5 - Tipos de Avaliação Institucional

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Descrição
Estudo de diferentes tipos de avaliação institucional, a interna e a externa, a função dessas avaliações e as possibilidades de realização de processos participativos.
PROPÓSITO
Apresentar os diferentes tipos de avaliação institucional e sua relação com a busca da qualidade da educação, a fim de que os professores e profissionais da educação possam examinar sistematicamente os objetivos e as conquistas do processo educacional.
OBJETIVOS
Módulo 1 - Definir o papel da avaliação institucional interna
Módulo 2 - Identificar as características das avaliações institucionais externas
Módulo 3 - Reconhecer as funções da avaliação institucional em projetos e programas sociais
Módulo 4 - Descrever processos de avaliação institucional participativos em busca da qualidade da educação
Introdução
A avaliação se faz presente em todos os domínios de atividade humana. O "julgar", o "comparar", isto é, o "avaliar" faz parte do nosso cotidiano e, como não poderia deixar de ser, do cotidiano das instituições em geral e das educativas em particular.
“A avaliação institucional constitui-se em um processo sistemático de discussão permanente sobre as práticas vivenciadas na escola [e em outras instituições educativas], intrínseco à construção da sua autonomia, já que fornece subsídios para melhoria e aperfeiçoamento da qualidade do seu trabalho. Essa autonomia não desvincula a escola das demais instâncias do sistema, uma vez que a avaliação institucional articula as avaliações, possibilitando uma leitura da totalidade das instituições e do sistema.”
(OLIVEIRA et. al. 2004, p. 21)
Como prática formalmente organizada e sistematizada, a avaliação no contexto educacional se realiza como meio de conhecer, em detalhes e de modo sólido, o atingimento ou não de objetivos da educação, implícitos ou explícitos, que, por sua vez, refletem valores e normas sociais. Assim sendo, toda e qualquer avaliação institucional precisa considerar o contexto ao qual se aplica, o da instituição, mas não pode se limitar a ele. Isso porque, além dos objetivos internamente definidos, as instituições educativas em geral, não só as escolas, devem seguir normas e objetivos definidos pelos sistemas de ensino que integram e pelas leis nacionais.
Neste tema, traremos alguns elementos importantes para a compreensão dos tipos de avaliação institucional, suas funções e possibilidades de contribuição para a melhoria da educação. Esta não se limita à melhoria do ensino, mas envolve as condições de trabalho, os espaços institucionais e outros fatores dos quais falaremos nos quatro módulos a seguir.
MÓDULO 1 
Definir o papel da avaliação institucional interna
Avaliação institucional interna
Como o nome diz, a avaliação interna é um processo que acontece na instituição, envolvendo os diferentes atores institucionais e, quando for avaliado como pertinente, a comunidade de entorno – responsáveis, em casos de avaliação escolar notadamente. Assim, ela pode ser percebida como uma autoavaliação, já que é a própria instituição que se avalia. No entanto, também envolve a avaliação de uns pelos outros, o que traz a ela um caráter também de avaliação por pares.
Resumindo
Ela é, portanto, um fator relevante, tanto para o crescimento e o aprimoramento profissional dos membros da comunidade institucional, quanto para o desencadeamento de mudanças positivas para as instituições. A realização de uma avaliação interna é uma excelente forma de contagiar e motivar a equipe, dando voz aos diferentes participantes da instituição, profissionais e discentes, demonstrando que todos têm a aprender a partir da reflexão coletiva.
A avaliação de rendimento e seu potencial para a melhoria do ensino
Existem vários tipos de avaliações que contribuem para a avaliação interna. Uma delas é a avaliação do rendimento dos estudantes, que permite aos professores perceberem o desenvolvimento dos mesmos. A partir desse dado, avaliam seu próprio trabalho, já que as aprendizagens dos estudantes têm relação com as aulas recebidas.
Um exemplo de avaliação é a conhecida:
prova dissertativa, na qual o aluno coloca com suas palavras o que entendeu sobre diferentes assuntos. 
