Dissertacao_Narrativas autobiográficas de uma Tradutora e Interprete da Língua Brasileira de Sinais (Libras) e as contribuições para a educação matemática

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FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
MESTRADO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
CAMPUS JI-PARANÁ
EDRE ALMEIDA CORRÊA
NARRATIVAS AUTOBIOGRÁFICAS DE UMA TRADUTORA E INTÉRPRETE DA
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS) E AS CONTRIBUIÇÕES PARA
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
Ji-Paraná, RO
Julho de 2022
EDRE ALMEIDA CORRÊA
NARRATIVAS AUTOBIOGRÁFICAS DE UMA TRADUTORA E INTÉRPRETE DA
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS) E AS CONTRIBUIÇÕES PARA
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de
Pós-Graduação de Educação Matemática (PPGEM), da
Universidade Federal de Rondônia (UNIR), como parte
dos requisitos para obtenção do grau de Mestre em
Educação Matemática.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Bianca Santos Chisté
Ji-Paraná, RO
Julho de 2022
Tudo quanto te vier à mão para fazer, faze-o conforme as tuas forças,
porque na sepultura, para onde tu vais, não há obra nem projeto,
nem conhecimento, nem sabedoria alguma. (Ec 9:10)
DEDICATÓRIA E AGRADECIMENTOS
Quando as árvores florescem, elas nos inspiram…
anunciam a renovação, embelezam a natureza,
produzem novas folhas e/ou frutos. Antes, porém,
precisam ser sementes que caem em terra fértil. Ao
correlacionar este ciclo à minha vida, surge a
metáfora: a semente foi a Libras; a terra fértil foi o
'querer aprender'; e as flores, folhas ou frutos
foram todos os resultados que vi nas pesquisas
realizadas em Educação Matemática e Educação
Inclusiva; assim como, o reflexo da atuação dos
profissionais Tradutores e Intérpretes da Língua
Brasileira de Sinais e professores de Libras com os quais convivi, assisti e aprendi.
Lembro-me da frase “Uma flor não pensa em competir com a flor ao lado. Ela apenas
floresce”, da escritora e filósofa irlandesa Iris Murdoch. É neste contexto que a minha
aprendizagem tem se desenvolvido ao correlacionar a Libras com a Matemática, vice-versa.
Nestes percursos, trajetórias e experiências eu agradeço, primeiramente, a DEUS, à minha
Família, pois “…os filhos são herança do SENHOR” (Salmos 127:3); também aos
professores(as), aos estudantes, ao meu local de trabalho, aos meus amigos(as), colegas
mestrandos(as) e a todos que me acompanharam neste percurso. Também ofereço essa flor a
todos que me ajudaram, que acreditaram neste bom sonho, que foram pacientes, riram,
choraram, enfim, que estão felizes com a conquista. Que cada pessoa possa florescer onde
estiver, porque somos todos capazes e, com certeza, vamos inspirar novas histórias. Pois, o
nosso SENHOR tem prazer em nossa felicidade e aprendizagem.
Muito obrigada!!!
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Eu e a professora do Jardim de infância.................................................................................68
Figura 2 - Real Forte Príncipe da Beira em RO......................................................................................78
Figura 3 - Ilustrações para mostrar operações de divisão.......................................................................79
Figura 4 - Ilustrações para mostrar um caminho para multiplicação......................................................79
Figura 5 - Ilustração de subtração...........................................................................................................80
Figura 6 - Ilustrações para mostrar as operações com números inteiros................................................80
Figura 7 - Ilustrações para mostrar as operações de uma expressão numérica.......................................80
Figura 8 - Ilustração das propriedades de divisão das potências............................................................81
Figura 9 - Ilustração para mostrar transformação de potências em raízes…..........................................81
Figura 10 - Quintotom e a representação da quantidade de batidas.......................................................83
Figura 11 - Intérprete e o primeiro ambiente organizado para gravar as interpretações........................84
Figura 12 - Atendimento remoto em Libras, devido à pandemia da Covid-19......................................85
Figura 13 - Vídeo em Libras...................................................................................................................86
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
1º PEF - 1º Pelotão Especial de Fronteira
ABRAPSO – Associação Brasileira de Psicologia Social
AEE - Atendimento Educacional Especializado
ANDE - Análise Narrativa Dialógica Emancipatória
BNCC - Base Nacional Comum Curricular
CMF - Colégio Militar de Fortaleza
CRE - Coordenadoria Regional de Educação
CTPM IV – Colégio Tiradentes da Polícia Militar IV
DAME - Departamentos Acadêmicos de Matemática e de Estatística
EFA - Escola Família Agrícola
ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio
GD - Grupo de Discussão
GT - Grupo de trabalho
I ENEMI - I Encontro Nacional de Educação Matemática Inclusiva
IFPE - Instituto Federal de Pernambuco
IFRO - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Rondônia
IFSP - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo 
INES - Instituto Nacional de Educação de Surdos
Libras - Língua Brasileira de Sinais
OBMEP - Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas
ONU - Organização das Nações Unidas
PIBIC - Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica
PIBID - Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
PPGEM - Programa de Pós-Graduação de Educação Matemática
RC - Roda de Conversa
SBEM - Sociedade Brasileira de Educação Matemática
SBPC - Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência
SEMAT - Semanas da Matemática
SEMED - Secretaria Municipal de Educação
TILS - Tradutor Intérprete de Libras
TILSP - Tradutor Intérprete de Libras-Língua Portuguesa
UFMT - Universidade Federal de Mato Grosso
UFPA - Universidade Federal do Pará
UFRGS - Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFRRJ - Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
UNESP - Universidade Estadual Paulista
UNESPAR - Universidade Estadual do Paraná
UNIASSELVI - Centro Universitário Leonardo da Vinci
UNIOESTE - Universidade Estadual do Oeste do Paraná
UNIR - Universidade Federal de Rondônia
XIII ENEM - XIII Encontro Nacional de Educação Matemática
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 12
CAPÍTULO 1 - EDUCAÇÃO MATEMÁTICA INCLUSIVA PARA O ALUNO SURDO E
FORMAÇÃO PROFISSIONAL DO TRADUTOR/INTÉRPRETE E DO PROFESSOR 15
1.1 CAMINHOS DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA 15
1.2 CAMINHOS DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA INCLUSIVA 16
1.3 FORMAÇÃO COMO PROFESSORA 19
CAPÍTULO 2 - SER TRADUTORA E INTÉRPRETE DE LIBRAS 22
2.1 BREVE RELATO DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS 22
2.2 PESSOA SURDA 24
2.3 LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS) 25
2.4 A TRADUTORA E INTÉRPRETE DE LIBRAS 26
CAPÍTULO 3 - ASPECTOS METODOLÓGICOS 29
3.1 ANÁLISE NARRATIVA DIALÓGICA EMANCIPATÓRIA (ANDE) 32
3.2 PROCEDIMENTOS 34
3.3 MATERIAL COLETADO PARA ANÁLISE 35
3.4 CRIVO DA SELEÇÃO E RESULTADOS 35
3.4.1. Um pouco do meu percurso estudantil 35
3.4.2. Meu encontro com a Libras 37
3.4.3 Matemática e Libras sempre juntas: algumas vivências escolares de 2017 a 2021 e seus
atravessamentos 39
CAPÍTULO 4 - ANÁLISE E DISCUSSÃO DE DADOS 43
4.1 INFLUÊNCIAS DO/NO PERCURSO FORMATIVO E A ESCOLHA PROFISSIONAL 43
4.2 DESAFIOS ENFRENTADOS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL E AS ESTRATÉGIAS
UTILIZADAS PELA TRADUTORA E INTÉRPRETE DE LIBRAS 50
CONSIDERAÇÕES FINAIS 57
REFERÊNCIAS 59
APÊNDICES 68
APÊNDICE 1 - UM POUCO DO MEU PERCURSO ESTUDANTIL 68
APÊNDICE 2 - MEU ENCONTRO COM A LIBRAS 73
APÊNDICE 3 - MATEMÁTICA E LIBRAS SEMPRE JUNTAS: ALGUMAS VIVÊNCIAS
ESCOLARES DE 2017 A 2021 E SEUS ATRAVESSAMENTOS 77
APÊNDICE 4 - PRINCIPAIS MATERIAIS DE APOIO PARA ESTUDO 88
RESUMO
CORRÊA, Edre Almeida. Narrativas Autobiográficas de uma Tradutora e Intérprete da
Língua Brasileira de Sinais (Libras) e as contribuições para Educação Matemática.
2022. 88 f. Dissertação (Mestrado em Educação Matemática) – Fundação Universidade
Federalde Rondônia, Campus Ji-Paraná, 2022.
Atualmente, a educação inclusiva ainda apresenta desafios. Neste processo destaca-se o
ensino-aprendizagem da matemática e atuação profissional no atendimento educacional aos
estudantes surdos na Educação Básica, dentre tantos componentes curriculares. O objetivo
dessa pesquisa foi refletir, a partir da autonarrativa, sobre as vivências de uma Tradutora e
Intérprete da Língua Brasileira de Sinais (Libras) no contexto educacional entre os anos de
2017 a 2021 e seus atravessamentos. Os objetivos específicos, são: rememorar as experiências
por meio das narrativas autobiográficas; caracterizar as estratégias de ensino-aprendizagem
utilizadas nas interpretações/traduções em Libras; e sistematizar as estratégias de
ensino-aprendizagem utilizadas nas interpretações/traduções em Libras. Uma pesquisa
qualitativa interpretativa delineada em consonância com a aplicação da Análise Narrativa
Dialógica Emancipatória (ANDE), desde a coleta à discussão dos dados. Esta opção buscou
valorizar a subjetividade do professor-pesquisador e simultaneamente interpretar a realidade
de modo crítico reflexivo com o intuito de avançar na temática e colaborar com estratégias
educacionais inclusivas no campo da educação matemática. Essa pesquisa possui como aporte
teórico os seguintes autores: D'Ambrósio (2005), Fiorentini e Lorenzato (2012), Quadros
(2004), Strobel (2008), Bruner (1991), Silva e Mendes (2009), Bastos e Biar (2015), Marques
e Satriano (2017), entre outros. A análise dos dados aponta que a parceria e a implicação dos
próprios professores são fundamentais para o sucesso da proposta, como por exemplo, o aluno
e a aprendizagem da Libras. Outro ponto, a divulgação de premissas para as estratégias
educacionais inclusivas de matemática que considerem o(a) estudante surdo(a). O professor
está em formação, assim como, o(a) Tradutor(a) e Intérprete de Libras podem trabalhar em
conjunto e contribuir para qualidade do sistema educacional.
