avec le coordinateur et les 
professeurs. Il présente également un résumé, depuis la seconde moitié du 20e 
siècle, des résolutions et des avis qui ont établi ou établir des normes pour les cours 
d'enseignement supérieur dans la formation des enseignants l'école primaire et 
lycée. Dans le cadre de cette analyse, et en ce qui concerne les connaissances que 
le professeur doit maitriser, on a pris en compte les catégories établies par Ball, 
Thames et Phelps sur les connaissances nécessaires pour l’enseignement des 
mathématiques. Malgré le caractère innovant du processus de formation au 
professorat en mathématiques, il a été constaté que le project pédagogique du cours 
ne répondait pas aux hypothèses de formation soutenues par de nombreux 
éducateurs commel'adoption de l’unité de la relation théorie-pratique ni ne répondait 
intégralement aux lignes directrices nationales actuelles des programmes de 
formation des professeurs de mathématiques. 
 
Mots-clés: Formation de professeurs. Théorie et pratique. Formation de professeur 
de mathématiques. Lignes Directrices National Curriculum. Universidade Federal do 
ABC. 
 
RESUMEN 
 
 
El presente estudio tiene como objetivo analizar interpretaciones asumidas por la 
Universidad Federal del ABC sobre las actuales Directrices Curriculares para la 
formación de profesores de Matemáticas, de forma que se pueda identificar los 
fundamentos de formación adoptados en el Curso de Profesor de Matemáticas de 
dicha institución, principalmente en lo que se refiere a su dimensión práctica. Esa 
Universidad fue elegida por su carácter innovador en relación a la trayectoria de 
formación inicial de profesores para la Educación Básica, en Brasil: un estudiante 
que desea tornarse profesor de Matemáticas deberá iniciar sus estudios de 
Licenciatura en Ciencia y Tecnología, que no ofrece necesariamente una formación 
profesional específica, para luego optar por el Profesorado de Matemáticas. La 
investigación de ese caso fue de orden cualitativa, empleando análisis bibliográfico, 
documental y entrevistas con coordinador y docentes del curso. Presenta también 
una síntesis de las resoluciones y pareceres que rigen o rigieron los cursos 
superiores brasileños de formación de profesores para la Educación Básica, desde 
la segunda mitad del siglo 20, lo que favoreció el análisis del Proyecto Pedagógico 
del curso investigado. Para el análisis, en lo concerniente a los conocimientos que 
deben ser de dominio del profesor, se consideraron las categorías establecidas por 
Ball, Thames y Phelps en relación a los conocimientos necesarios para la 
enseñanza de las Matemáticas. Se identificó que, a pesar del pretendido carácter 
innovador del proceso de formación del profesor de Matemáticas, el plan pedagógico 
del curso no atiende los requisitos de la formación docente, defendidos por muchos 
educadores, como la adopción de la unidad en la relación entre teoría y práctica, ni 
tampoco cumple integralmente con las actuales Directrices Curriculares Nacionales 
para el profesorado de Matemáticas. 
 
Palabras clave: Formación de Profesores. Teoría y Práctica. Profesorado de 
Matemáticas. Directrices Curriculares. Universidade Federal do ABC. 
 
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS 
 
 
ABC – Região paulista formada pelos municípios de Santo André, São Bernardo e 
São Caetano 
BC&H – Bacharelado em Ciências e Humanidades 
BC&T – Bacharelado em Ciência e Tecnologia 
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior 
CCNH – Centro de Ciências Naturais e Humanas 
CEB – Câmara de Educação Básica 
CECS – Centro de Engenharia, Modelagem e Ciências Sociais 
CES – Câmara de Educação Superior 
CFE – Conselho Federal de Educação 
CMCC – Centro de Matemática Computação e Cognição 
CNE – Conselho Nacional de Educação. 
CP – Conselho Pleno 
DCN – Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da 
Educação Básica 
ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio 
IES – Instituições/Instituição de Ensino Superior 
LDB – Lei de Diretrizes e Bases 
LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 
MEC – Ministério da Educação 
PIBID – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência 
PPabc – Projeto Pedagógico das Licenciaturas em Biologia, Física, Química e 
Matemática da UFABC 
Prodocência – Programa de Consolidação das Licenciaturas 
Prosup – Programa de Suporte à Pós-Graduação de Instituições de Ensino 
Particulares 
SBEM – Sociedade Brasileira de Educação Matemática 
SBM – Sociedade Brasileira de Matemática 
SiSU – Sistema de Seleção Unificado 
UFABC – Universidade Federal do ABC 
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura 
USP – Universidade de São Paulo 
 
LISTA DE FIGURAS 
 
 
Figura 1 – Fluxo de formação proposto pela UFABC ................................................ 39 
Figura 2 – Domínios dos conhecimentos para o ensino de Matemática ................... 59 
Figura 3 – Representação da relação de unidade entre a teoria e as práticas tendo 
como pressuposto de formação os domínios dos conhecimentos para o ensino de 
Matemática ................................................................................................................ 72 
Figura 4 – Questões históricas que precisariam ser enfrentadas na definição das 
DCNs, indicadas na Proposta de Diretrizes ............................................................ 123 
Figura 5 – Percurso da formação inicial dos professores especialistas .................. 133 
Figura 6 – Cursos de licenciatura em Matemática no Estado de São Paulo, Brasil, 
em 2010, distribuição pela variável natureza .......................................................... 159 
Figura 7 – Amostra dos cursos de licenciatura em Matemática no Estado de São 
Paulo, Brasil, em 2010, distribuição pela variável duração ..................................... 162 
Figura 8 – Amostra dos cursos de licenciatura em Matemática no Estado de São 
Paulo, Brasil, em 2010, distribuição pela variável turno .......................................... 162 
Figura 9 – Distribuição da carga horária das disciplinas obrigatórias e eletivas do 
Curso investigado pelas categorias de conhecimentos ........................................... 197 
Figura 10 – Composição da carga horária das disciplinas obrigatórias e eletivas do 
Curso investigado .................................................................................................... 202 
LISTA DE QUADROS 
 
 
Quadro 1 – Vinculação entre os cursos de formação específica e os bacharelados 
interdisciplinares da UFABC...................................................................................... 37 
Quadro 2 – Associação possível dos conhecimentos necessários ao professor de 
Matemática com atividades relacionadas ao ensino desta disciplina na Educação 
Básica ....................................................................................................................... 65 
Quadro 3 – Conhecimentos para o ensino de equações no Ensino Fundamental e 
domínios dos conhecimentos para o ensino de Matemática, de Ball, Thames e 
Phelps (2007, 2008) – uma possível associação ...................................................... 66 
Quadro 4 – Relação dos cursos superiores específicos de formação de professores 
de Matemática para a Educação Básica, de âmbito nacional, e os respectivos anos 
de suas normatizações ............................................................................................. 90 
Quadro 5 – Comparativo das disciplinas matemáticas estudadas no curso formação 
de professores de Matemática para a Educação Básica na USP e no modelo 
nacional da Faculdade Nacional de Filosofia ............................................................ 96 
Quadro 6 – Comparativo das disciplinas do Curso de Matemática no modelo 3+1 
com as do Curso de Licenciatura em Matemática criado em 1962 ......................... 102 
Quadro 7 – Comparativo das disciplinas fixadas nos currículos mínimos dos cursos 
de formação de professores de Matemática para a Educação Básica de 1962 e 1974
 ................................................................................................................................ 116 
Quadro 8 – Associação possível das competências ou habilidades indicadas no 
Parecer CNE/CES 1.302/2001, para os cursos de licenciatura em Matemática, com 
os domínios dos conhecimentos para o ensino de Matemática, de Ball, Thames e 
Phelps (2007, 2008) ................................................................................................ 152 
Quadro 9 – Associação possível das disciplinas contendo conteúdos fixados para as 
atuais licenciaturas em Matemática pelo ParecerCNE/CES 1.302/2001 com os 
domínios dos conhecimentos para o ensino de Matemática, de Ball, Thames e 
Phelps (2007, 2008) ................................................................................................ 154 
Quadro 10 – Vínculo entre as etapas do estágio curricular supervisionado e as 
disciplinas de Práticas de Ensino do Curso de Licenciatura em Matemática da 
UFABC .................................................................................................................... 182 
Quadro 11 – Sugestão de atividades extracurriculares e suas respectivas cargas 
horárias, indicadas no Projeto Pedagógico das Licenciaturas da UFABC .............. 183 
Quadro 12 – Síntese da análise de elementos do Projeto Pedagógico do Curso de 
Licenciatura em Matemática da UFABC ................................................................. 190 
Quadro 13 – Associação possível das disciplinas obrigatórias e eletivas do Curso de 
Licenciatura em Matemática da UFABC com pressupostos teóricos de formação de 
professores para a Educação Básica ...................................................................... 193 
 