Outro é a chamada de: 
prova objetiva, que consiste em escolher a melhor opção em uma lista de possibilidades de resposta. Nesta, ao aluno cabe apenas assinalar uma alternativa. Trabalhos a serem feitos em casa ou em grupo também fazem parte da avaliação de rendimento, entre outras possibilidades. Todas essas são maneiras de contribuir com a autoavaliação da instituição sobre a qualidade do ensino que está sendo oferecido aos estudantes.
Atenção
Cabe ressaltar que o uso de diferentes instrumentos e mecanismos de avaliação é importante. No contexto educacional, avaliar não é somente atribuir uma nota a um estudante com base no resultado que ele tenha obtido em uma prova ou trabalho. É bem mais que isso. É preciso considerar, e por isso a multiplicidade de instrumentos de avaliação é importante.
O estudante pode não estar bem física ou emocionalmente no dia da avaliação, por exemplo. Pode ter acontecido algo em casa ou no trajeto, ou qualquer outra coisa que o deixou abalado e, por isso, não fez uma boa prova.
Além disso, essa proliferação de instrumentos e mecanismos de avaliação enriquecem o processo, permitindo aos professores proceder sua autoavaliação com base nesses resultados e, ainda, a dos seus instrumentos de avaliação. Uma situação interessante é a ocorrência, não rara, de respostas que demonstram que as perguntas estão mal formuladas, são dúbias ou permitem leituras distintas das que se espera dos estudantes, como no exemplo a seguir:
“Em uma avaliação aplicada em turma do 5º ano do Ensino Fundamental, havia um texto para leitura e interpretação seguido de questões de gramática nele inspiradas. O texto trazia a história de um menino que era agressivo e mandão com seus colegas até que, um dia, algo aconteceu e o fez ver o quanto seu comportamento era 'errado' e, depois disso, ele se tornou um 'bom menino'. Interessada em levar os alunos a identificar no texto o episódio que causara a mudança de comportamento do menino, a professora formulou uma questão que dizia: 'O que aconteceu para que o menino mudasse o seu comportamento?'. No momento da correção, foi surpreendida pela seguinte resposta: 'Ele deixou de ser idiota.' Desconcertada pela distância entre a resposta obtida e o que desejava ver respondido, e depois de muito refletir a respeito, a professora só pôde concluir que a questão estava mal formulada e que o aluno tinha respondido ao que havia sido perguntado e não ao que a professora tinha desejado perguntar.”
(OLIVEIRA; PACHECO, In: ESTEBAN, 2003, p. 129)
Esse exemplo evidencia, mais do que um problema com um instrumento de avaliação, a necessidade de uma autoavaliação permanente dos docentes a respeito do trabalho que realizam, de modo a evitar problemas e potencializar a qualidade da educação.
Uma forma de avaliação que interessa particularmente ao nosso estudo é a autoavaliação dos estudantes, pois permite que este perceba, por si mesmo, o quanto aprendeu e avançou, o que faltou e em que sua performance pode ser aperfeiçoada. É algo que pode e deve ser feito com o conjunto dos estudantes, e as respostas podem ser bastante úteis para os demais membros da instituição e para o próprio replanejamento do trabalho da instituição pós-avaliação.
É importante que o estudante tenha, também, a possibilidade de avaliar a instituição, seus espaços, propostas e ações, de modo a buscar, junto aos demais membros dela, a melhoria do trabalho coletivo.
Essa avaliação docente interna que recai sobre todos os envolvidos na comunidade institucional é uma exigência elencada na LDB (Lei 9.394/96). No seu Art. 12, está colocado que:
É dever da escola acompanhar o professor para verificar se o seu plano de trabalho está sendo cumprido.
Resumindo
A lei, porém, não define o modo como o professor deve ser avaliado nem fala em autoavaliação. Sabe-se que o trabalho do professor está enredado no trabalho dos demais profissionaisda instituição e das condições em que ele atua. Assim sendo, a avaliação dos docentes não é simples, devido aos múltiplos aspectos da docência e a necessidade de considerá-los um conjunto interdependente de fatores, que envolvem: 
· os docentes, 
· seus fazeres pedagógicos, 
· as relações institucionais, 
· as condições materiais, espaciais e institucionais de trabalho, 
· os salários etc.