Palavras-Chave: Educação Matemática Inclusiva. Narrativas autobiográficas. Surdez. Libras.
Análise Narrativa Dialógica Emancipatória.
ABSTRACT
CORRÊA, Edre Almeida. Autobiographical Narratives of a Translator and Interpreter of
the Brazilian Sign Language (Libras) and contributions to Mathematics Education.
2022. 88 f. Dissertation (Master's in Mathematics Education) – Postgraduate Program in
Mathematics Education, Federal University of Rondônia Foundation (UNIR), Campus
Ji-Paraná, 2022.
Currently, inclusive education still presents challenges. In this process, the teaching-learning
of mathematics and professional performance in the educational assistance to deaf students in
Basic Education stand out, among many curricular components. The objective of this research
was to reflect, from the self-narrative, on the experiences of a Translator and Interpreter of the
Brazilian Sign Language (Libras) in the educational context between the years 2017 to 2021
and its crossings. The specific objectives are: to remember the experiences through
autobiographical narratives; characterize the teaching-learning strategies used in the
interpretations/translations in Libras; and to systematize the teaching-learning strategies used
in the interpretations/translations in Libras. An interpretative qualitative research designed in
line with the application of the Dialogical Emancipatory Narrative Analysis (ANDE), from
data collection to discussion. This option sought to value the subjectivity of the
teacher-researcher and simultaneously interpret reality in a critical and reflective way in order
to advance the theme and collaborate with inclusive educational strategies in the field of
mathematics education. This research has as theoretical support the following authors:
D'Ambrósio (2005), Fiorentini and Lorenzato (2012), Quadros (2004), Strobel (2008), Bruner
(1991), Silva and Mendes (2009), Bastos and Biar ( 2015), Marques and Satriano (2017),
among others. Data analysis shows that the partnership and involvement of the teachers
themselves are fundamental for the success of the proposal, such as the student and the
learning of Libras. Another point, the dissemination of premises for inclusive educational
strategies in mathematics that consider the deaf student. The teacher is in training, as well as
the Translator and Interpreter of Libras can work together and contribute to the quality of the
educational system.
Keywords: Inclusive Mathematics Education. Autobiographical narratives. Deafness. Libras.
Emancipatory Dialogical Narrative Analysis.
12
INTRODUÇÃO
A palavra inclusão vem do latim, do verbo includere e significa “colocar algo ou
alguém dentro de outro espaço”, “entrar num lugar até então fechado” (FERREIRA, 1999).
Segundo Farias, Santos e Silva (2009, p. 39) este termo não se aplica apenas às necessidades
especiais, mas também para construir discursos de acessibilidade a quaisquer indivíduos
excluídos de determinados espaços e situações, por exemplo, em inclusão digital, econômica,
entre outras. Em 1988, no Brasil foi aprovada a versão da Constituição Federal, que está em
vigor até os dias atuais, e nesse contexto de inclusão possui o art. 205 que afirma: “A
educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988).
Em 1990, durante a “Conferência Mundial de Educação para Todos”, em Jomtiem, na
Tailândia, o Brasil assumiu o compromisso de erradicar o analfabetismo e universalizar o
ensino fundamental no país (FARIAS et al., 2009, p. 39). Vale ressaltar que o Brasil é
integrante da Organização das Nações Unidas (ONU) desde 1945. Em 1994, recebeu as
orientações da “Declaração de Salamanca” sobre Princípios, Política e Prática na Área das
Necessidades Educativas Especiais; “com o intuito de cumprir esses acordos. O Brasil tem
criado instrumentos norteadores e documentos legais com o objetivo de possibilitar a criação
de sistemas educacionais que sejam inclusivos.” (FARIAS et al., 2009, p. 39). Questões, que
ao longo dos tempos, são discutidas em função de determinadas transformações sociais,
culturais e econômicas.
Um marco importante aconteceu em 1996, com a aprovação da Lei nº 9394/96 que
estabelece as Diretrizes e bases da educação nacional. Tratando-se da Educação de surdos, em
2002, foi aprovada a Lei 10.436/02 que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais (Libras) e
dá outras providências. Em 2010, foi regulamentada a profissão de Tradutor e Intérprete da
Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS. Em 2015, foi aprovada a Lei nº 13.146/15 que institui
a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência).
Em 2021, a Lei nº 14.191/21 que dispôs a modalidade de educação bilíngue de surdos, na Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Resumidamente, estes são alguns dos marcos
legais que contribuem para a comunidade surda.
Desenvolver esta pesquisa, torna-se uma oportunidade de representar positivamente a
Educação Pública brasileira. Desde o início da tarefa de desenhar esta investigação no
mestrado, surgiram algumas indagações: Como valorizar o que os surdos já sabem e
13
compreender que isso também é valoroso? Como deixar a matemática mais atrativa? Como
ensinar matemáticas mais atraentes para surdos e ouvintes? Como ensinar as operações
básicas da matemática para surdos? Como desenvolver atividades ou avaliações para esses
estudantes?
De todas as indagações, uma se destacou: Como as vivências de uma Tradutora e
Intérprete da Língua Brasileira de Sinais (Libras), em sala de aula durante 2017 a 2021,
podem contribuir com o avanço do cenário da Educação Matemática? Posteriormente, essa
pergunta se transformou no objetivo geral de refletir, a partir da autonarrativa, sobre as
vivências de uma Tradutora e Intérprete da Língua Brasileira de Sinais (Libras) no contexto
educacionalentre os anos de 2017 a 2021 e seus atravessamentos. Para atender a este
objetivo, foram necessários alguns específicos, como: rememorar as experiências por meio
das narrativas autobiográficas; caracterizar as estratégias de ensino-aprendizagem utilizadas
nas interpretações/traduções em Libras; e sistematizar as estratégias de ensino-aprendizagem
utilizadas nas interpretações/traduções em Libras.
Vale ressaltar que neste trabalho tanto a pesquisadora como a Tradutora e Intérprete da
Língua Brasileira de Sinais (Libras) são personagens referentes a mesma pessoa, isto é, a
eu-mestranda do Programa de Pós-Graduação de Educação Matemática (PPGEM) da
Universidade Federal de Rondônia (UNIR) e o eu-tradutora e intérprete de Libras atuante na
educação básica do estado, na educação pública. Sinto que minhas mãos escrevem, ouvem e
falam, são instrumentos para comunicação através da tradução e interpretação dos discursos.
Sou ouvinte, minha língua materna é a língua portuguesa e segunda língua a Língua Brasileira
de Sinais (Libras), uma interação que começou em 2016.
Uma pesquisa qualitativa, tida por Bogdan e Biklen (1994) como aquela em que o
pesquisador é o principal instrumento; os dados coletados são predominantemente descritivos;
a preocupação com o processo é maior que com o produto; e a análise dos dados tende a ser
indutiva; que se desenvolveu a partir de inquietações. Nesse ponto entram as narrativas
autobiográficas relacionadas ao meu processo de formação e interligam as duas identidades.
Para Sahagoff (2015, p. 3) “[...] diferentes textos de campo podem ser utilizados na
metodologia de pesquisa narrativa, tais como escrita autobiográfica, escrita de diários, notas
de documento, fotografias, caixa de memórias, histórias de vida etc.”. Para analisar tais
narrativas utilizou-se a Análise Narrativa Dialógica Emancipatória (MARQUES;
SATRIANO, 2017). As narrativas autobiográficas estão nos apêndices com alguns de seus
trechos retomados na análise e discussão dos dados; organizadas da seguinte maneira:
14
APÊNDICE 1 - UM POUCO DO MEU PERCURSO ESTUDANTIL são as
lembranças como estudante na educação básica, ensino superior e início da formação
continuada, que perpassam pelo estudo de matemática; uma fase importantes para minha
formação como professora e me faz refletir sobre a realidade social e econômica dos
estudantes que hoje atendo. As narrativas estão subdivididas em dois episódios, são eles:
Episódio I - Do ensino infantil, ensino fundamental e ensino médio e Episódio II - Do ensino
superior ao início da formação continuada.
APÊNDICE 2 - MEU ENCONTRO COM A LIBRAS abriu espaço para eu contar um
pouco sobre o início dos estudos da Libras, sobre a dinâmica estudantil para conciliar os
estudos na graduação com o trabalho de bolsista no subprojeto de Matemática do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), na UNIR. Essa parte está subdividida
em dois episódios, são eles: Episódio I - A curiosidade, a oportunidade e a dedicação e
Episódio II - O contexto de aprendizagem de Libras.
APÊNDICE 3 - MATEMÁTICA E LIBRAS SEMPRE JUNTAS: algumas vivências
escolares de 2017 a 2021 e seus atravessamentos, são apresentadas as questões que
contribuíram para a construção do objeto de estudo desta pesquisa. Está subdividida em sete
episódios, são eles: Episódio I - O início de uma profissão; Episódio II - Além da escola;
Episódio III - Interpretações dos enunciados matemáticos e opiniões; Episódio IV - O estudo
de potências; Episódio V - O princípio fundamental da contagem na vida; Episódio VI -
Banda marcial, inclusão e a matemática; Episódio VII - A pandemia da Covid-19 e os
atendimentos em Libras. Por fim, no APÊNDICE 4 - PRINCIPAIS MATERIAIS DE APOIO
PARA ESTUDO são alguns links de dicionários, glossários e sinalários de Libras referentes à
matemática.