 
LISTA DE TABELAS 
 
 
Tabela 1 – Distribuição dos créditos, e seus correspondentes em horas, das 
atividades do BC&T da UFABC ................................................................................. 41 
Tabela 2 – Distribuição dos créditos, e seus correspondentes em horas, das 
atividades do Curso de Licenciatura em Matemática da UFABC .............................. 44 
Tabela 3 – Proposta do MEC para a distribuição da carga horária de 3.200 horas 
entre as dimensões de formação em cursos superiores que teriam como egressos 
professores especialistas ........................................................................................ 132 
Tabela 4 – Cursos de licenciatura em Matemática no Estado de São Paulo, Brasil, 
em 2010, distribuição pelas variáveis organização, natureza, regime e modalidade.
 ................................................................................................................................ 160 
Tabela 5 – Amostra dos cursos de licenciatura em Matemática no Estado de São 
Paulo, Brasil, em 2010, distribuição pela variável carga horária ............................. 161 
Tabela 6 – Fluxo ideal de curso das disciplinas obrigatórias da Licenciatura em 
Matemática da UFABC, com suas cargas horárias semanais e créditos ................ 176 
Tabela 7 – Disciplinas eletivas do Curso de Licenciatura em Matemática da UFABC
 ................................................................................................................................ 177 
Tabela 8 – Disciplinas que compõem a prática como componente curricular no Curso 
de Licenciatura em Matemática da UFABC ............................................................ 179 
Tabela 9 – Composição do componente conteúdos curriculares de natureza 
científico-cultural do Curso de Licenciatura em Matemática da UFABC ................. 181 
Tabela 10 – Possível associação entre disciplinas obrigatórias do Curso de 
Licenciatura em Matemática da UFABC e conteúdos indicados nas Diretrizes 
Curriculares específicas .......................................................................................... 185 
Tabela 11 – Distribuição da carga horária do Curso de Licenciatura em Matemática 
da UFABC pelos componentes curriculares estabelecidos pela Resolução CNE/CP 
2/2002 ..................................................................................................................... 187 
Tabela 12 – Percentuais relacionados às disciplinas associadas em cada domínio da 
categoria dos conhecimentos para o ensino de Matemática ................................... 200 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
 
APRESENTAÇÃO ..................................................................................................... 16 
1 JUSTIFICATIVA, PROBLEMÁTICA E PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS .. 20 
1.1 Sobre as Motivações ....................................................................................... 20 
1.2 Sobre o Tema, os Objetivos e a Justificativa ................................................... 25 
1.3 Sobre os Procedimentos Metodológicos .......................................................... 32 
1.3.1 Caracterização da Instituição proponente do curso investigado ............... 35 
1.3.2 Caracterização do curso investigado ........................................................ 40 
2 REFERENCIAIS TEÓRICOS E PESQUISAS SOBRE AS LICENCIATURAS EM 
MATEMÁTICA BRASILEIRAS APÓS A PUBLICAÇÃO DAS ATUAIS DIRETRIZES 
CURRICULARES ...................................................................................................... 46 
2.1 A formação de professores na visão de alguns referenciais teóricos .............. 46 
2.1.1 Os conhecimentos necessários ao professor, segundo Shulman ............. 47 
2.1.2 Os conhecimentos para o ensino de Matemática, segundo Ball, Thames e 
Phelps ................................................................................................................ 57 
2.2 Visões da relação entre a teoria e a prática na formação de professores ....... 66 
2.3 Os conhecimentos para o ensino de Matemática e a relação de unidade entre 
a teoria e prática .................................................................................................... 70 
2.4 O Processo de Bolonha ................................................................................... 73 
2.5 Investigações sobre cursos de licenciatura em Matemática e as Diretrizes 
Curriculares gerais e específicas – uma revisão bibliográfica ............................... 75 
3 UMA ANÁLISE DAS NORMATIZAÇÕES NACIONAIS PARA CURSOS DE 
FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA 
E UM PANORAMA DESSES CURSOS NO ESTADO DE SÃO PAULO EM 2010 ... 88 
3.1 Órgãos federais responsáveis pela normatização da educação superior e 
Cursos específicos de formação inicial de professores de Matemática ................. 89 
3.2 Instituição das grades curriculares de cursos específicos de formação de 
professores de Matemática para a Educação Básica até 1960 ............................. 91 
3.3 Normatizações nacionais que pautaram a formação de professores de 
Matemática para a Educação Básica brasileira das décadas de 1960 a 1990 ...... 97 
3.4 Normatizações para os cursos de licenciatura em Matemática da década de 
2000 ..................................................................................................................... 118 
3.4.1 A Proposta de Diretrizes para a Formação Inicial de Professores da 
Educação Básica e alguns fatos que a antecederam ...................................... 119 
3.4.2 As Diretrizes Curriculares Nacionais para os atuais cursos de licenciatura 
brasileiros ......................................................................................................... 134 
 15 
3.4.3 As Diretrizes Curriculares específicas para os atuais cursos de licenciatura 
em Matemática brasileiros ............................................................................... 150 
3.5 Um panorama das licenciaturas em Matemática no Estado de São Paulo em 
2010 ..................................................................................................................... 157 
3.5.1 Uma análise descritiva das licenciaturas em Matemática no Estado de São 
Paulo ................................................................................................................ 158 
3.5.2 Caracterização das licenciaturas em Matemática ativas no Estado de São 
Paulo ................................................................................................................ 163 
4 ESTUDO DAS INTERPRETAÇÕES DADAS ÀS DIRETRIZES CURRICULARES 
DO CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA PELA UNIVERSIDADE 
FEDERAL DO ABC ................................................................................................. 166 
4.1 Análise deelementos do Projeto Pedagógico do Curso investigado ............. 167 
4.1.1 Os objetivos e o perfil dos egressos do Curso indicados no PPabc........ 168 
4.1.2 A organização curricular indicada no PPabc ........................................... 173 
4.1.3 Síntese da análise dos elementos do Projeto Pedagógico do Curso 
investigado ....................................................................................................... 190 
4.2 Análise das disciplinas e da prática proposta no Curso investigado .............. 192 
4.2.1 Relação entre os domínios dos conhecimentos para o ensino de 
Matemática e disciplinas indicadas na matriz curricular do Curso ................... 192 
4.2.2 A prática explicitada no PPabc e nas entrevistas .................................... 202 
4.2.3 Síntese da análise das disciplinas e da prática proposta no Curso 
investigado ....................................................................................................... 211 
CONCLUSÕES ....................................................................................................... 213 
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 226 
ANEXO A – Transcrição das entrevistas realizadas com a Coordenadora e 
Professora do Curso de Licenciatura em Matemática da UFABC ........................... 231 
ANEXO B – Transcrição da entrevista realizada com um Professor do Curso de 
Licenciatura em Matemática da UFABC ................................................................. 248 
ANEXO C – Parecer Consubstanciado do Comitê de Ética em Pesquisa da 
Universidade Bandeirante de São Paulo ................................................................. 256 
APÊNDICE I – Análise das ementas para a elaboração do Quadro 12 .................. 258 
 