A avaliação interna da instituição: circularidade e avaliação por pares
Como anunciado, além da avaliação do aluno e do professor, o processo de avaliação interna de uma instituição exige avaliar os demais membros da comunidade institucional, sempre por meio de autoavaliação e de avaliação pelos colegas e superiores ou subordinados.
Segundo Silva (2019), a avaliação da instituição, considerando o contexto institucional e social, se dá não só pela análise de elementos que estão dentro dela, mas também de alguns externos, como: 
· a comunidade de pais e responsáveis, 
· associações e movimentos sociais locais, 
· disponibilidade de transporte e 
· acessibilidade, entre outros. 
O autor aponta que é importante implantar na instituição um instrumento que possibilite diagnosticar o que se passa na instituição como um todo, capaz de identificar os desafios a serem encarados e os problemas a serem superados pelo conjunto de membros da instituição, sendo útil para processos de tomada de decisão quanto aos rumos do trabalho educativo desenvolvido.
O caminho de um processo de avaliação institucional interna é circular, ou seja, volta-se sempre ao ponto inicial, que é precisamente a expressão do diagnóstico da avaliação anterior no momento em que se faz o planejamento periódico – em geral anualmente, mas com frequência inscrito em um planejamento estratégico de médio prazo. Assim sendo, o primeiro passo da avaliação é o planejamento, começando pela a formulação dos resultados da avaliação das experiências anteriores da e na instituição.
Uma instituição educativa funcionando, muitas vezes, não permite perceber o quanto de planejamento e avaliações anteriores precederam aquela rotina. Desde a elaboração do:
· Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) ou dos 
· Projeto Político-Pedagógicos (PPP), 
No caso das escolas públicas, passando pela 
· logística de funcionamento no dia a dia, 
· organização da gestão 
· trabalho educativo em si 
· processos ensino-aprendizagem, 
tudo é planejado e precisa também ser continuamente avaliado, de preferência coletivamente. Dos horários das diferentes aulas à organização do uso dos espaços, chegando aos conteúdos de ensino, organização de turmas, nada se faz sem planejamento.
O planejamento é o momento em que se formula a avaliação das experiências que deram certo e que devem ser mantidas, como também daquelas que não se desenvolveram totalmente e, por isso, devem ser reformuladas ou excluídas. Nesse planejamento, estão presentes todas as áreas da instituição e se evidencia a interdependência entre elas.
Gestores, professores, profissionais de educação não docentes e mesmo a comunidade de entorno são partícipes.
Mesmo que de modo silencioso, normas sistêmicas e nacionais também estão presentes, já que balizam o que se pode propor para definir e corrigir os rumos que a instituição pretende dar ao seu trabalho educativo.
Gestores, responsáveis pela estruturação da instituição a partir de sua proposta geral, expressa no PDI (Plano de Desenvolvimento Institucional) ou no PPP, são a referência para tudo o que deve ocorrer na organização institucional. Há também uma dimensão logística de estruturação dos espaços e tempos da instituição, como também há toda a parte estritamente administrativa a ser planejada e estruturada segundo um Plano de Gestão. Inscrito nessas dimensões organizacionais, está o planejamento propriamente pedagógico, que envolve a 
· organização das turmas e dos conteúdos a serem trabalhados, e desse chega-se ao 
· detalhamento dos planos de curso e de aula, 
· passando pelos momentos de avaliação e replanejamento.
Uma vez definido o planejamento – já com base nas diferentes modalidades de avaliação institucional que lhe servem de guia – e colocado em prática, no dia a dia da instituição há uma avaliação contínua, tanto do que está sendo realizado satisfatoriamente, quanto do que está parcialmente em uso e aquilo que não foi possível realizar. Isso exige da instituição e de seus atores – gestores, pessoal de apoio, docentes e discentes – certa capacidade de adaptação e agilidade para modificar o direcionamento das ações, tornando-as diferentes do planejado.