Ao rememorar minha trajetória até o ingresso no mestrado, surgem várias
ressignificações dos momentos vivenciados e um novo olhar é restabelecido perante as
lembranças das experiências vivenciadas no tocante à educação matemática, aprendizagem da
Libras e desenvolvimento de pesquisas; essas que relacionam a surdez, Libras e educação
matemática. A curiosidade estava nas discussões sobre o ensino-aprendizagem da matemática
para os anos iniciais e finais do ensino fundamental, assim como, nas pesquisas sobre
educação matemática inclusiva. Agora, faço o convite para caminharmos por este percurso de
recordações e reflexões.
15
CAPÍTULO 1 - EDUCAÇÃO MATEMÁTICA INCLUSIVA PARA O ALUNO SURDO
E FORMAÇÃO PROFISSIONAL DO TRADUTOR/INTÉRPRETE E DO
PROFESSOR
Neste Capítulo abordam-se algumas concepções sobre educação matemática e
educação matemática inclusiva.
1.1 CAMINHOS DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
Um dos direitos fundamentais da humanidade é a educação que permite que as pessoas
desenvolvam suas habilidades para conviver em sociedade, por meio do ensino e
aprendizagem muitos conhecimentos passam por gerações. Segundo Brandão (1993),
ninguém escapa da educação, em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de
muitos todos nós envolvemos pedaços da vida com ela: para aprender, para ensinar, para
aprender e ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, diariamente, segundo
D'Ambrósio (2005, p. 22). O cotidiano está impregnado dos saberes e fazeres próprios da
cultura. A todo instante, os indivíduos estão comparando, classificando, quantificando,
medindo, explicando, generalizando, inferindo e, de algum modo, avaliando, usando os
instrumentos materiais e intelectuais que são próprios de sua cultura.
Nessa perspectiva, há muito tempo as inquietações de professores e matemáticos,
preocupados com o ensino da matemática iniciaram um processo de investigação nas
dimensões filosófica, epistemológica, histórica, sociocultural, entre outras perspectivas, dando
origem a Educação Matemática. As pesquisas estão atreladas a três princípios: ensino,
aprendizagem e conhecimento matemático; que influenciam nas descobertas, produção de
currículo, publicações, etc.
A preocupação dizia respeito tanto à melhoria de suas aulas quanto à atualização e
modernização do currículo escolar da matemática (KILPATRICK, 1992). A educação
matemática pode ser considerada uma área de pesquisa (D'AMBRÓSIO, 1987); um campo
científico e profissional (KILPATRICK, 1992); um âmbito de práticas sociais, área de
investigação e de formação (PONTES, 2008), entre outros. Segundo Fiorentini e Lorenzato
(2012, p. 9-10) afirmam que
Embora o objeto de estudo da EM ainda se encontre em processo de construção,
poderíamos, de modo geral, dizer que ele envolve as múltiplas relações e
determinações entre ensino, aprendizagem e conhecimento matemático em um
contexto sociocultural específico. [...] não significa que o estudo deva ser somente
prático com trabalho de campo. Ele pode ser também teórico, histórico e/ou
bibliográfico. Idem (2012, p. 9-10).
16
Uma construção desse campo profissional que possui a “produção de saber foi
realizada a partir da seguinte pergunta: que aspectos e dimensões da EM tem sido, nos
diferentes momentos, privilegiado pela pesquisa brasileira e de que forma e em que condições
ela tem sido realizada? ” (FIORENTINI; LORENZATO, 2012, p. 16). Segundo Bicudo (1999,
p. 7), a educação matemática,
Toma como ponto de partida o cuidado com o aluno, considerando sua realidade
histórica, cultural e possibilidades de vir-a-ser; cuidado com a Matemática,
considerando sua história e modos de manifestar-se no cotidiano e na esfera
científica; cuidado com o contexto escolar, lugar onde a educação escolar se realiza;
cuidado com o contexto social, onde as relações entre pessoas, entre grupos, entre
instituições são estabelecidas e onde a pessoa educada também de um ponto de vista
matemático é solicitada a situar-se, agindo como cidadão que participa das decisões
e que trabalha participando das forças produtivas.
D’Ambrósio (1999, p. 97), considera que “as ideias matemáticas comparecem em todaa evolução da humanidade, definindo estratégias de ação para lidar com o ambiente, criando e
desenhando instrumentos para esse fim, e buscando explicações sobre os fatos e fenômenos
da natureza e para a própria existência”. Seria uma busca por matemáticas que tenham sentido
para quem aprende, para quem ensina e para quem pesquisa.
Neste contexto de consolidação, em 1988 surgiu a Sociedade Brasileira de Educação
Matemática (SBEM) a fim de promover o desenvolvimento desse ramo do conhecimento
científico, por meio do estímulo às atividades de pesquisa e de estudos acadêmicos (SBEM,
2012). Atualmente, a SBEM reúne 15 grupos de trabalho, dentre eles o Grupo de trabalho -
Diferença, Inclusão e Educação Matemática (GT-13) constituído, em 2013. Também é
considerada uma área com pesquisas que valorizam a realidade histórica e social dos
indivíduos.
1.2 CAMINHOS DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA INCLUSIVA
A Educação Inclusiva é aquela “ofertada em uma escola que todos os alunos
aprenderem juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças
que apresentem” (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p. 11).
Segundo Araujo (2011, p.21) caracterizou a educação matemática inclusiva, como
“[...] um ramo da Educação Matemática que se apropria dos saberes desta, juntamente com os
saberes da Tecnologia Assistiva”. Segundo o Comitê de Ajudas Técnicas (CAT),
Tecnologia Assistiva que é uma área do conhecimento, de característica
interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias,
práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à
atividade e participação, de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade
reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão
social. (CAT, 2011).
17
Cabe destacar também o direito à acessibilidade educacional, além da comunicacional.
É preciso conhecer a especificidade, a singularidade da demanda do estudante para atendê-lo
apropriadamente (SEGADAS et al., 2018).
Para Moreira e Candau (2003, p. 160), a escola é uma “[...] instituição construída
historicamente no contexto da modernidade e tem como função sócio fundamental: transmitir
cultura, oferecer as novas gerações o que de mais significativo culturalmente se produziu na
humanidade”. Segundo a Declaração de Salamanca (1994), o princípio da Inclusão aborda
que:
Escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente das suas condições
físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Aquelas deveriam
incluir crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças
de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes às minorias
linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos desavantajados ou
marginalizados. (...) Escolas devem buscar formas de educar tais crianças
bem-sucedidamente, incluindo aquelas que possuam desvantagens severas
(UNESCO, 1994, p. 3).
O processo inclusivo tem caminhado lentamente em nosso país e apresenta muitas
variantes, de acordo com cada região. O acesso e permanência de todos os alunos na escola
são garantidos por lei, porém esses aspectos somente têm validade se o aluno, de fato,
sentir-se acolhido pela comunidade escolar e obter êxito em sua trajetória acadêmica
(BERGAMO, 2010, p. 39). Para Carvalho (2000, p. 2), uma escola é inclusiva quando:
Respeita as peculiaridades e/ou potencialidades de cada aluno, organiza o trabalho
pedagógico centrado na aprendizagem do aluno, onde este é percebido como sujeito
do processo e não mais como seu objeto e o professor torna-se mais consciente de
seu compromisso político de equalizar oportunidades, na medida em que a igualdade
de oportunidades envolve, também, a construção do conhecimento, igualdade
fundamental na instrumentalização da cidadania.
O paradigma da inclusão tem suscitado transformações fundamentais na organização
escolar, a teoria e a prática relacionadas ao atendimento dos alunos com necessidades
educativas especiais. Nesse sentido, levou os profissionais da educação a debaterem e analisar
novas práticas pedagógicas (BERGAMO, 2010, p. 12), pois, o objetivo é oferecer um
atendimento educacional de qualidade e eficiente, impulsionado pela concepção inclusiva.
Para Lacerda (2006, p.167)
A inclusão escolar é vista como um processo dinâmico e gradual, que pode tomar
formas diversas a depender das necessidades dos alunos, já que se pressupõe que
essa integração/inclusão possibilite, por exemplo, a construção de processos
linguísticos adequados, de aprendizado de conteúdos acadêmicos e de uso social da
leitura e da escrita, sendo o professor responsável por mediar e incentivar a
construção do conhecimento através da interação com ele e com os colegas. (p.167)
Para Gallo (2022, p. 23) “a escola é tudo isso: lugar, espaço, tempo, instituição. E mais
do que isso, com certeza; mas fico por aqui, visto que essa quádrupla caracterização me
18
parece suficiente para desnaturalizar a escola, borrar as imagens dela que temos em nossa
mente, nos fazendo olhar para ela de outras formas, com ao menos alguma desconfiança”.
Um dos eventos mais importantes da área da Educação Matemática, de âmbito
nacional, é o Encontro Nacional de Educação Matemática (ENEM) que reúne professores,
estudantes e pesquisadores envolvidos em diferentes segmentos. Segundo a SBEM Mato
Grosso (2013, s.p.), [...] a cada encontro constata-se o interesse pelas discussões sobre a
educação matemática, seus fazeres múltiplos e complexos, novas tendências metodológicas e
pesquisas que dão sustentação ao campo. Em 2019, foi realizado o primeiro Encontro
Nacional de Educação Matemática Inclusiva (I ENEMI), na instituição de ensino Estácio de
Sá, no Rio de Janeiro/RJ,
Os professores cariocas vinham de uma experiência exitosa com a realização do II
Encontro Fluminense de Inclusão e Tecnologias em Educação Matemática e as
coordenadoras do GT13, com a intenção de criar um evento, de âmbito nacional
sobre a temática do GT13, de maneira a constituir-se em mais uma possibilidade de
reunião oficial do grupo de trabalho, até então, restrita a duas possibilidades: durante
os SIPEM – Seminário Internacional de Pesquisa em Educação Matemática e os
ENEM – Encontro Nacional de Educação Matemática. (NOGUEIRA et al., 2019,
p.2).