 16 
APRESENTAÇÃO 
 
 
O presente estudo tem como propósito investigar interpretações das 
Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos superiores de formação inicial de 
professores para a Educação Básica e Diretrizes Curriculares específicas para o 
curso de licenciatura em Matemática, assumidas por uma instituição federal no 
Estado de São Paulo. 
Trata-se de uma investigação inserida na Linha de Pesquisa Formação de 
Professores que ensinam Matemática, do Programa de Pós-Graduação em 
Educação Matemática da Universidade Bandeirante Anhanguera, com fomento da 
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), por meio 
do Programa de Suporte à Pós-Graduação de Instituições de Ensino Particulares 
(Prosup). 
Julgamos que a importância de temas que abordem interpretações das 
Diretrizes Curriculares dos cursos de licenciatura pode ser justificada pelas atuais 
preocupações com a formação inicial de professores, demonstradas pelo Governo 
Federal e por sociedades científicas, como a CAPES e a Sociedade Brasileira de 
Educação Matemática (SBEM), respectivamente. Em 2007, a CAPES passou a 
contribuir com a formação de professores para a Educação Básica e um de seus 
programas visa ao fomento de projetos pedagógicos inovadores e que articulem a 
teoria e as práticas; a partir de 2004, a SBEM passou a realizar fóruns regionais e 
nacionais sobre as licenciaturas em Matemática para discutir, entre outros, as 
Diretrizes Curriculares desses cursos e as mudanças que vêm sendo implementadas 
por eles. 
Impulsionadas, talvez, por essas ações da CAPES e da SBEM, observa-se 
que algumas pesquisas estão sendo desenvolvidas com o objetivo de investigar 
como a formação de professores de Matemática para a Educação Básica vem se 
constituindo. O desenvolvimento dessas pesquisas pode ser comprovado por meio 
de artigos publicados em, por exemplo, anais de eventos científicos, como nos do 
 17 
último Encontro Nacional de Educação Matemática, realizado em julho de 2013, em 
Curitiba. 
Os projetos pedagógicos inovadores impulsionados pela CAPES e as 
mudanças que vêm sendo implementadas nas licenciaturas em Matemática, 
estudadas pela SBEM, assim como pesquisas que estão sendo desenvolvidas com 
o intuito de investigar como a formação de professores de Matemática para a 
Educação Básica vem se constituindo, estão, em nossa concepção, relacionados às 
mudanças que as atuais Diretrizes Curriculares1 visam implementar. 
Com o intuito de contribuir para o processo de análise da implementação 
dessas Diretrizes, apresentamos nossas reflexões sobre interpretações e 
pressupostos adotados por uma instituição pública federal, na formação inicial de 
professores de Matemática e, para isso, buscamos respostas para duas questões de 
pesquisa, quais sejam: 
 Como são interpretadas, por uma instituição federal de educação 
superior no Estado de São Paulo, as atuais Diretrizes Curriculares 
para o curso de licenciatura em Matemática, sobretudo no tocante à 
dimensão prática? 
 Quais são os pressupostos para a formação de professores de 
Matemática adotados pela instituição federal proponente do Curso 
investigado? 
Por apresentar uma proposta de formação inicial de professores para a 
Educação Básica diferenciada e pioneira no Brasil, optamos, como objeto de estudo, 
pelo Curso de Licenciatura em Matemática da Universidade Federal do ABC2. Nesse 
curso, um estudante que deseja tornar-se professor de Matemática deverá iniciar 
seus estudos em um Curso de Bacharelado em Ciência e Tecnologia, que não tem 
como objetivo uma formação profissional específica, para depois optar pela 
Licenciatura em Matemática. Concluindo ambos os cursos, esse estudante terá duas 
 
1
 Neste estudo, utilizamos o termo Diretrizes Curriculares gerais para nos referirmos às Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, documento comum a 
todas as licenciaturas, e o termo Diretrizes Curriculares específicas para nos referirmos às Diretrizes 
Curriculares das licenciaturas em Matemática. 
2
 Sigla utilizada para identificar uma região paulista formada por três municípios: Santo André, São 
Bernardo e São Caetano. 
 18 
titulações: uma de bacharel em Ciência e Tecnologia e outra de licenciado em 
Matemática. 
Buscando responder às questões apresentadas, organizamos este estudo em 
quatro capítulos e uma seção para conclusões. 
No capítulo 1, apresentamos as motivações que nos levaram a realizar este 
estudo, a relevância e a justificativa para a escolha do tema. Como motivações, 
abordamos parte de nossa trajetória profissional, relacionada à experiência que 
tivemos como coordenador de um Curso de Licenciatura em Matemática, época em 
que foi necessário nos aproximarmos de conhecimentos ainda em construção e 
pouco discutidos no âmbito profissional, por se tratarem de assuntos relacionados às 
atuais Diretrizes Curriculares, que acabavam de entrar em vigor. Anunciamos, 
também nesse capítulo, os objetivos e comentamos as questões de pesquisa, além 
de abordarmos os procedimentos metodológicos utilizados, subseção em que 
também apresentamos a caracterização da Universidade Federal do ABC, assim 
como do Curso de Licenciatura em Matemática por ela proposto. 
No capítulo seguinte, abordamos os referenciais teóricos utilizados e 
apresentamos uma revisão bibliográfica sobre as pesquisas com temas relacionados 
às licenciaturas em Matemática. Como referenciais teóricos, adotamos os estudos 
de Ball, Thames e Phelps (2007, 2008) sobre os conhecimentos para o ensino de 
Matemática, essenciais, em nossa concepção, na formação dos professores que 
lecionarão Matemática na Educação Básica, por relacionarem teoria e prática. Pelo 
fato de estudos desses pesquisadores estarem fundamentados nos estudos 
realizados por Shulman (1986,1987) a respeito dos conhecimentos necessários ao 
professor, esses estudos de Shulman também fazem parte de nossos referenciais, 
juntamente com as visões sobre a relação entre a teoria e a prática, apresentadas 
por Candaue Lelis (1993). 
No capítulo 3, pelo fato de o nosso estudo estar relacionado às Diretrizes 
Curriculares gerais para as licenciaturas e específicas para a licenciatura em 
Matemática, apresentamos um histórico das resoluções e pareceres que 
normatizaram os cursos de formação de professores para a Educação Básica, 
desde a segunda metade do século 20. Damos especial atenção aos documentos 
 19 
relacionados aos cursos de formação inicial de professores de Matemática, para 
melhor estudar interpretações que são feitas das atuais Diretrizes Curriculares. Esse 
histórico nos favoreceu na análise do Projeto Pedagógico do curso investigado. 
Caracterizamos, também nesse capítulo, os cursos de licenciatura em Matemática 
no Estado de São Paulo, com base em pesquisa que realizamos com dados 
coletados no ano de 2010, ao iniciarmos os trabalhos para a realização deste 
estudo. 
No capítulo seguinte, apresentamos as análises do Projeto Pedagógico do 
Curso de Licenciatura em Matemática da Universidade Federal do ABC e das 
entrevistas que realizamos. A análise do Projeto Pedagógico contribuiu para que 
identificássemos, entre outros, os pressupostos de formação de professores de 
Matemática dessa Universidade, ao passo que a análise das entrevistas contribuiu 
para que entendêssemos como a teoria e a prática são relacionadas no Curso. 
Finalizando, apresentamos nossas conclusões, compostas por uma síntese 
da investigação que realizamos, pela organização das respostas às nossas 
questões de pesquisa e por nossas reflexões que decorreram desta investigação. 
 20 
1 JUSTIFICATIVA, PROBLEMÁTICA E PROCEDIMENTOS 
METODOLÓGICOS 
 
 
Neste capítulo, apresentamos as motivações que nortearam o 
desenvolvimento deste estudo e a justificativa para a escolha do tema. Anuncio os 
objetivos e as questões que norteiam o desenvolvimento deste trabalho e abordo, 
também, os procedimentos metodológicos. 
1.1 Sobre as Motivações 
No ano de 1994 formei-me no curso de licenciatura em Ciências com 
habilitação plena em Matemática e, em 1995, iniciei minha atuação no magistério 
como professor de Matemática do então curso colegial. Três anos depois fui 
convidado a lecionar uma disciplina de Álgebra, em um curso com as mesmas 
características daquele em que me formei, em uma faculdade particular da grande 
São Paulo, na qual atuei até o ano de 2011. 
Naquela instituição tive a oportunidade de participar, no final da década de 
1990, da transformação daquele curso para o curso de licenciatura em Matemática, 
de graduação plena. Na época, não somente a instituição em que eu atuava, mas 
todas as instituições de educação superior que tinham cursos de licenciaturas de 
graduação curta e/ou plena tiveram de transformar esses cursos em novas 
licenciaturas de graduação plena, por força da Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional, de 1996. 
Na instituição em que eu atuava, o Curso de Licenciatura em Ciências, com 
Habilitação Plena em Matemática, teve seu último vestibular em 1999. A partir do 
ano 2000, o vestibular daquela instituição passou a oferecer vagas para o Curso de 
Licenciatura em Matemática. 
No ano de 2002, a convite da Diretoria daquela faculdade, e com a anuência 
da maioria dos professores que compunham o corpo docente dos dois cursos – o de 
Ciências e o de Matemática –, passei a exercer, além da docência, a função de 
 21 
coordenador de ambos os cursos. Naquele ano iniciou-se uma nova etapa na minha 
carreira profissional, etapa essa que me aproximou mais da área de formação de 
professores, uma vez que foi necessário me apropriar de novos conhecimentos 
como, por exemplo, sobre gestão de cursos. 
Durante o período em que estive como coordenador – 2002 a 2010 –, 
juntamente com o corpo docente do Curso de Licenciatura em Matemática daquela 
instituição, reformamos, por duas vezes, o Projeto Pedagógico desse curso: a 
primeira vez para tentarmos reverter um processo de suspensão do curso, indevida 
em minha opinião, determinada por uma Portaria Ministerial no final de 2001, e a 
segunda vez para adequar o curso às Diretrizes Curriculares específicas dos cursos 
de Matemática, estabelecidas em fevereiro de 2003. 
A seguir, faço uma rápida abordagem sobre as experiências vividas em 
ambas as reformas. 
Em 1996, o Ministério da Educação (MEC) passou a avaliar, por meio de 
provas, os estudantes dos últimos anos dos cursos superiores, com a justificativa de 
levantar informações para orientar as ações da Secretaria de Educação Superior, no 
sentido de estimular e fomentar iniciativas voltadas à melhoria da qualidade de 
ensino. Essa avaliação, externa, foi denominada Exame Nacional de Cursos e ficou 
popularmente conhecida como Provão. Em suma, o Provão analisava o 
desempenho dos cursos, sendo esse inferido pelo desempenho dos alunos do 
último ano desses cursos. 
De acordo com os critérios fixados pelo MEC, cursos que tivessem obtido 
reiteradamente desempenho insuficiente no Provão teriam seus reconhecimentos 
suspensos e prazo de um ano para solicitar novo reconhecimento3. Nesse caso, 
recebiam a visita de uma comissão para avaliação in loco do curso. 
Especificamente para a área da Matemática, o Provão foi aplicado de 1998 a 
2003, em todos os anos. Os cursos de licenciatura em Matemática e de licenciatura 
em Ciências com habilitação em Matemática eram avaliados por uma mesma prova. 
 