No ano de 2020, por exemplo, com o advento da pandemia de COVID-19 que assolou o mundo, as instituições educativas, pegas de surpresa, tiveram que avaliar as condições de trabalho possíveis e, de algum modo, reinventarem-se, nos mais diferentes aspectos.
O exemplo da pandemia permite perceber os elementos que compõem o processo educacional. Em meio a dificuldades próprias do desconhecido, que compromete fortemente as possibilidades de uma sólida avaliação das condições gerais em que a instituição se inscreve, foi necessário replanejar, reinventar não só o trabalho pedagógico, mas todo o funcionamento das instituições. Instrumentos, antes condenados, sobre os quais pairavam muitas resistências, passaram a ser fundamentais e necessários para a sequência do trabalho. 
O processo ajuda a compreensão da importância da clareza dos atores da instituição sobre os seus objetivos nucleares, e quais seriam as adaptações que permitiriam manter o fundamental, abdicando do menos relevante, de modo a manterem seu funcionamento com qualidade.
A avaliação institucional interna como autoavaliação
Vamos observar o que a professora Claudia Costin fala do processo de avaliação interna das instituições: Vídeo
Funcionando como uma autoavaliação, a avaliação institucional interna nas diferentes instituições educativas pode ser compreendida com base nas normas que balizam, nacionalmente, as autoavaliações das universidades públicas, mesmo sabendo de especificidades que exigirão adaptações. Nesse documento se lê:
“A autoavaliação institucional deve ser entendida como um processo mediante o qual a instituição, com a participação de todos os seus segmentos, se analisa internamente, objetivando relacionar o que realmente é com o que deseja ser, assim como as suas realizações, o modo como se organiza e atua. É um processo contínuo que objetiva a identificação dos pontos fortes e dos pontos fracos da instituição, para que os mesmos subsidiem os planos institucionais de curto e médio prazos e, com isso, produzam mudanças que resultem em melhorias efetivas.”
(IFRR - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Roraima, 2019, p. 211)
Ou seja, o documento aponta as orientações gerais que ajudam a compreender do que se trata a avaliação da instituição por ela mesma.
Esse tipo de avaliação visa a produzir conhecimento sobre a instituição, de modo a torná-la capaz de combater seus problemas, 
A partir daquilo que é, Do que deseja ser e do que pode ser.
Inclui, portanto, uma conscientização da comunidade institucional – escola, universidade ou outras instituições educativas – a respeito do seu contexto, de suas necessidades e possibilidades de funcionamento, de aperfeiçoamento e de reconhecimento dos seus limites. Quanto aos objetivos desse tipo de avaliação, o documento afirma que:
“Segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), os principais objetivos da avaliação institucional são:
· Melhorar o mérito e o valor das instituições, 
· Áreas,
· Cursos e programas, 
· Nas dimensões de ensino, 
· Pesquisa, 
· Extensão, 
· Gestão e formação; 
· Melhorar a qualidade da Educação Superior e 
· Orientar a expansão da oferta, além de promover a
· Responsabilidade social das IES, 
Respeitando a identidade institucional e a autonomia de cada organização.”
(IFRR, 2019, p. 211)
Ou seja, os objetivos desse tipo de avaliação, como já afirmado, não é julgar os atores ou punir quem quer que seja. O que se pretendeé investir na melhoria e no aperfeiçoamento da atividade-fim dessas instituições, a saber, a formação oferecida aos seus estudantes de acordo com seus próprios objetivos, já que cada instituição tem autonomia para estabelecer princípios e metas para o trabalho educativo.
Elementos constitutivos da avaliação interna
Pode-se elencar alguns dos principais elementos constitutivos de uma autoavaliação institucional interna, depois de reconhecermos que, de modo circular, ela inclui: 
· O planejamento, 
· As práticas desenvolvidas a partir dele, 
· A avaliação das diferentes práticas, 
Voltando-se ao planejamento, e assim sucessivamente.
A avaliação do planejamento permite notar o quanto ele foi feito de modo realista em relação ao contexto social, local, financeiro, espacial, material e às propostas pedagógica, global e específica. 