A abertura deste evento foi transmitida pela rede social Facebook para todo Brasil e
teve grupos de discussão e rodas de conversas sobre Surdez, seus representantes foram
respectivamente os professores(as): Dr.ª Clélia Maria Ignatius Nogueira
(UNIOESTE-UNESPAR Maringá/PR), Dr. Fábio Alexandre Borges (UNESPAR), Dr.ª Gisela
Maria da Fonseca Pinto (UFRRJ) e a professora Dr.ª Fabiane Guimarães Vieira Marcondes
(IFSP). Em 2020, aconteceu o II ENEMI “[...] delineado segundo os objetivos: debater
pesquisas sobre temáticas específicas e socializar experiências em sala de aula ou outros
ambientes visando uma Educação Matemática Especial e Inclusiva, ou seja, “para todos”
(NOGUEIRA et al., 2020, p. 9); foi realizado de forma on-line devido a pandemia da
Covid-19.
Neste evento destaca-se o trabalho de Gomes e Limas (2020), ambos da Universidade
Federal do Sul e Sudeste do Pará (UNIFESSPA), denominado “Teses brasileiras relacionadas
à Educação Matemática Inclusiva no período entre 2010 e 2020” no qual o objetivo foi “[...]
realizar um mapeamento das teses e dissertações utilizando o banco de teses da CAPES e
BDTD com foco na Educação Matemática Inclusiva entre os anos de 2010 e 2020” (GOMES;
LIMA, 2020, p. 2). Segundo esses autores os trabalhos relacionados à educação matemática
inclusiva
[...] o foco está no ensino da Matemática para estudantes deficientes. Consideramos
relevante continuar nesse crescente, pois demonstra que um campo da Educação
Matemática Inclusiva está começando a despertar mais interesse e ser mais bem
19
fundamentado nos Grupos de Estudos e Pesquisas espalhados pelas diferentes
instituições de Ensino Superior e nos Programas de Pós-Graduação em Educação,
Ciênciase Matemática. Pagnez e Sofiato (2014) argumentam a relevância do
investimento em tais áreas por agências de fomento à pesquisa ou mesmo do
interesse dos pesquisadores pela área. Idem (2020, p. 6)
São trajetórias importantes e que ganham registros, assim como a tese denominada
“Ensino de matemática em Libras: reflexões sobre minha experiência numa escola
especializada”, no qual o objetivo foi “analisar o meu desenvolvimento profissional no ensino
de matemática em Libras como primeira língua para alunos surdos e (re)construir as minhas
práticas pedagógicas diante deste processo à luz da aprendizagem dos alunos”. (ARAUJO,
2015, p. 31). Na atuação do dia a dia, há o convite para refletir: como tenho me ocupado da
minha formação? Por que estou aqui? O que me interessa aqui nesse percurso? Quem sou eu
nisso que faço e como aprendo instantes intensos advindos do percurso em que estou? Tais
indagações pertencem a este cenário, no qual
[...] o movimento pela educação inclusiva é uma ação social, cultural e política
fundamentada na igualdade e na diferença – duas faces de uma mesma moeda. Ao
reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a
necessidade de enfrentar as práticas discriminatórias e inventar meios para
superá-las, a educação inclusiva assume papel central para a caracterização da
sociedade e da escola contemporânea. (FERNANDES, 2017, p. 92)
Como já afirmavam Vitello e Mithaug (1998), a “educação inclusiva supõe que o
objetivo da inclusão educacional seja eliminar a exclusão social, que é consequência de
atitudes e respostas à diversidade de raça, classe social, etnia, religião, gênero e habilidade”.
1.3 FORMAÇÃO COMO PROFESSORA
Desde a infância, as crianças já desenvolvem as noções matemáticas em seus diálogos
e ações, como por exemplo, quando gostam de uma brincadeira, história ou comida podem
expressar “mais e mais”, “de novo” ou “mais uma vez”, algo que reflita o quantitativo. Outro
exemplo, são as comparações “eu tenho tanto disso ou tanto daquilo”, “tenho mais” ou “eu
tenho menos”. O raciocínio lógico também se desenvolve ao dividir os brinquedos,
planejamento dos afazeres diários e brincadeiras. Essas são algumas das situações, que muitas
vezes, são iniciadas pelas observações e perguntas “Como?” e “Por quê?”, refletem o uso da
matemática. Sobre isso, Fiorentini e Lorenzato (2012, p. 76), afirmam que:
Como educador, o objetivo do professor é desenvolver uma prática pedagógica
inovadora em matemática (exploratória, investigativa, problemática, crítica etc.) que
seja a mais eficaz possível do ponto de vista da educação/formação dos alunos.
Porém, como pesquisador, seu objetivo é sistematizar, analisar e compreender como
acontece esse processo educativo dos alunos ou quais os limites e as potencialidades
didático-pedagógicas dessa prática inovadora.
20
Agregado a este contexto, Cury (1999, p. 10) assevera que “os professores de
matemática formam suas concepções a partir das experiências que tiveram como alunos e
professores, do conhecimento que construíram, das opiniões de seus mestres [...]”. Neste
trabalho, o método de compartilhar tais experiências foi a utilização das narrativas no
contexto investigativo, que segundo Santos, Fouraux e Oliveira (2017, p. 40):
A concepção da narrativa está intimamente relacionada com sua aplicação como
metodologia investigativa. Valorizamos o movimento, a negociação, a atualização
presente na interação, mesmo que presente no encontro pesquisador e sujeito
participante da pesquisa. O pesquisador não é isento da dinâmica que compõe o
processo narrativo. É uma via de mão dupla, da mesma forma que interpreta o
narrador, este também faz seus ajustes a partir do que observa de seu interlocutor.
(SANTOS, FOURAUX, OLIVEIRA, 2017, p. 40).
Segundo Mizukami (2004), a base de conhecimento na perspectiva de Shulman
(1987)1 possui algumas categorias, como: do conhecimento de conteúdo específico,
conhecimento pedagógico geral, conhecimento do currículo, dos contextos educacionais,
conhecimento dos fins, propósitos e valores educacionais.
Para Larrosa (2006, p. 185), "produzimos as histórias que depois tratamos com
diferentes ferramentas metodológicas e para distintas finalidades. Contribuímos na elaboração
das histórias que depois vamos colocar em cena nos diferentes contextos teóricos e práticos.".
Conceito que se refere a produção de narrativas ou relatos de formação tanto na formação
inicial como na continuada. A utilização desse método visa não apenas colaborar com a
ciência da educação trazendo novas dimensões e conhecimentos, como também colocar o
sujeito na posição de protagonista de sua formação e do processo de investigação sobre ela
(SANTOS, GARMS, 2014, p. 4099).
Existem formações diferentes segundo Imbernón (2009, p. 53), uma formação
permanente que, partindo das complexas situações problemáticas educativas, auxilie a gerar
alternativas de mudança no contexto onde se dá a educação. São componentes curriculares
que aliados às inúmeras leituras estão contribuindo no aprendizado por proporcionar novas
concepções sobre pesquisa, educação matemática, sobre processo formativo, conceito de
saberes e conhecimento, sobre o que é educação e ensino, os processos histórico-filosóficos
que a educação já passou, entre outros conceitos.
Cury (1999, p. 10) complementa: [...] as influências socioculturais que o professor
sofre durante suas vidas e que se vêm formando ao longo dos séculos, passando de geração a
geração, a partir das ideias de filósofos que refletiram sobre a Matemática, são as que formam
1 Tradução: SHULMAN, L. S. C. Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform. Harvard
Educational Review, 57 (I), p. 1-22, 1987. In: (PUENTES et al, 2009, p. 173)
21
o professor. Sobre a inclusão, Oliveira e Araújo (2012) alertam que não basta inserir no
currículo dos cursos de licenciatura disciplinas que abordem a educação inclusiva. Exige-se
que o professor formador oriente os alunos para que se crie uma consciência crítica a respeito
da diversidade.
Melhora o trabalho docente, ao interagir melhor com os outros, segundo Imbernón
(2009, p. 75) o (re)conhecimento da identidade permite interpretar contexto que se vive dia a
dia nos centros, já que os experienciais de vida do professorado se relacionam com a tarefas
profissionais, e o ensino requer envolvimento pessoal. Além disso, a cada atividade e
seminário apresentado, o grupo de mestrandos podem produzir artigos, resumos expandidos,
narrativas o que enriquece o campo de pesquisa e abre horizontes para publicações.
Para Oliveira (2005, p. 27), ao que se refere às expectativas dos estudantes e educador,
temos
[...] é preciso colocar-se em seu lugar, imaginar como se dá a construção do
conhecimento para um indivíduo desprovido do sentido da audição. Para tal, deve-se
buscar pistas de como essa construção se processa, apoiada na competência
matemática que se supõe já ser de domínio do professor. Ou seja, partir do que é
comum ao professor ouvinte para chegar ao que é comum ao estudante surdo.
De um modo mais geral, as variáveis dos professores centrados nos aprendizes são
importantes indicadores de resultados positivos dos alunos. As variáveis do professor são:
como ter relações positivas com os alunos, ser não diretivo, demonstrar empatia e
cordialidade e incentivar o pensamento e a aprendizagem (CORNELIUS-WHITE, 2007). Para
Cochran-Smith e Lytle (2002), diários/narrativas dos professores, na verdade, são narrativas
reflexivas e interpretativas de aulas, produzidas com base em notas etnográficas nas quais os
professores mesclam descrições, análises e interpretações de registros escritos pelo professor
e/ou pelos alunos, comentários e análises de experiências.
São componentes curriculares que aliados às inúmeras leituras estão contribuindo no
aprendizado por proporcionar novas concepções sobre pesquisa, educação matemática, sobre
processo formativo, conceito de saberes e conhecimento, acerca do que é educação eensino,
os processos histórico-filosóficos que o sistema educativo já passou, entre outros conceitos.
CAPÍTULO 2 - SER TRADUTORA E INTÉRPRETE DE LIBRAS
Este capítulo discorre sobre a revisão de literatura e meu percurso formativo na
Licenciatura em Matemática, além do início da minha profissão como Tradutor Intérprete de
Libras (TILS), atrelando-se aos conceitos de Libras, surdez, pessoa surda, breve relato da
educação dos surdos e processo de tradução.