3
 Artigo 36 do Decreto 3.860, de 9 de julho de 2001. 
 22 
Além disso, o Provão de uma mesma área com cursos de bacharelado e de 
licenciatura, como a área de Matemática, por exemplo, continham questões que 
eram comuns aos alunos desses cursos e questões específicas para cada um deles. 
Nos Exames da área da Matemática, tanto os alunos da licenciatura naquela 
área como os alunos da licenciatura em Ciências com habilitação em Matemática 
respondiam a questões comuns às licenciaturas e bacharelado daquela área e a 
questões específicas da licenciatura, pois o curso de Ciências, com aquela 
habilitação, também formava o professor para lecionar Matemática na Educação 
Básica. 
Em decorrência de duas insuficientes e sucessivas notas, no antigo Provão, 
dos alunos do Curso de Ciências com Habilitação Plena em Matemática da 
instituição em que eu atuava, em dezembro de 2001 o Curso Ciências daquela 
instituição teve seu reconhecimento suspenso, juntamente com o Curso de 
Licenciatura em Matemática. 
Autorizado pelo Ministério da Educação em 1999 e tendo sua primeira turma 
matriculada no ano seguinte, aquela Licenciatura em Matemática ainda não havia 
participado do Exame Nacional de Cursos, diferentemente do Curso de Ciências, 
que participara do Provão desde 1998. Mas, mesmo assim, o MEC suspendeu sua 
autorização, assim como a autorização do Curso de Ciências, que funcionava 
apenas para que os alunos pudessem concluí-lo. 
Uma das tarefas a mim delegadas em 2002, ao assumir a coordenação de 
ambos os cursos, foi o de reverter aquele processo de suspensão, especialmente 
para o Curso de Matemática, uma vez que o de Ciências, a partir de 2003, não mais 
teria alunos. Para tanto, eu e os docentes do curso elaboramos uma nova matriz 
curricular para a Licenciatura em Matemática e reformulamos o seu Projeto 
Pedagógico, com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de 
Professores da Educação Básica (DCN), as quais já tinham sido discutidas pelo 
Conselho Nacional de Educação em 2001 e oficializadas no início do ano de 2002. 
Com a apresentação do novo Projeto Pedagógico ao MEC e a reestruturação 
do corpo docente, este a cargo da Direção da instituição, a reversão do processo de 
 23 
suspensão da Licenciatura em Matemática foi publicada no ano de 2004 e, no ano 
subsequente, aquele Curso voltou a ser oferecido no vestibular. 
Mas se fazia necessário, novamente, reformular o Projeto Pedagógico 
daquele Curso, em virtude do estabelecimento dasDiretrizes Curriculares 
específicas para os Cursos de Matemática, oficializadas no ano de 2003. 
Em ambas as reformulações dos Projetos, foram necessários estudos e 
discussões, com o corpo docente do curso, sobre as DCNs e/ou as Diretrizes 
Curriculares específicas para cursos de Matemática. Para tanto, alguns materiais 
complementares às normas, contidas nas Diretrizes, foram também identificados e 
utilizados, como o artigo Reflexões sobre os cursos de licenciatura em Matemática, 
de Pires (2002), publicado no periódico Educação Matemática em Revista. 
Tal artigo, publicado no ano de 2002, fez parte de uma edição especial 
daquele periódico, que é uma publicação da Sociedade Brasileira de Educação 
Matemática. Aquela edição especial, número 11A, apresentou somente artigos 
relacionados à reorganização dos cursos formadores de professores de Matemática 
para a Educação Básica, reorganização essa decorrente da definição e oficialização 
das DCNs, pelo Ministério da Educação. 
Além dos materiais complementares, foram estudados alguns projetos 
pedagógicos de cursos de licenciatura em Matemática de instituições consideradas, 
pelo corpo docente do Curso de Licenciatura em Matemática e Direção da 
instituição, mais experientes na formação de professores. Porém a maior parte delas 
também estava passando pelo mesmo processo de reformulação, devido à recente 
normatização, e tais estudos não nos proporcionaram muitos conhecimentos novos. 
Diante das modificações acarretadas por aquelas novas Diretrizes, deparamo-
nos com algumas dificuldades para a realização de ambas as reformulações. Cito, 
por exemplo, a não explicitação das bases teóricas utilizadas na elaboração das 
normas estabelecidas, principalmente nas Diretrizes Curriculares dos cursos de 
Matemática. 
Por outro lado, surgiam também dúvidas quanto a, por exemplo, como montar 
um curso com a carga horária de 2.800 horas, fixada como mínima para um curso 
 24 
de licenciatura, distribuídas em três anos de duração, também fixado como mínimo. 
Com o ano contendo 200 dias letivos, isso significaria uma carga média diária de 
quatro horas e 40 minutos de atividades, em um curso noturno, o que era 
impraticável, uma vez que o horário das aulas noturnas da instituição em que eu 
atuava era das 19h às 22h30, com dez minutos de intervalo. 
Para resolver tal problema teríamos de aumentar a quantidade de dias letivos 
ou propor um curso com duração maior que três anos ou, ainda, propor atividades 
externas ao horário das aulas, uma vez que aumentar a carga horária diária das 
atividades em uma hora e 20 minutos não era possível, devido ao turno. 
Percebi, então, que dificuldades e dúvidas como essas não eram particulares 
e passei, com o decorrer do tempo, a me aprofundar mais sobre os assuntos 
relacionados às DCNs e Diretrizes Curriculares específicas para os cursos de 
Matemática. 
Esse aprofundamento me levou, por exemplo, ao desenvolvimento, em 2005, 
no Mestrado, de um estudo que foi posteriormente utilizado para constituir uma 
disciplina, quando da segunda modificação do Projeto Pedagógico para a 
Licenciatura que eu coordenava. Tal disciplina estava baseada nas Diretrizes, tanto 
gerais quanto específicas para os cursos de Matemática, mais exatamente à 
interpretação que fizemos – eu e o corpo docente do curso – sobre a inclusão de 
conteúdos matemáticos presentes na Educação Básica, no currículo das 
licenciaturas. 
Daquele estudo, pude identificar os conhecimentos sobre equações que os 
alunos ingressantes no Curso de Licenciatura em Matemática que eu coordenava 
traziam e, por meio desses conhecimentos, construímos parte do programa de uma 
disciplina que havíamos denominado Complementos de Matemática, proposta no 
primeiro semestre do curso. Tal disciplina tinha como objetivo, conforme nossa 
interpretação das Diretrizes Curriculares, abordar conceitos e procedimentos, assim 
como apresentar pesquisas e discutir sobre o processo de ensino e aprendizagem 
de assuntos da Educação Básica que seriam objetos de ensino dos futuros 
professores. 
 25 
Já decorridos, em média, pouco mais de dez anos das determinações das 
Diretrizes Curriculares específicas para os cursos de Matemática e das DCNs, ainda 
me vejo discutindo interpretações e pertinências das normas contidas nessas 
Diretrizes, para os cursos de licenciatura em Matemática. E tenho consciência de 
que não estou só, conforme pudemos constatar nos encontros regionais e nacionais 
da SBEM sobre esses cursos. 
Associadas às dificuldades que tive para entender partes das normas 
nacionais e aplicá-las na elaboração de Projetos Pedagógicos de uma Licenciatura 
em Matemática, as discussões da SBEM também me motivaram na realização deste 
estudo. 
Entendo que conhecer como são interpretadas as atuais leis que embasam 
esses cursos, assim como conhecer a formação que é proposta por eles, pode 
melhor qualificar os envolvidos na elaboração de toda a estrutura dessas 
licenciaturas. Pode, também, melhor qualificar os envolvidos nas avaliações 
externas, que, por meio de reflexões baseadas em exemplos e contraexemplos, 
poderão melhor direcionar suas atividades a fim de contribuir, com conhecimentos 
significativos, na reformulação de projetos pedagógicos. Entendo que ambas as 
qualificações citadas poderão implicar a proposição de cursos mais eficientes para a 
formação de futuros professores, capazes de reverter o estado negativo da nossa 
Educação Básica, principalmente no que se refere ao processo de ensino e 
aprendizagem de Matemática. 
1.2 Sobre o Tema, os Objetivos e a Justificativa 
Este estudo trata da formação de professores e tem como tema 
interpretações das Diretrizes Curriculares Nacionais e Diretrizes Curriculares 
específicas para o curso de licenciatura em Matemática, apresentadas por uma 
instituição federal de educação superior no Estado de São Paulo. 
Nosso objetivo é analisar, com base no estudo do Projeto Pedagógico do 
curso de licenciatura em Matemática proposto por essa instituição e do estudo de 
entrevistas a professores desse curso, interpretações assumidas das Diretrizes 
Curriculares Nacionais e Diretrizes Curriculares específicas do curso, de modo a 
 26 
identificar pressupostos relacionados à formação inicial de professores de 
Matemática para a Educação Básica, sobretudo no que se refere à dimensão 
prática. 
Pretendemos, com este estudo, contribuir com reflexões sobre as 
interpretações dadas às Diretrizes Curriculares elaboradas pelo Ministério da 
Educação, e que são apresentadas por instituições diretamente administradas pelo 
mesmo Ministério, interpretações essas que podem ou não servir como parâmetros 
para futuras reflexões sobre a formação de professores de Matemática para a 
Educação Básica. 
Temas associados à formação de professores são, em nossa opinião, de 
grande interesse para a área da Educação, haja vista o grande número de 
pesquisas e de trabalhos que vêm sendo realizados, sobretudo a partir dos anos de 
1990. 
Naquela década, houve um grande número de estudos cujo objetivo era 
analisar a relação entre as concepções/crenças dos professores e sua prática 
pedagógica, e estudos mais recentes procuram investigar os conhecimentos 
profissionais dos professores em exercício, partindo do pressuposto de que os 
docentes produzem saberes práticos sobre a matemática escolar, currículos e 
atividades de ensino. 
Com a nova atribuição conferida à CAPES, em 2007, ela passou a contribuir 
com a formação de professores para a Educação Básica por meio, por exemplo, do 
Programa de Consolidação das Licenciaturas (Prodocência) e do Programa 
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID). Entre outros objetivos, o 
Prodocência visa ao fomento de projetos pedagógicos que renovem a estrutura 
acadêmica e curricular de cursos de licenciatura e o fomento a propostas de 
articulação entre teoria e práticas que integrem a EducaçãoSuperior com a 
Educação Básica. Já o PIBID busca inserir os futuros professores no cotidiano de 
escolas públicas, para proporcionar-lhes oportunidades de criação e participação em 
experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes, com o intuito de 
superar problemas no processo de ensino-aprendizagem. 
 27 
Em nosso entendimento, a estrutura acadêmica e curricular de cursos de 
nível superior, assim como a articulação entre a teoria e a prática, um dos objetivos 
de ambos os projetos – o Prodocência e o PIBID – são elementos que estão 
diretamente relacionados à interpretação que é dada das Diretrizes Curriculares dos 
cursos de formação de professores para a Educação Básica, pelas instituições de 
ensino superior. 
Dessa forma, estudos com temas que abordem interpretações das Diretrizes 
Curriculares dos cursos de licenciatura e que identifiquem pressupostos de formação 
utilizados no ensino de suas disciplinas podem contribuir, por exemplo, para 
promover reflexões nos processos de reformulação, ratificação ou construção de 
projetos pedagógicos inovadores na estrutura acadêmica e curricular, propiciando 
uma melhor articulação entre a teoria estudada na Educação Superior e a prática a 
ser desenvolvida na Educação Básica. 
No que diz respeito à formação inicial de professores de Matemática para a 
Educação Básica brasileira, embora haja pesquisas sobre essa formação, há 
necessidade de estudos abordando interpretações e reflexões sobre as atuais 
Diretrizes Curriculares, gerais e específicas, e que busquem identificar eventuais 
mudanças que vêm sendo implementadas nesses cursos, em face das demandas 
do sistema educacional brasileiro. 
Tal fato pode ser comprovado, por exemplo, nos Fóruns Regionais e 
Nacionais de Licenciaturas em Matemática, realizados pela SBEM, que discutem, 
entre outros assuntos, as Diretrizes gerais e específicas desse curso. 
No resumo do último Fórum Nacional de Licenciatura em Matemática, 
realizado em abril de 2011 na Faculdade de Educação da Universidade de São 
Paulo, a Professora Doutora Maria Elisabette Prado, responsável por sintetizar a 
produção realizada nos subgrupos de discussão, destacou, dentre outras categorias 
discutidas, a de currículo da licenciatura, e nela os seguintes assuntos abordados, 
mas que ainda mereciam reflexões futuras: o delineamento do objeto de ensino da 
licenciatura em Matemática, a ressignificação das horas de prática de ensino, a 
reflexão sobre a reconstrução das disciplinas, a integração do conhecimento 
 28 
pedagógico com o conhecimento matemático, entre outros. (COMISSÃO 
ORGANIZADORA, 2011) 
Da mesma forma, entendemos que esses temas destacados pela Prof.ª 
Elisabette Prado podem estar diretamente relacionados às interpretações que se 
fazem das Diretrizes Curriculares gerais e específicas da licenciatura em 
Matemática, ou ainda podem estar negligenciados nessas normas, como, por 
exemplo, a questão do delineamento do objeto de ensino dessas licenciaturas. 
No entanto, identificamos que poucos são os estudos que abordam essas 
interpretações sobre a formação inicial de professores, para cursos de licenciatura 
em Matemática. Isso talvez possa ser justificado por serem recentes as 
normatizações de cursos da educação superior que têm como objetivo apenas 
oficializar um conjunto de princípios, fundamentos e procedimentos que devem ser 
observados na organização institucional, assim como na elaboração de projetos 
pedagógicos desses cursos, ao invés de fixarem suas normas rígidas de criação e 
funcionamento, ou estabelecerem cursos como modelo, conforme ocorrido no 
decorrer do século 20, como se pode observar ao se fazer um estudo desses 
documentos. 
Se partirmos de uma análise dos diferentes decretos, pareceres e resoluções 
relacionadas à Educação Superior, elaborados ao longo da história, poderemos 
identificar a existência de momentos em que os projetos pedagógicos dos cursos de 
formação de professores para a Educação Básica deveriam ser únicos, não 
poderiam variar de instituição para instituição, pois tinham, inclusive, fixadas as listas 
dos conteúdos que deveriam ser trabalhados em cada disciplina, também fixada. 
Outros momentos em que apenas eram fixadas as disciplinas e os períodos em que 
deveriam ser estudadas. Poderemos identificar, também, momentos em que nada 
era fixado ou que apenas foram determinadas as diretrizes para serem observadas, 
possibilitando, assim, diferentes interpretações e, consequentemente, a existência 
de diferentes propostas de formação, como nos dias de hoje. 
Por meio da referida análise, poderemos observar que em dado momento da 
história, houve, em cursos de formação de professores de Matemática para a 
Educação Básica, a inclusão de conteúdos da matemática dos atuais Ensinos 
 29 
Fundamental e Médio por meio de disciplina fixada com o nome de Fundamentos de 
Matemática Elementar e que, com o passar do tempo, essa inclusão foi suspensa 
para retornar, com novo enfoque, nas atuais Diretrizes Curriculares. Dessa forma, o 
que anteriormente fora trabalhado com caráter de revisão, apesar de ter sido fixado 
com outros objetivos além desse, saiu de cena por um período de tempo para 
depois retornar, com novos objetivos, que poderão ser alcançados tendo, como 
base, um referencial de formação de professores de Matemática para a Educação 
Básica, como os estudos de Ball, Thames e Phelps (2007, 2008). 
Também poderemos observar, ainda nessa análise, como a teoria e a prática 
se relacionaram na formação inicial de professores para a Educação Básica. Em 
dado momento da história, a prática coexistiu com a teoria, de forma totalmente 
dissociada dessa, com uma lógica própria e independente, configurando dois polos 
na formação de um professor, uma visão dicotômica, portanto. Houve também 
momentos em que a prática foi vista como uma aplicação da teoria, uma visão 
também dicotômica, mas que associava, de certa forma, teoria e prática, sendo a 
prática subordinada à teoria à qual era conferida um grau de importância bem maior. 
Além desses, houve momentos em que a teoria e a prática passaram a ser vistas 
como uma unidade indissociável, portanto dependentes uma da outra. 
Nessa última visão, Candau e Lelis (1993, p. 56) afirmam que “o primado é da 
prática, com a diferença de que esta prática implica em um grau de conhecimento da 
realidade que transforma e das exigências que busca responder. E este 
conhecimento da realidade é fornecido pela teoria [...]”, que da prática se constrói, 
ou seja, mesmo tendo prioridade, a prática não se subordina à teoria e, tampouco, 
vice-versa. 
Portanto, entendemos que este estudo é relevante, especialmente em um 
momento no qual a SBEM e a Sociedade Brasileira de Matemática (SBM) vêm 
realizando, desde 2011, reuniões conjuntas para escrever uma proposta única de 
Diretrizes Curriculares para o curso de licenciatura em Matemática, que será 
encaminhada para apreciação do MEC, uma vez que ambas entendem que as 
Diretrizes específicas precisam ser revisadas. 
 30 
Particularmente, também somos a favor da revisão das Diretrizes Curriculares 
específicas para as licenciaturas em Matemática, uma vez que as Resoluções e 
Pareceres que tratam das normas desses cursos são, em nossa opinião, 
documentos generalistas em alguns aspectos e omissos em outros. Generalistas, 
por exemplo, na determinação, em um mesmo documento, de normas para dois 
cursos de naturezas distintas, não deixando clara a identidade de cada curso. 
Omissos em não indicarem investigações específicas sobre a formação inicial de 
professores para lecionar Matemática, como os conhecimentos necessários ao 
futuro docente para exercer sua função, assim como não abordar a relação que 
deve – ou não – existir entre esses tipos de conhecimentos e os conteúdos de nível 
superior, listados como comuns a todas as licenciaturas. Tal omissão pode, por 
exemplo, levar a interpretaçõesequivocadas sobre a formação inicial do professor 
de Matemática para a Educação Básica. 
Pela revisão dessas Diretrizes Curriculares específicas, entendida como 
necessária pela SBEM e pela SBM, e pela não especificidade e omissão contidos 
nesse documento, reforçamos a necessidade de estudos como o que apresentamos, 
pelo papel que eles podem desempenhar na melhoria das licenciaturas em 
Matemática. 
Para atingir os objetivos que anunciamos anteriormente, construímos duas 
questões de pesquisa. A primeira questão procura identificar a relação entre o 
projeto pedagógico de um curso de licenciatura em Matemática com as Diretrizes 
Curriculares desse curso: 
 Como são interpretadas, por uma instituição federal de educação 
superior no Estado de São Paulo, as atuais Diretrizes Curriculares 
para o curso de licenciatura em Matemática, sobretudo no tocante à 
dimensão prática? 
A resposta a essa questão não se fixará apenas nos aspectos legais, mas 
buscaremos também entender como a instituição relaciona a dimensão prática da 
formação do professor de Matemática para a Educação Básica com as teorias 
estudadas no seu curso de licenciatura em Matemática. 
 31 
A segunda questão procura identificar a relação entre a formação proposta 
por uma licenciatura em Matemática com estudos sobre a formação inicial de 
professores para atuar na Educação Básica, em especial, para lecionar Matemática: 
 Quais são os pressupostos para a formação de professores de 
Matemática adotados pela instituição federal proponente do Curso 
investigado? 
Intrínseca a essa questão, buscamos identificar, além de outros aspectos, em 
que medida o curso de licenciatura em Matemática investigado concebe, em seu 
projeto pedagógico, disciplinas com características de contemplar conhecimentos 
necessários ao ensino de Matemática. 
Para responder a essas questões, será necessária a análise dos principais 
documentos que abordam as Diretrizes Curriculares Nacionais e as Diretrizes 
Curriculares dos Cursos de Matemática, assim como a análise da interpretação que 
é dada a essas Diretrizes, por uma instituição de educação superior. A instituição de 
educação superior escolhida foi a Universidade Federal do ABC, e os documentos 
em questão correspondem a: (1) duas resoluções e os pareceres que as 
fundamentam, todos elaborados e aprovados pelo Conselho Pleno do Conselho 
Nacional de Educação – a Resolução n.º 1 de 2002, que institui Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores para a Educação Básica, 
com base no Parecer n.º 9 de 2001, e a Resolução n.º 2 de 2002, que institui a 
duração e a carga horária desses cursos, que tem como base o Parecer n.º 28 de 
2001 –; e (2) uma resolução, fundamentada no seu respectivo parecer, elaborada e 
aprovada pela Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação – 
a Resolução n.º 3 de 2003, que estabelece as Diretrizes Curriculares para os Cursos 
de Matemática e o Parecer n.º 1.302 de 2001. 
Para a análise da interpretação que é dada às Diretrizes Curriculares pela 
Universidade Federal do ABC, serão necessários referenciais teóricos que abordem 
a formação inicial de professores para a Educação Básica, mais especificamente de 
professores de Matemática. E em se tratando do que é proposto nas atuais 
Diretrizes Curriculares, gerais e específicas para a formação na área de Matemática, 
entendemos que os estudos desenvolvidos por Deborah L. Ball, Mark H. Thames e 
 32 
Geoffrey Phelps, a respeito dos conhecimentos para o ensino de Matemática, são 
essenciais para nossa investigação, pois associam, no nosso entendimento, teoria e 
prática, principal aspecto, a nosso ver, que diferencia as Diretrizes Curriculares 
atuais para os cursos de formação de professores para a Educação Básica das 
normatizações anteriores. 
Cabe ressaltar que os referidos estudos de Ball, Thames e Phelps têm suas 
bases teóricas nos artigos que abordam os conhecimentos necessários ao 
professor, de Lee S. Shulman, artigos esses que não poderíamos deixar de abordar, 
dada a importância deles no referencial citado no parágrafo anterior. Por outro lado, 
como entendemos que esses referenciais associam a teoria à prática, faz-se 
também necessária a presença, no estudo que apresentamos, de uma referência 
que aborde visões sobre a relação entre esses dois elementos, considerados 
indispensáveis na formação docente – teoria e prática. Para tanto, utilizamos um 
artigo de Vera Maria Candau e Isabel Alice Lelis. 
Dessa forma, os trabalhos de Shulman (1986, 1987), de Ball, Thames e 
Phelps (2007, 2008) e o artigo de Candau e Lelis (1993) constituem referenciais 
para as análises que fazemos. 
1.3 Sobre os Procedimentos Metodológicos 
Pesquisar é mostrar-se. Pesquisar é um 
exercício para entendermos o mundo. 
Vicente Garnica4 
Este estudo não tem como objetivo explicar ou fazer generalizações sobre um 
fato, mas analisar, com base no estudo do Projeto Pedagógico de um curso de 
licenciatura em Matemática proposto por uma instituição federal e do estudo de 
entrevistas a professores desse curso, interpretações assumidas por essa instituição 
das Diretrizes Curriculares Nacionais e Diretrizes Curriculares específicas do curso, 
de modo a identificar pressupostos relacionados à formação inicial de professores 
de Matemática para a Educação Básica, sobretudo no que se refere à dimensão 
prática. 
 