2.1 BREVE RELATO DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS
Na educação dos surdos, ao longo do tempo, surgiram muitas metodologias ou
filosofias educacionais. Por exemplo, o Oralismo, a Comunicação Total e o Bilinguismo que
são as abordagens de ensino que mais influenciaram e ainda influenciam a concepção sobre o
sujeito surdo, a língua de sinais e a cultura surda (BARROS; ALVES, 2019, p. 1). O Oralismo
ou filosofia oralista visa a integração da criança com surdez na comunidade de ouvintes,
focando o desenvolvimento da língua oral (no caso do Brasil, o português). Nessa perspectiva,
a linguagem restringia-se à fala, como única forma de comunicação dos surdos. Goldfeld
(2002, p.38) destaca que “[...] a história da educação de surdos mostra que a língua oral não
dá conta de todas as necessidades da comunidade surda”.
A Comunicação Total, segundo Lacerda (1998), movimento que ganhou impulso nos
anos 1970, defendia um ensino com uso de sinais, leitura orofacial, amplificação e alfabeto
digital com o objetivo de inputs linguísticos para estudantes surdos. Surgiu a partir das
limitações do oralismo. Para Vieira e Molina (2018), o método Comunicação Total apareceu
no cenário educacional como alternativa ao Oralismo. Os estudantes, na Comunicação Total,
poderiam ficar à vontade para expressar-se nas modalidades preferidas, ou seja, nas línguas
orais, ou língua natural, ou com as duas de forma simultâneas (BARROS; ALVES, 2019).
Lacerda (1998) argumenta que paralelo ao desenvolvimento das propostas de
Comunicação Total, vinham sendo aprofundados estudos sobre línguas de sinais, que no que
lhe concerne vinha galgando o status de uma língua, assim como as demais. Dessa forma,
contribuindo para o surgimento de alternativas educacionais orientadas para uma educação
bilíngue. O Bilinguismo propõe que o surdo se comunique fluentemente na sua língua
materna (na de sinais) e na língua oficial de seu país. [...], todos concordam que o progresso
cognitivo, afetivo, sociocultural e acadêmico das crianças surdas não depende
necessariamente de audição, mas sim do desenvolvimento espontâneo da sua língua. Pois, a
língua de sinais propicia o desenvolvimento linguístico e cognitivo da criança surda, facilita o
23
processo de aprendizagem, serve de apoio para a leitura e compreensão (DE DEUS et al.,
2009, s.p.).
Sobre a história da educação dos surdos, um dos primeiros registros do uso da Língua
de Sinais surge com Ponce de León (1520-1584), espanhol, que influenciou os métodos de
ensino para surdos no decorrer dos tempos, além de demonstrar falsos os argumentos médicos
e filosóficos e as crenças religiosas da época sobre a incapacidade dos surdos para o
desenvolvimento da linguagem e, portanto, para toda e qualquer aprendizagem (LODI, 2005).
L’Epée fundou a primeira escola pública para os surdos “Instituto para Jovens Surdos
e Mudos de Paris” e treinou inúmeros professores para surdos (STROBEL, 2009, p. 22). Ele é
conhecido como um educador filantrópico, mais especificamente, o pai dos surdos Goldfeld
(1997, p. 26). Diz a história que,
Charles Michel de L’Epée (1712-1789), francês, conheceu duas irmãs gêmeas surdas
que se comunicavam através de gestos, iniciou e manteve contato com os surdos
carentes e humildes que perambulavam pela cidade de Paris, procurando aprender
seu meio de comunicação e levar a efeito os primeiros estudos sérios sobre a língua
de sinais. (STROBEL, 2009, p. 21).
Segundo Luchese (2017, p. 21), “Heinicke (1729-1790), o ‘Pai do Método Alemão’ –
Oralismo puro –, iniciou as bases da filosofia oralista quando um grande valor era atribuído
somente à fala”. Outro personagem importante é “Edward Gallaudet (1787-1851), educador
alinhado às proposições gestualistas e introdutor do método combinado, abordagem que
combinava práticas de oralização (para alunos aptos aos treinamentos de fala e leitura
orofacial) com propostas gestualistas, em escolas para surdos estadunidenses”. (EIJI, 2011,
s.p.).
Em 1880, ocorreu o “Congresso de Milão, uma conferência internacional de
educadores de surdos, na cidade de Milão, Itália. Havia representantes da França, Itália,
Grã-Bretanha, EUA, Canadá, Bélgica, Suécia e Rússia. Apenas um surdo participou do
congresso”. (LUCHESE, 2017). Foi nesse evento posto em votação qual método deveria ser
utilizado na educação dos surdos. O Oralismo venceu e o uso da língua de sinais foi
oficialmente proibido. Ressalta-se que os professores e surdos foram impedidos de votar
(GOLDFIELD, 1997).
Para Skliar (2012), uma das consequências do Congresso de Milão foi a demissão dos
professores surdos, a sua eliminação como educadores. Era a forma de evitar que eles
pudessem ter qualquer tipo de força em organizar manifestações ou propostas que fossem
contra o Oralismo.
24
Em 1857, Dom Pedro II junto ao francês Eduard Huet (Ernest Huet), francês, em 26 de
setembro, iniciaram a primeira instituição de educação para os surdos (MORI; SANDER,
2015); conforme a Lei nº 839, de 26 de setembro de 1857, que o denominou ‘Imperial
Instituto de Surdos-Mudos’. A história traz a marca da luta dos educadores e da comunidade
surda. No Brasil, segundo Luchese (2017, 115), a Língua de Sinais teve início ainda no tempo
do Império do Brasil, porém a educação de surdos seguiu os ideais do Congresso de Milão em
1880 e acabou por dizimá-la por 100 anos, voltando a discuti-la recentemente, sendo que a lei,
que aprovou a volta da Língua de Sinais e uso do Bilinguismo como metodologia oficial é de
2002. Sendo essa, a Lei Federal nº 10.436, aprovada em 24 de abril de 2002 (BRASIL, 2002).
São percursos que Oliveira, Rodrigues e Silva (2019, p. 98) consideram que ser “por
meio destes tempos e espaços determinados e por processos de políticas linguísticas em torno
da língua de sinais e de projetos tradutórios que considerem de forma efetiva o trabalho de
tradutores intérpretes de língua de sinais, bem como as pesquisas desenvolvidas na área, que
se projetam novos caminhos”.
2.2 PESSOA SURDA
A cultura surda é o jeito do sujeito surdo entender o mundo e de modificá-lo a fim de
se torná-lo acessível e habitável, ajustando as suas percepções visuais, que contribuem para a
definição das identidades surdas e das “almas” dessas comunidades (STROBEL, 2008, p. 30).
Para D’Ambrósio (2005, p. 104), a cultura é como o conjunto de mitos, valores,
normas de comportamento e estilos de conhecimento compartilhados por indivíduos vivendo
num determinado tempo e espaço. A informação que a pessoa apreende, interpreta e que
auxilia em novas ideias gera o conhecimento, logo o educador pode utilizar os assuntos do
cotidiano para ensinar matemática.
Na caminhada como ação, a formação-experiência se ocupa de olhar para si na
direção de seu ethos. Na atuação aqui discutida, cabe olhar para a constituição do
ethos TILSP, convidando-o a se perguntar: “Como tenho me ocupado da minha
formação? Por que estou aqui? O que me interessa aqui nesse percurso? Quem sou
eu nisso que faço e como apreendo instantes intensos advindos do percurso em que
estou? ”. (VIEIRA-MACHADO; MARTINS, 2022, p.169)
O encontro entre a Cultura Surda e a ouvinte proporciona um cenário repleto de
informações. Por isso, esses são alguns caminhos já trilhados nas pesquisas em educação
matemática, especificamente, associadas à educação matemática Inclusiva de surdos, que
investigam aspectos relacionados às práticas escolares, a formação de professores, entre
outros cenários. Ao final deste trabalho, foi disponibilizado o Apêndice I com os principais
25
sites, dicionários,glossários e sinalários de Libras, referentes à matemática. São materiais
virtuais que encontrei ao longo do tempo e que podem ajudar na tradução para Libras.
No Brasil, a partir do curso de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de
Educação da Universidade Federal de Rio Grande do Sul (UFRGS), um grupo de surdos e
ouvintes desenvolveram os Estudos Surdos, que não se prendiam às discussões de aspectos
teóricos, mas em todos os contextos a normalização e o lugar da pessoa surda na sociedade,
conforme (SKLIAR, 2001).
Com o reconhecimento da língua e a inclusão de alunos surdos no ensino regular
houve a necessidade de um profissional intérprete cuja função fosse fazer a interpretação e
tradução em Libras para o público surdo. Ser intérprete não é simplesmente “ouvir o
português falado e traduzir para um sinal”, pois como já estudamos, a Libras possui uma
estrutura gramatical, morfológica e semântica que tem que ser respeitadas, a fim de haver uma
interpretação correta. Hoje o desafio de motivar os alunos surdos e ouvintes nesse processo de
ensino-aprendizagem, como opção as autoras indicam o uso dessas tecnologias das visitas
virtuais e elaboram planos de aula nessa perspectiva. 
2.3 LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS)
A Lei n° 10.436/2002 abriu caminho para que a Libras fosse inserida nas discussões
oficiais, em instituições e repartições públicas, de modo a validar um processo de inserção
linguística dos surdos na sociedade majoritariamente ouvinte. Na composição da história
cultural, o campo da linguística tem sido fundamental para a compreensão mais ampla da
cultura surda, e de que há diferença entre povo surdo e comunidade surda.
Foi reconhecida através da Lei 10.436, de 24 de abril de 2002, como meio legal de
comunicação e expressão. Uma forma de comunicação e expressão oriunda da comunidade de
pessoas surdas do Brasil, realizada por meio de um sistema linguístico de natureza
visual-motora, com estrutura gramatical própria para transmitir ideias e fatos (BRASIL,
2002).
O fato de uma pessoa ser surda não garante que ela tenha contato com a Libras ou
acesso à cultura e à comunidade surda. A maioria das crianças nascem em famílias
de pais ouvintes e, por muitos motivos, esses alunos possuem graus variados de
competências linguísticas, dependendo do estímulo recebido em casa e do processo
educacional a que foram submetidos. (SEGADAS et al, 2018, p. 21).
Para Giroletti (2017) essa língua de sinais é considerada visual e espacial, diferente da
estrutura de uma língua oral, que possui aspectos da gramática, composto por léxico (conjunto
do vocabulário da língua), datilologia, variações linguísticas, sinais icônicos e arbitrários e
26
demais conjuntos que envolvem as expressões faciais e corporais e os parâmetros que a
compõem para que seja de fato uma língua. Pois, a Libras possui
[...] estrutura gramatical própria, cuja modalidade linguística é visoespacial, sendo o
canal pelo qual expressões faciais e gestos são percebidos. São características de
qualquer língua as diferenças de uso, principalmente, em relação a aspectos
regionais. Assim, enquanto língua viva, seu vocabulário se expande, com novos
sinais sendo criados pelas comunidades surdas em consonância com mudanças
sociais, culturais e tecnológicas (SEGADAS et al, 2018, p. 20).
Segundo Ferreira (2010, p. 23), datilologia é o uso do alfabeto manual para expressar
nome de pessoas, localidades e outras palavras que não possuem um sinal. Em uma
representação de transcrição do português para a língua de sinais, a datilologia configura a
palavra isoladamente, ou melhor, letra por letra, como um ato de soletração. Isto é,
As palavras estão para a língua portuguesa como os sinais estão para a Libras. Um
sinal é formado pela combinação de um ou mais parâmetros: configuração de mãos,
ponto de articulação, movimento, orientação/direcionamento, expressão facial e/ou
corporal. A utilização de um sinal terá significado quando associado às regras
gramaticais e a um contexto (SEGADAS et al., 2018, p. 20).
Para Bellotti (2017, s.p.), “o principal desafio para se ensinar qualquer disciplina para
o surdo é a língua. Somos uma sociedade majoritariamente ouvinte, e o surdo, inserido nela,
tem uma diferença linguística”; isto é, um dos grandes desafios ainda está na comunicação,
prejudicada pela falta de conhecimento da Libras. Vale lembrar que essa língua de sinais “[...]
pode ser estudada e aprendida por qualquer pessoa, já que é uma língua oficial no Brasil e,
como qualquer outra língua, possui todos os componentes estruturais como a gramática, a
semântica, a pragmática, a sintaxe e outros elementos que, por sua vez, comprova
cientificamente as características de uma língua.” (PINHEIRO et al., 2019, p. 12).
2.4 A TRADUTORA E INTÉRPRETE DE LIBRAS
O profissional Tradutor e Intérprete de Libras desempenha papel fundamental em sala
de aula. Ele está envolvido no processo de ensino-aprendizagem do aluno surdo, é esperado
dele certa postura e ações que condizem ao de um educador nessas condições. Para Oliveira,
Rodrigues e Silva (2019, p. 99),
[...] a partir da publicação deste Decreto, a formação de tradutor e intérprete de
Libras - Língua Portuguesa, em nível médio, deve ser realizada por meio de: I
cursos de educação profissional; II – cursos de extensão universitária; III – curso de
formação continuada promovidos por instituições de ensino superior e instituições
credenciadas elas secretarias de educação. Idem (2019, p. 99).
Segundo Quadros (2007, p. 60), “O intérprete especialista para atuar na área da
educação deverá ter um perfil para intermediar as relações entre os professores e os alunos,
bem como, entre os colegas surdos e os colegas ouvintes”. A profissão de Tradutor e
27
Intérprete de Libras foi Regulamentada através da Lei nº 12.319, de 1º de setembro de 2010,
dentre as atribuições no exercício de suas competências, temos:
I. Efetuar comunicação entre surdos e ouvintes, surdos e surdos, surdos e surdos-
cegos, surdos-cegos e ouvintes, por meio da Libras para a língua oral e
vice-versa;
II. Interpretar, em Língua Brasileira de Sinais - Língua Portuguesa, as atividades
didático-pedagógicas e culturais desenvolvidas nas instituições de ensino nos
níveis fundamental, médio e superior, de forma a viabilizar o acesso aos
conteúdos curriculares;
III. Atuar nos processos seletivos para cursos na instituição de ensino e nos
concursos públicos;
IV. Atuar no apoio à acessibilidade aos serviços e às atividades-fim das instituições
de ensino e repartições públicas; e
V. Prestar seus serviços em depoimentos em juízo, em órgãos administrativos ou
policiais (BRASIL, 2010).
O intérprete educacional é aquele que atua como profissional intérprete de Língua de
Sinais na educação [...] intermediando as relações entre os professores e os alunos, bem como,
entre os colegas surdos e os colegas ouvintes (QUADROS, 2007, p. 59 - 60). “Essa atividade
exige estratégias mentais na arte de transferir o conteúdo das explicações, questionamentos e
dúvidas, viabilizando a participação do aluno em todos os contextos da aula e fora dela, nos
espaços escolares. (OLIVEIRA; RODRIGUES; SILVA, 2019, p. 100).
O trabalho do intérprete educacional de Língua de Sinais não deve ser considerado
uma tarefa simples. Sua função não é apenas versar de uma língua para outra, e sim, o
enfoque no real aprendizado por parte do aluno surdo, do seu bom trabalho é que o aluno
poderá alcançar sucesso escolar ou não (GIRKE, 2018, p. 25). Conforme Goes (2011, s.p.),
para melhor aproveitamento do aluno, é fundamental que professor e intérprete desenvolvam
uma parceria de trabalho.
Segundo Quadros (2004, p. 62) “[...] o código de ética dessa especialidade deveria
também prever que ao intérprete fosse permitido apenas fazer comentários específicos
relacionados à linguagem da criança, à interpretação em si e ao processo de compreensão
quando estes forem pertinentes para o processo de ensino-aprendizagem”. Esperado dele(a)
certa posturae ações que condizem ao de um educador nessas condições. Oliveira, Rodrigues
e Silva (2019, p. 101) destacam que “a ética deve se sobressair nas qualidades desse
profissional, imparcialidade, confiabilidade, fidelidade são aspectos éticos que fazem desse
profissional um importante agente transformador no processo de aquisição do conhecimento
para a pessoa com surdez.”.
28
Por isso, o intérprete para se preparar melhor acerca dos temas discutidos em sala
precisa da interação e contribuição dos professores, de outros profissionais da educação, e
pesquisadores. Para Oliveira, Rodrigues e Silva (2019, p.99)
O intérprete deve estar sempre estudando e se atualizando para obter uma
boa interpretação nas aulas e nas diferentes disciplinas, pois há muitos termos
específicos dentro das disciplinas de biologia, química, física, filosofia que não tem
sinais da Libras, e, para o intérprete, conhecendo seus significados, torna - se
mais fácil explicar para os alunos surdos a forma de combinarem um sinal entre si
para estes termos. Se o intérprete não souber o significado de algum termo
específico de alguma matéria, o melhor a fazer é perguntar ao professor regente e
assim transmitir o certo ao aluno. Idem (2019, p. 99).
Em geral, no processo de transmissão de uma mensagem “chamamos de tradução a
conversão de um texto escrito em uma língua, denominada língua de partida, para uma outra,
designada língua de chegada; consideramos interpretação a conversão de um discurso oral, de
uma língua de partida para uma língua de chegada” (PAGURA, 2015, p. 183). Quadros (2004,
p. 54) destacou que muitas vezes, o papel do intérprete em sala de aula acaba sendo
confundido com o de professor. Os alunos dirigem questões diretamente ao intérprete,
comentando e travando discussões com relação aos tópicos abordados com o intérprete e não
com o professor, por isso, é muito importante compreender melhor o papel do intérprete em
sala de aula. Segundas Segadas et al. (2018, p. 19) quando o aluno surdo não estabelece uma
relação social com o professor, percebemos que acontece o isolamento do estudante ou a
transferência da responsabilidade do ensino para o intérprete. Por isso, qualquer processo de
tradução e/ou interpretação, a preparação e planejamento devem ser feitos com antecedência
pelo professor em parceria com o intérprete.
CAPÍTULO 3 - ASPECTOS METODOLÓGICOS
Para Fiorentini e Lorenzato (2006, p. 106), uma pesquisa qualitativa é definida como
“a modalidade de investigação na qual a coleta de dados é realizada diretamente no local em
que o problema ou fenômeno acontece e pode se dar por amostragem, entrevista, observação
participante, pesquisa-ação, aplicação de questionário, teste, entre outros”. Bogdan e Biklen
(1994) definem esse tipo de pesquisa como aquela em que o pesquisador é o principal
instrumento; os dados coletados são predominantemente descritivos; a preocupação com o
processo é maior que com o produto; e a análise dos dados tende a ser indutiva. Os dados
qualitativos são definidos por Patton (1986, p. 22) como “descrições detalhadas de situações,
eventos, pessoas, interações e comportamentos observados; citações literais do que as pessoas
falam sobre suas experiências, atitudes, crenças e pensamentos; trechos ou íntegras de
documentos, correspondências, atas ou relatórios de casos”. Sobre as abordagens narrativas
Marques, Satriano e Silva (2019, p. 10) afirmam que
[...] podem ser múltiplas, tais como: biográfica, quando o pesquisador escreve sobre
a vida do pesquisado; autoetnográfica, quando o pesquisador escreve sobre si em
relação ao contexto; história de vida, o pesquisador foca a vida inteira ou
determinados episódios do sujeito entrevistado como experiência pessoal e história
oral, quando o pesquisador coleta dados sobre reflexões pessoais sobre o vivido.
Idem (2019, p. 10).