4
 GARNICA, Antonio Vicente Marafioti. Algumas notas sobre Pesquisa Qualitativa e Fenomenologia. 
Interface – Comunicação, Saúde, Educação. Botucatu, v.1, n. 11: UNESP, 1997. 
 33 
Para tanto, analisamos o projeto pedagógico de uma dessas licenciaturas, em 
funcionamento no Estado de São Paulo, com base nas DCNs, nas Diretrizes 
Curriculares específicas para os cursos de licenciatura em Matemática e em 
pressupostos teóricos relacionados à formação de professores de Matemática para 
a Educação Básica, defendidos por muitos pesquisadores em educação matemática, 
sobretudo no que diz respeito aos conhecimentos necessários para o exercício da 
docência. 
Nossa opção por uma instituição federal se justifica no fato de considerarmos 
necessária a identificação de interpretações dessas Diretrizes, normatizadas por 
órgão vinculado ao Ministério da Educação – o Conselho Nacional de Educação –, 
por instituições de Educação Superior também vinculadas ao MEC e 
supervisionadas pela Secretaria Executiva desse Ministério. Entendemos que, 
supostamente, as instituições federais de Educação Superior deveriam ser 
exemplos, no que se refere ao cumprimento das normatizações elaboradas e fixadas 
pelo Governo Federal e, por esse motivo, identificar as interpretações que elas 
fazem dessas normatizações é, em nossa concepção, conveniente. 
Dessa forma, escolhemos o Curso de Licenciatura em Matemática da 
Universidade Federal do ABC (UFABC). Essa escolha se deve ao fato de essa 
instituição apresentar uma proposta de formação diferenciada e pioneira no Brasil, 
em que o aluno inicia seus estudos em um Curso de Bacharelado em Ciência e 
Tecnologia, que não tem como objetivo uma formação profissional específica, para 
depois fazer a Licenciatura em Matemática. 
Em uma primeira leitura, a proposta de formação da UFABC, que por um lado 
inova a estrutura acadêmica e curricular dos cursos de licenciatura, conforme 
incentiva o Prodocência, por outro lado parece ir de encontro com as DCNs5. Ao 
mesmo tempo, o Curso de Licenciatura em Matemática da UFABC é reconhecido 
pelo Ministério da Educação, ou seja, tem um parecer favorável de funcionamento, 
elaborado por uma Comissão de Avaliadores do MEC, que analisou o Projeto 
 