Para realizar a análise dos dados desta pesquisa optou-se pela Análise Narrativa
Dialógica Emancipatória (ANDE) que tem proximidade à análise de conteúdo no que tange a
possibilidade de organização dos dados pautados nas regras de enumeração: presença,
frequência, intensidade e direção. Os dados coletados podem ser categorizados em unidades
de acordo com categorias estabelecidas a priori ou a posteriori. (MARQUES; SATRIANO;
SILVA, 2019, p. 15). A ANDE possui o olhar fluido, ou seja,
O olhar comprometido eticamente, como uma ação ideológica, em constante
atualização, composta de elementos conscientes e inconscientes, que sofre influência
contextual e que resulta da interação entre o observador e o observado, provocando
mudanças perceptíveis ou não no observador (MARQUES, 2005, p. 95).
Segundo Germano e Castro (2010) os pesquisadores neste campo apresentam uma
pluralidade de perspectivas teórico-metodológicas, com diferentes visões sobre a natureza da
narrativa e do self, assim como dos métodos de abordagem e níveis de análise. Nesta parte da
dissertação estão caracterizados os pressupostos e procedimentos teóricos-metodológicos
deste percurso que a pesquisa atravessou. Desde o início, a ideia foi pesquisar sobre a
educação matemática, surdez e Libras. O primeiro título era denominado “O processo de
ensino e aprendizagem da matemática vivenciado por alguns estudantes surdos do ensino
fundamental de uma determinada escola pública de Ji-Paraná/RO”, mas ainda distante das
30
narrativas autobiográficas. O primeiro contato com a orientadora foi via e-mail e tive a missão
de ler sua tese “Devir - criança da matemática: experiências educativas infantis imagéticas”.
A maioria dos encontros aconteceram, em grupo das escritas inventivas, por videochamadas
pelo Google Meet; outros encontros individuais. Momentos que proporcionaram um “olhar
mais leve” aos detalhes da vida, principalmente, pela situação atípica que vivenciamos com a
pandemia da Covid-19 (Coronavírus) e com a distância entre os municípios.
Nessa época, em conversa com a orientadora, realizei2 várias pesquisas, por exemplo,
sobre a biografia de Miriam Godoy Penteado, uma professora da Universidade Estadual
Paulista (UNESP) - Campus de Rio Claro; iniciei a leitura do livro “Porque Escrever É Fazer
História: Revelações, Subversões, Superações”, do professor Guilherme do Val Toledo Prado,
que contribuiu para o entendimento das memórias, que são despertadas no cérebro quando
contamos uma história, mas com o ponto de vista de agora; ou seja, com as narrativas
assimilamos os fatos ao longo do tempo. Dessa maneira, algumas histórias serão mais
detalhadas, e outras nem tanto. Isso não significa inferioridade na importância, mas sim,
aquilo que mais influiu na escrita naquele determinado momento. Isso estabelece o elo entre a
psicologia, sociologia e filosofia.
Outros momentos importantes foram as conversas com outros(as) mestrandos(as) e
professores durante a participação em eventos de Educação Matemática e Educação Inclusiva,
locais e externos, desenvolvidos virtualmente. Meses depois, o texto passou por algumas
avaliações, nas quais o material estava denominado, como “As narrativas de uma intérprete da
língua brasileira de sinais (Libras), formada em Licenciatura em Matemática, no contexto da
educação matemática para estudantes surdos”, o foco já estava mais definido e o intuito era
escrever sobre minha vivência de Tradutora e Intérprete e o cenário da educação matemática,
isto é, o olhar da eu-tradutora e intérprete de Libras e eu-mestranda da pesquisa.
Existe o método biográfico do alemão Fritz Schütze, tanto para geração como a análise
de dados narrativos, no qual o tipo de entrevista narrativa autobiográfica; para Schütze (2007,
p. 8) existe uma “profunda relação entre o desenvolvimento da identidade de um indivíduo e
suas versões narrativas de experiências históricas de vida”. Geralmente o entrevistador
solicita que a pessoa conte sua história de vida a partir de um convite amplo e não diretivo e
somente ao final faz perguntas específicas (GERMANO, 2009), ou seja, como uma entrevista
não-estruturada, masé o objetivo da pesquisa que conduz a escolha do método mais
adequado.
2 No texto há permuta entre a 1ª pessoa e a 3ª pessoa do singular, ou seja, uma oscilação entre o eu-mestranda e a
eu-tradutora e intérprete de Libras.
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No caso desta pesquisa, foi através das narrativas autobiográficas que as memórias
foram expressas, principalmente, as memórias sobre as vivências como Tradutora e Intérprete
de Libras e com alguns registros de diários de campos. Foi preciso aprofundar as escritas, por
isso, foram realizadas consultas nos diretórios da CAPES, Plataforma Sucupira, Google
Acadêmico, Anais de eventos, entre outras plataformas, com descritores: pesquisa narrativa
na educação matemática; autobiografias; narrativas autobiográficas, narrativas e surdez etc.
Foi importante as recomendações dos professores(as) do Departamento de Matemática da
UNIR e professores(as) externos(as), que trabalhavam com História Oral, Formação de
Professores, Educação Inclusiva e Psicologia. Os resultados encontrados foram narrativas
autobiográficas desenvolvidas com outros sujeitos.
No entanto, um trabalho se destacou denominado, “Narrativas Autobiográficas do
Próprio Pesquisador”, foi escrito pelas professoras Dr.ªs Valéria Marques e Cecilia Raquel
Satriano, respectivamente, da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ) e da
Universidade Nacional de Rosario (UNIR), na Argentina. Após contato via e-mail com a
professora Dr.ª Valéria Marques foi possível entender a existência de uma análise para a
questão motivadora, era a Análise Narrativa Dialógica Emancipatória (ANDE) desenvolvida e
pesquisada por elas.
Outro trabalho importante para essa pesquisa foi a tese “O que podem as narrativas na
Educação Matemática brasileira” da professora Marinéia dos Santos Silva, defendida no
Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática (PPGEM/UNESP) - Campus de Rio
Claro, em 2020. Essa pesquisa foi desenvolvida com as narrativas autobiográficas de oito
colaboradores, a maioria eram líderes de grupos de pesquisas que utilizavam o termo
“narrativas” em distintas perspectivas nos estudos e pesquisas na Educação Matemática.
Segundo (SILVA, 2020 p. 8) o objetivo foi problematizar os diferentes discursos e modos de
operar com as narrativas na Educação Matemática.
Meses depois da etapa de qualificação desta pesquisa, segui mais confiante nas
escritas, o trabalho já estava denominado, como: “As narrativas autobiográficas de uma
intérprete da língua brasileira de sinais (Libras), formada em Licenciatura em Matemática, no
contexto da educação matemática para estudantes surdos”. Foram produzidas as narrativas
autobiográficas que citavam meu percurso estudantil, meu contato com a Libras, o início do
percurso como Tradutora e Intérprete de Libras, algumas reflexões sobre a formação
continuada e os atendimentos mais recentes em tempos de pandemia da Covid-19.
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3.1 ANÁLISE NARRATIVA DIALÓGICA EMANCIPATÓRIA (ANDE)
A Análise Narrativa Dialógica Emancipatória (ANDE) foi escolhida para análise das
autonarrativas, oportunidade de refletir sobre as apreensões do sujeito a partir de outras
expressões, tais como: fotografias, escrita em um diário de campo, relatório, entre outros
instrumentos. Ou seja, há informações que vão além dos olhos e papéis, por exemplo:
pensamentos, sentimentos, intuições, insights, que surgem ao rememorar. As autonarrativas
foram agregadas, lidas e relidas, depois foram marcados os trechos que mais me afetaram
(que emocionou ou foi interessante, curioso e diferente) de alguma forma. Nessa fase todo
cuidado foi necessário, pois o texto já passara por várias modificações nas avaliações das
bancas.
Foi necessário retomar as narrativas iniciais, escritas de modo livre, como a primeira
que escrevi na disciplina de Formação de professores no Mestrado para compreender a
motivação inicial. Aos poucos, no caminhar da pesquisa teve-se a orientação da prof ª dras e
pesquisadora Valéria Marques, quanto aos procedimentos da ANDE; que orientou o passo a
passo do desenvolvimento dessa análise e criação das tabelas com as I, II e III de
categorizações para os trechos considerados mais relevantes. Essa mesma professora
participou da banca de qualificação realizada, em 2021. Para Nascimento (2018, p. 292), o
passado tem sempre algo a revelar a cada nova geração imersa no mundo comum. O esforço
de pensar o passado surge como um apelo às novas gerações, que se inserem na lacuna entre o
passado e o futuro.
Marques e Satriano (2017) valorizam na investigação as narrativas autobiográficas do
próprio pesquisador. As autoras afirmam que a “pesquisa narrativa oportuniza o encontro do
individual e do coletivo visto que o narrador traz a marca do singular em sua narrativa, ao
mesmo tempo, em que traz a marca da cultura, da história e do contexto” (MARQUES;
SATRIANO, 2017, p. 377). Bruner3 (citado por GALVÃO, 2005, p. 328) afirma que
“organizamos a nossa experiência diária e a nossa experiência de acontecimentos humanos,
principalmente sob a forma de narrativa. Criamos histórias, desculpas, mitos, razões para
fazer ou não fazer. [...] damos diferentes status de realidade às experiências que criamos a
partir de diferentes encontros com o mundo. ”
Bastos e Biar (2015, p. 95) dizem que “contando histórias, os indivíduos organizam
suas experiências de vida e constroem sentido sobre si mesmo; analisando relatos, podemos
alcançar e aprofundar inteligibilidades sobre o que acontece na vida social”. Nesse sentido,
3 Tradução: BRUNER, J. The Narrative Construction of Reality. Critical Inquiry, Chicago, v. 18, p. 1-21, 1991.
In.: (GALVÃO, 2005, p. 328).
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“uma verdadeira pesquisa narrativa é um processo dinâmico de viver e contar histórias, e
reviver e recontar histórias, não somente aquelas que os participantes contam, mas aquelas
também dos pesquisadores”, segundo Clandinin e Connelly (2011, p. 18).
Temos que “[...] diferentes textos de campo podem ser utilizados na metodologia de
pesquisa narrativa, tais como escrita autobiográfica, escrita de diários, notas de documento,
fotografias, caixa de memórias, histórias de vida etc”. (SAHAGOFF, 2015, p. 3). Uma
maneira de expressar um pouco das vivências com a intenção de contribuir com outros
pesquisadores, docentes e futuros professores de matemática e demais profissionais da
Educação; que encontram respaldo na definição de Silva e Mendes (2009, p. 5) ao dizerem,
que:
[...] a biografia, ou autobiografia, constitui um instrumento sociológico capaz de
garantir essa mediação do ato à estrutura, ou seja, de uma história individual a uma
história social. Esses argumentos sustentam-se no entendimento de que a
(auto)biografia implica a construção de um sistema de relações e a possibilidade de
uma teoria não formal, histórica e concreta, cuja ação incide diretamente no social.
No texto “as leituras da própria vida e a escrita de experiências de formação”, de
Catani (2005), tem-se um marco histórico sobre a apropriação das experiências de formação,
principalmente escolar, descritas em obras autobiográficas publicadas no Brasil, entre o final
do século XIX e a década de 1970.
Parte-se do reconhecimento de que a escrita das obras autobiográficas que
testemunham as relações pessoais com a escola pode ser útil como fonte para a
elaboração da história da educação, uma vez que tais produções, diferentemente de
outros documentos, aportam uma dimensão diversa de significações, traduzindo as
configurações individuais de processos sociais. Trata-se dos sentidos atribuídos pelo
sujeito que experimenta a vida escolar e/ou reconstrói suas trajetórias de formação.
Questões teóricas, como as das relações entre memória ou história ou, entre escrita
de si e reinterpretação de si ou entre motivações sociais e escrita autobiográfica,
merecem consideração ao se examinar tais obras, na perspectiva de integrá-las à
própria produção da história da educação. Se, por um lado, a consideração de tais
fontes de informação colabora para que se construa uma“história das relações com a
escola”, dando a ver processos de interpretação pessoal das experiências, também
sugere questões relevantes para os que se interessam pela escrita em primeira pessoa
e pelo próprio caráter formador dessa escrita (CATANI, 2005, p. 32).
Com essas narrativas autobiográficas (Apêndices II e III) e as anotações em diários de
campo, buscou-se organizar um panorama desde o contato com a Libras, ingresso profissional
como Intérprete/Tradutora na Educação Básica e a formação continuada, na Especialização
em Educação Matemática e ingresso no Mestrado Acadêmico em Educação Matemática.
Também foram acopladas breves narrativas (Apêndice I) da minha caminhada acadêmica e
participação como bolsista no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
(PIBID), o que motivou meu estudo sobre Libras. São variedades de recursos que a ANDE
permite utilizar, desde que eu informe a vocês leitores(as) e seja um material a ser analisado.
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3.2 PROCEDIMENTOS
Passo 1: Escrita livre das narrativas autobiográficas sobre o que mais me afetava, por
exemplo, a escrita das narrativas sobre o percurso estudantil e lembranças relacionadas à
matemática.
Passo 2: Leitura e marcações de palavras, frases ou trechos interessantes, curiosos e
diferentes. Foram anexados comentários com as justificativas da importância desse trecho.
Foi a primeira categorização, em que os pesquisadores leem linha por linha de todo material
narrativo, de forma on-line ou impressa, e escolhem as frases ou palavras que mais lhes
afetam. Pode marcar com cores ou números.
Passo 3: Depois, essas marcações foram organizadas conforme os objetivos
específicos, no caso dessa pesquisa os trechos marcados foram divididos com base em:
rememorar as experiências por meio das narrativas autobiográficas; caracterizar as estratégias
de ensino-aprendizagem utilizadas nas interpretações/traduções em Libras; e sistematizar as
estratégias de ensino-aprendizagem utilizadas nas interpretações/traduções em Libras. Meu
pensamento foi: “O que estava mais relacionado ao primeiro ou ao segundo objetivo
específico? ”, caso houvesse trechos que não se encaixassem a esses parâmetros, não tinha
problema, pois, o importante era realizar este olhar de seleção. Essa foi a segunda
categorização, na qual as marcações foram agrupadas e nomeadas a partir de palavras focos
para identificar ou resumir aquele agrupamento e possibilitar uma descrição.
Passo 4: Releitura apenas dos materiais já recortados e reduziu-se mais uma vez em
categorias mais amplas, por exemplo, os objetivos específicos. Durante todo processo de
releitura foi natural encontrar alguns erros na grafia ou concordâncias verbais.
Passo 5: Foi realizada uma reorganização das palavras-focos para organizar o crivo de
seleção. As categorias partem dos objetivos específicos, depois se interligam.
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3.3 MATERIAL COLETADO PARA ANÁLISE
Nas narrativas autobiográficas produzidas foram adicionados os textos verbais e
não-verbais, como fotos do diário de campo, de locais, rascunhos, entre outros registros. No
Quadro I, é possível observar resumidamente a descrição do material produzido, que se pauta
em dois aspectos: o percurso profissional como Tradutora e Intérprete de Libras e Licenciada
em Matemática.
Quadro 1: Relação de textos autonarrativos coletados
Título do texto Descrição
UM POUCO DO MEU
PERCURSO ESTUDANTIL
Minhas lembranças da época que estudei na educação básica,
ensino superior e o início da formação continuada.
MEU ENCONTRO COM A
LIBRAS
Recordações sobre a dinâmica estudantil de conciliar os estudos
da graduação com o trabalho de bolsista no PIBID. Também o
início dos meus estudos da Língua Brasileira de Sinais.
MATEMÁTICA E LIBRAS
SEMPRE JUNTAS: algumas
vivências escolares de 2017 a
2021 e seus atravessamentos
São alguns episódios que aconteceram durante a prática
profissional como Tradutora e Intérprete de Libras.
3.4 CRIVO DA SELEÇÃO E RESULTADOS
Foram selecionados os trechos de cada palavra-foco, que posteriormente conduziram a
discussão teórica no capítulo de análise. Cada recorte foi referenciado como citação direta ou
indireta no decorrer dos crivos e análise e discussões para compor o texto.
3.4.1. Um pouco do meu percurso estudantil
No Episódio I - Do ensino infantil, ensino fundamental e ensino médio estes foram
os aspectos mais relevantes:
● Desejo de ir à escola e de aprender
Lembro que ainda pequena, pelas manhãs, meu objetivo era brincar. Um dia essa
rotina foi interrompida, porque agora meus amigos vão para “ESCOLA”; mas, “Que
lugar é esse?”. Esse foi o meu primeiro contato com a palavra escola, a partir daí,
surge meu desejo de ir à escola, porque imaginei que lá eu encontraria meus amigos
para continuarmos as brincadeiras. (CORRÊA, 2022, p. 68).
- Figura 1 - Eu e a professora do Jardim de infância.
● Brincadeiras e vínculo positivo com aprendizagem e matemática
[...] em casa tínhamos um quadro, onde eu rascunhava alguns cálculos de somas e
subtrações, minhas operações matemáticas favoritas. (CORRÊA, 2022, p. 68).
Minha mãe relata que uma vez mostrei uma conta com muitos zeros, eu estava tão
feliz porque eu tinha visto um exemplo no quadro de uma sala de aula vizinha a
minha sala. (CORRÊA, 2022, p. 68-69).
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● Escola como parte da rotina diária
[...] eu já sabia ler e escrever pequenas frases. Correr, pular e ir à biblioteca eram
minhas principais atividades na escola. Meu grande aliado no aprendizado das
palavras novas foram os pequenos recortes de figuras que a professora colava no
meu caderno e ler o dicionário. (CORRÊA, 2022, p. 69).
As pesquisas escolares eram feitas nos exemplares da Barsa, dicionários e livros
disponíveis na biblioteca da escola. No horário oposto ao que estudava, íamos até à
escola para fazer as consultas nesses materiais. (CORRÊA, 2022, p. 70).
● Conteúdo difícil na matemática e choro
Meu encontro com a matemática escolar nem sempre foi só risos e rosas, lembro de
chorar durante a tomada de tabuada. Quem diria que a garotinha das contas de
muitos zeros, agora chorava perante uma senhora desconhecida. Hoje, consigo
ressignificar este episódio para capacidade de empatia, pois não quero que outros
estudantes sintam o que senti e compreendo quando têm dificuldades ou medo de
Matemática. Entre os novos amiguinhos muitas lendas surgiam, diziam que aqueles
que se errassem as respostas chamavam os pais das crianças na escola. Consigo
lembrar da dinâmica de estudo desses meus amigos de sala, em relação a essa
tomada de tabuada, eles tinham suas tabuadas de multiplicação do 2 ao 10
rascunhadas no caderno ou impressas em livretos de tabuadas. (CORRÊA, 2022, p.
69).
[...] na 7ª série, diante de um conteúdo difícil, cheguei a chorar por não entender um
conteúdo de Matemática, porque as minhas perguntas eram muito complicadas,
segundo a professora. (CORRÊA, 2022, p. 69).
● Apoio familiar e desejo de aprender
Mas, estudar sempre foi uma prioridade, cresci ouvindo que “o que você aprende,
ninguém rouba”, foi esse apoio da minha família e graças de Deus que me ajudaram
a não desistir de aprender. (CORRÊA, 2022, p. 69).
No Episódio II - Do ensino superior ao início da formação continuada estes foram
os aspectos mais relevantes:
● Compreensão lógica da estruturação da aprendizagem da matemática e análise das
dificuldades na aprendizagem matemática
No primeiro semestre, durante o estudo dos componentes curriculares Matemática I
e Matemática II, entendi que a Matemática escolar era dividida em blocos de
conteúdos, por exemplo: geometria, álgebra, aritmética, tratamento de informações,
lógica, entre outros; uma organização que os livros didáticos refletem. (CORRÊA,
2022, p. 71).
Minhas dificuldades estavam em alguns conteúdos e não em toda a matemática; por
isso, que em alguns bimestres eu via a Matemática tão “fácil” e em outros tão
“difícil”.(kkkkk) Essa reflexão influenciou na minha atuação como professora
particular de Matemática, principalmente, quando identifico nos índices dos livros