5
 De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais, que são discutidas no capítulo 3, a prática 
como componente curricular deve estar presente em todo o decorrer dos cursos de licenciatura. Isso 
parece nãoocorrer no Curso de Licenciatura em Matemática da UFABC, conforme análise que é 
apresentada no capítulo 4. 
 34 
Pedagógico do Curso e o aprovou com nota máxima: uma contradição, a nosso ver, 
se realmente essa proposta de formação não contemplar aspectos das DCNs. 
Com relação à coleta dos dados, pautamo-nos no Projeto Pedagógico do 
referido Curso e nas informações disponibilizadas nas páginas eletrônicas da 
respectiva instituição que propõe o Curso, assim como nas informações 
disponibilizadas nas páginas eletrônicas do Ministério da Educação. Guiamo-nos, 
também, pelas entrevistas que foram realizadas com a coordenadora do curso e 
com os seus docentes, as quais foram fundamentais para a análise que 
apresentamos no capítulo 4. 
Essas entrevistas foram do tipo semiestruturada que, segundo Lüdke e André 
(1986, p. 34), “se desenrola a partir de um esquema básico, porém não aplicado 
rigidamente, permitindo que o entrevistador faça necessárias adaptações”. Partimos 
de um roteiro básico, contendo somente as questões norteadoras, e deixamos que 
os entrevistados discorressem sobre os assuntos que já estavam previamente 
determinados nesse roteiro. Nos casos em que as falas dos entrevistados não 
abordaram espontaneamente todos os tópicos que pretendíamos registrar, 
questionamos sobre tais tópicos. 
Quanto à análise dos dados, ela foi realizada com base nos referenciais 
teóricos adotados, identificados na subseção anterior, e nas Diretrizes Curriculares 
gerais para as licenciaturas e específicas para a licenciatura em Matemática. 
Pelo exposto, nossa investigação contempla aspectos da abordagem 
qualitativa de pesquisa, apresentadas por Lüdke e André (1986), sobretudo por 
envolver, pelo contato direto do pesquisador com a situação estudada, a obtenção 
de dados predominantemente descritivos e pela análise desses dados seguir um 
processo indutivo, em que não se procura buscar evidências para comprovar 
hipóteses previamente definidas, mas sim identificar entendimentos a respeito de 
aspectos abordados nas atuais Diretrizes Curriculares dos cursos de licenciatura. 
 35 
1.3.1 Caracterização da Instituição proponente do curso investigado 
A Universidade Federal do ABC, com sede na cidade de Santo André, 
município do Estado de São Paulo, foi criada por uma Lei Federal6 no ano de 2005 e 
contava, em 5 de março de 2013, com 27 cursos autorizados, conforme consta do 
sítio do Ministério da Educação7, dentre eles o curso de Bacharelado em Ciência e 
Tecnologia e o Curso de Licenciatura em Matemática. 
O ingresso de alunos na UFABC se dá somente pelo Sistema de Seleção 
Unificado (SiSU), que tem o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) como o 
processo de seleção nacional. 
Ao se cadastrar para concorrer a uma das 1.960 vagas anuais oferecidas pela 
UFABC, o candidato tem apenas duas opções de cursos: o Bacharelado em Ciência 
e Tecnologia (BC&T) e o Bacharelado em Ciências e Humanidades (BC&H), ambos 
bacharelados interdisciplinares8, com carga horária de 2.400 horas, cada um, e 
duração mínima de três anos. 
Teoricamente9, após ter cursado aproximadamente 35%10 da carga horária 
total do BC&T ou da carga horária total do BC&H, o aluno poderá optar por outros 
cursos de nível superior. Tais cursos são identificados no decorrer dessa subseção. 
Do total de vagas disponibilizado por ano para o ingresso na UFABC, 50% 
são destinados a alunos oriundos das escolas públicas e 50% são destinados para 
ingresso universal, conforme afirma Rosa (2013), pró-reitor de graduação da 
instituição, ao fazer uma apresentação dos bacharelados interdisciplinares da 
UFABC. 
Ambos os bacharelados têm disciplinas obrigatórias comuns, o que possibilita 
a integração de alunos desses cursos, em algumas disciplinas oferecidas. 
 
6
 Lei Federal n.º 11.145, de 26 de julho de 2005. 
7
 http://emec.gov.br. 
8
 Abordamos sobre esse tipo de bacharelado mais à frente. 
9
 Ao aluno é proposta uma ordem de disciplinas a cursar. Entretanto, ele não é obrigado a seguir essa 
ordem. 
10
 Neste ponto o Projeto Pedagógico do BC&T diverge do Projeto Pedagógico do Curso de 
Licenciatura em Matemática. No Projeto da Licenciatura, após cursar 25% da carga do BC&T, o aluno 
pode optar pelo Curso. 
 36 
Conforme constava, em março de 2013, no sítio do MEC, o BC&T, o mais 
antigo dos dois bacharelados interdisciplinares da UFABC, cujo início se deu em 
2006, tem autorização para receber anualmente 1.560 novos alunos, distribuídos 
nos períodos diurno e noturno11. Desse total, 1.125 vagas são destinadas para o 
campus de Santo André e as demais vagas são destinadas para o campus de São 
Bernardo do Campo, outro município do Estado de São Paulo. Já o BC&H, iniciado 
em 2009, pode receber anualmente 400 alunos, distribuídos nos períodos diurno e 
noturno, somente no campus de São Bernardo do Campo. 
Uma vez cursando o BC&T ou o BC&H, denominados pela UFABC de cursos 
de ingresso, o aluno, ao concluir parte das disciplinas obrigatórias, conforme 
explicitamos acima, poderá escolher até três outros cursos de graduação da UFABC 
para uma formação específica. Ao concluí-los, os alunos poderão obter um segundo, 
um terceiro, ou um quarto diploma de graduação, uma vez que ambos os 
bacharelados interdisciplinares concedem diplomas de nível superior aos seus 
egressos. 
Consta dos Projetos Acadêmicos das graduações da UFABC que todos os 
cursos por ela propostos contêm disciplinas obrigatórias, disciplinas de opção 
limitada – disciplinas que constam de uma relação preestabelecida – e disciplinas de 
opção livre – disciplinas em que o aluno pode escolher dentre todas as disciplinas 
oferecidas pela UFABC. As disciplinas obrigatórias do BC&T e do BC&H são parte 
das disciplinas obrigatórias para os cursos de formação específica que o aluno 
poderá optar, ao passo que algumas disciplinas dos cursos de formação específica – 
licenciaturas, por exemplo – podem ser contadas como de opção limitada ou de 
opção livre para o BC&T ou o BC&H. 
O Quadro 1 apresenta os cursos existentes na UFABC, em 2013, e a 
vinculação entre os cursos de formação específica e os dois cursos de ingresso, os 
bacharelados interdisciplinares. Todos os cursos são propostos por três centros: o 
Centro de Ciências Naturais e Humanas (CCNH); o Centro de Matemática, 
Computação e Cognição (CMCC); e o Centro de Engenharia, Modelagem e Ciências 
 
11
 As informações sobre os períodos foram identificadas no Projeto Pedagógico e em Rosa (2013). 
 37 
Sociais (CECS). Os bacharelados interdisciplinares não são de responsabilidade de 
um único Centro e congregam professores desses três Centros. 
Os cursos oferecidos pelo CCNH são os Bacharelados e as Licenciaturas em 
Ciências Biológicas, em Física, em Química e em Filosofia. Os oferecidos pelo 
CMCC são o Bacharelado e a Licenciatura em Matemática e os Bacharelados em 
Ciência da Computação e em Neurociências. Já os cursos oferecidos pelo CECS 
são os Bacharelados em Ciências Econômicas, em Planejamento Territorial, em 
Políticas Públicas e em Relações Internacionais, além dos oito cursos de 
Engenharia. 
Quadro 1 – Vinculação entre os cursos de formação específica e os bacharelados interdisciplinares 
da UFABC 
Bacharelados interdisciplinares 
(cursos de ingresso) 
Cursos Vinculados 
(cursos de formação específica) 
Bacharelado em Ciência e Tecnologia Bacharelado em Ciências Biológicas 
(BC&T) Bacharelado em Física 
 Bacharelado em Matemática 
 Bacharelado em Química 
 Bacharelado em Ciência da Computação 
 Bacharelado em Neurociência 
 Licenciatura em Ciências Biológicas 
 Licenciatura em Física 
 Licenciatura em Matemática 
 Licenciatura em Química 
 Engenharia Aeroespacial 
 Engenharia Ambiental e Urbana 
 Engenharia Biomédica 
 Engenharia de Energia 
 Engenharia de Gestão 
 Engenharia de Informação 
 Engenharia de Instrumentação, Automaçãoe Robótica 
 Engenharia de Materiais 
Bacharelado em Ciências e Humanidades Bacharelado em Filosofia 
(BC&H) Bacharelado em Planejamento Territorial 
 Bacharelado em Políticas Públicas 
 Bacharelado em Relações Internacionais 
 Bacharelado em Ciências Econômicas 
 Licenciatura em Filosofia 
Fonte: Página eletrônica da graduação da UFABC: http://prograd.ufabc.edu.br/cursos 
O ingresso de docentes na UFABC é realizado por meio de concursos. 
Somente professores com titulação mínima de doutorado, conforme estatuto interno, 
é que podem participar dos concursos. Portanto, todos os docentes dessa instituição 
são, no mínimo, doutores formados. 
A UFABC não é organizada por departamentos, como outras universidades. 
Os concursos ocorrem para seleção de professores das disciplinas dos 26 cursos e 
 38 
os docentes selecionados são vinculados, normalmente, ao Centro responsável pelo 
curso. Sendo assim, podem existir, por exemplo, professores das áreas de 
Matemática, Física e Química nos três Centros. 
Os bacharelados interdisciplinares não tinham, até março de 2013, Diretrizes 
Curriculares específicas normatizadas pelo Conselho Nacional de Educação. São 
cursos novos no rol de cursos de graduação brasileiros e propostos pela primeira 
vez no ano de 2006, tendo como pioneira a UFABC. Dessa forma, essa instituição 
se pautou em resoluções e leis já existentes para construir os Projetos Pedagógicos 
do BC&T e do BC&H. 
O BC&T da UFABC somente teve seu reconhecimento pelo MEC no ano de 
2012, após o CNE se manifestar sobre essa modalidade de bacharelado por meio 
de um Parecer12 que examinou os Referenciais Orientadores para os Bacharelados 
Interdisciplinares e Similares, documento produzido por um Grupo de Trabalho 
designado pelo MEC, em 2010. 
Os Bacharelados de Ciência e Tecnologia e de Ciências e Humanidades da 
Universidade Federal do ABC estão autorizados pelo MEC a conceder os títulos de 
Bacharel em Ciência e Tecnologia e Bacharel em Ciências e Humanidades, 
respectivamente. Porém esses títulos não qualificam profissionalmente os egressos 
desses cursos para uma profissão específica, uma vez que esses bacharelados não 
têm como objetivo a graduação profissionalizante, que ficaria a cargo de um 
segundo ciclo de estudos. 
A Figura 1 apresenta o fluxo de formação proposto pela UFABC envolvendo 
os bacharelados interdisciplinares e as graduações de formação específica. 
 
12
 Parecer CNE/CES n.º 266, de 6 de julho de 2011. 
 39 
 
Figura 1 – Fluxo de formação proposto pela UFABC 
Fonte: Rosa (2013, p. 21) 
 
Conforme consta dos Referenciais Orientadores para os Bacharelados 
Interdisciplinares e Similares, a implementação dos bacharelados interdisciplinares 
foi inspirada na proposta para concepção da Universidade de Brasília, de Anísio 
Teixeira na década de 1960, no Processo de Bolonha e nos Colleges americanos. 
Esses cursos têm como objetivo proporcionar, antes de uma formação superior 
específica, “[...] uma formação com foco na interdisciplinaridade e no diálogo entre 
as áreas de conhecimento e entre componentes curriculares, estruturando as 
trajetórias formativas na perspectiva de uma alta flexibilização curricular”. (BRASIL, 
2010, p. 4) 
O propósito de o aluno cursar primeiro um bacharelado interdisciplinar e após 
um curso de formação específica, de acordo com os autores dos Referenciais 
Orientadores para os Bacharelados Interdisciplinares e Similares, é o de oferecer um 
primeiro ciclo de formação com bases conceituais, éticas e culturais, nas grandes 
áreas que congregam campos de saberes, práticas, tecnologias e conhecimentos, 
como Ciência e Tecnologia. Essa formação objetivaria o desenvolvimento de um 
conjunto de competências, habilidades e atitudes, capazes de alicerçar um segundo 
ciclo de formação, que seria específica, porém não obrigatória, ou até mesmo 
alicerçar um terceiro ciclo de formação, de pós-graduação Lato Sensu ou até mesmo 
Stricto Sensu, dependendo da área. (BRASIL, 2010) 
 40 
Dessa forma, deveria ter, ainda segundo os mesmos autores, um currículo 
flexível, possibilitando o diálogo entre disciplinas do primeiro com o segundo ciclo, 
dando, assim, liberdade para que o aluno pudesse escolher sua trajetória de 
formação. (BRASIL, 2010) 
1.3.2 Caracterização do curso investigado 
O Curso de Licenciatura em Matemática da UFABC é uma graduação de 
formação profissional em área específica do conhecimento, vinculado ao 
Bacharelado de Ciência e Tecnologia. Corresponde a um segundo ciclo de formação 
universitária que tem como primeiro ciclo o BC&T. 
Sendo assim, um aluno somente é aceito nessa licenciatura após cursar parte 
do Curso de Bacharelado em Ciência e Tecnologia. Dessa forma, para caracterizar o 
Curso de Licenciatura em Matemática da UFAB, faz-se necessário caracterizar, 
antes, o BC&T dessa IES. 
O BC&T da UFABC é um curso com carga horária total de 2.400 horas, com 
duração mínima de três anos, conforme já abordamos. 
Além de ser o pioneiro dos bacharelados interdisciplinares, o BC&T da 
UFABC, assim como todos os cursos dessa instituição, apresenta uma característica 
pouco adotada por cursos de nível superior brasileiros: tem periodicidade 
quadrimestral. 
O objetivo geral desse Bacharelado é atender às novas demandas da 
sociedade, contemplando os cenários e as oportunidades do mundo moderno, com 
uma proposta diferente, segundo a UFABC, daquela que prioriza as disciplinas 
clássicas ou que simplesmente incorpora a essas novas disciplinas. 
(UNIVERSIDADE FEDERAL DO ABC, 2009b) 
Quanto aos objetivos específicos, o curso pretende: 
 Ampliar o currículo básico em extensão e profundidade no que diz 
respeito à Informática, Computação científica, às Ciências Naturais, 
às Ciências de Engenharia e à Matemática. 
 Estruturar o currículo profissional de modo a atender as demandas 
das tecnologias modernas e emergentes e incorporar disciplinas que 
 41 
permitam uma inserção mais rápida dos formandos na sociedade 
moderna. 
 Incorporar disciplinas como a História da Ciência, História da 
Tecnologia e História do Pensamento Contemporâneo com o intuito 
de desenvolver a capacidade crítica no exercício da atividade 
profissional e da cidadania. 
 Estimular e desenvolver nos estudantes as habilidades de 
descobrir, inventar e criticar, características respectivamente das 
Ciências Naturais, das Engenharias e das Matemáticas. 
 Personalizar, ainda que parcialmente, o currículo de modo que o 
aluno possa desenhar sua formação profissionalizante de acordo 
com sua vocação e suas aspirações. (UNIVERSIDADE FEDERAL 
DO ABC, 2009b, p. 6) 
Como perfil do egresso, espera-se, por meio de “[...] uma formação com forte 
base científica e tecnológica [...]” (UNIVERSIDADE FEDERAL DO ABC, 2009b, p. 
8), que o egresso do BC&T esteja habilitado a aplicar os conhecimentos construídos 
na realização de tarefas e solução de problemas em organizações públicas, privadas 
ou do terceiro setor. Tais conhecimentos poderão ainda ser aplicados, segundo a 
UFABC, em atividades de pesquisa em Ciência e Tecnologia e na continuidade dos 
seus estudos em cursos de formação específica. 
Quanto à organização curricular, as disciplinas obrigatórias, de opção limitada 
e de opção livre, assim como as atividades extracurriculares, são contabilizadas por 
créditos, sendo cada unidade de crédito correspondente a 12 horas de atividades 
acadêmicas: as disciplinas obrigatórias correspondem a 90 créditos; as de opção 
limitada correspondem a 57 créditos; as de opção livre correspondem a 43 créditos; 
e as atividades extracurriculares correspondem a dez créditos. 
A tabela a seguir apresenta a relação entre os créditos e a carga horária das 
atividades que compõem o BC&T. 
Tabela 1 – Distribuição dos créditos, e seus correspondentes em horas, das atividades do 
BC&T da UFABC 
Atividades Número de créditos Correspondente em horas 
Disciplinas