A avaliação das práticas envolve aquelas propriamente pedagógicas – notadamente expressas pela avaliação docente e discente –, feita pelos próprios e pelos demais setores da instituição. Envolve, ainda, o funcionamento da logística organizacional estabelecida, do plano de gestão, dos setores não pedagógicos da instituição.
A avaliação dos gestores e responsáveis pela instituição é aquela que avalia de que modo esses responsáveis cumprem aquilo que lhes cabe para que os demais setores funcionem orgânica e organizadamente. Cuidando, assim, para que não haja contradições entre diferentes partes dessa totalidade que é a instituição e atentando para os desvios que possam ser sanados por mudança de suas próprias ações.
Atenção
Para que seja confiável, essa avaliação institucional interna deve acontecer de forma contínua e ter seus critérios previamente estabelecidos. Deve-se também tomar o cuidado de não avaliar somente um aspecto do trabalho, mas, ao mesmo tempo, não querer avaliar detalhes demais, tornando a avaliação improdutiva. E, sobretudo, ela deve enredar os atores, suas responsabilidades e possibilidades, de modo a não se perder de vista o quão interdependentes são as ações. Assim, é possível evitar mudanças ineficazes e permanências nocivas ao bom funcionamento da instituição. Cabe, finalmente, lembrar que o trabalho pedagógico é a atividade-fim da instituição e que os demais setores devem buscar apoiá-lo, e não o contrário.
Além de dar voz aos membros internos da instituição, uma avaliação institucional interna ganha contornos mais realistas e maior eficácia quando se faz também com o uso de opiniões, críticas, elogios e sugestões da comunidade de entorno da instituição. É importante que isso seja feito com maturidade e coragem, de modo a viabilizar um processo de avaliação também maduro e mais sólido. Para ouvir o seu entorno, a instituição pode criar questionários de avaliação e convidar a comunidade a vivenciar reuniões e discussões sobre determinados aspectos do trabalho, incentivando os partícipes a apontarem problemas e sugestões de melhoria.
Outro elemento importante é o incentivo aos diferentes profissionais da instituição a conhecerem e frequentarem todos os departamentos e atividades internas da instituição e seus profissionais. Muitas vezes, devido à grande quantidade de tarefas, os diferentes profissionais se fecham em seus afazeres, deixando de observar os esforços alheios, os problemas setoriais, os fatores cotidianos que impactam as atividades da instituição.
Esse isolamento pode trazer problemas à avaliação, já que com menos conhecimento do que efetivamente se passa nos diferentes setores, a tendência de quem avalia é ser menos compreensivo e mais rigoroso, o que é nocivo ao trabalho e, muitas vezes, aos próprios profissionais. Acompanhar atentamente o que se passa numa instituição capacita a todos para a realização de uma autoavaliação global mais fidedigna.
Assim sendo, avaliação e autoavaliação devem andar juntas e serem praticadas regularmente, sem segregação, já que, por exemplo, muitas informações consideradas exclusivas de uma secretaria muito podem dizer para a avaliação da e na instituição. Alguns exemplos são:
· O número maior ou menor de matrículas
· O número maior ou menor de procura pela instituição
· As desistências e solicitações
Da mesma forma, dados qualitativos podem ser deduzidos a partir da uma leitura mais atenta de relatórios, como a confiança que profissionais e comunidade de entorno depositam na instituição, a satisfação e o orgulho de ser ou de ter sido membro daquela instituição, entre outros elementos aparentemente desimportantes, mas que contam quando se pretende avaliar uma instituição.
Um processo de avaliação institucional interna precisa, finalmente, basear-se na convicção de que qualquer avaliação tem de ser capaz de compreender a cultura da instituição, seu entorno e o modo como ela se inscreve nele. Deve escutar as vozes dos seus protagonistas – os representantes da comunidade de entorno, os estudantes e os profissionais –, dar conta de consonâncias e de discordâncias, administrando-as e evitando rupturas e embates pesados. A instituição apenas pode promover a sua melhoria a partir do seu interior, pelo trabalho reflexivo e crítico de todos os seus membros.
Verificando o aprendizado
Parte superior do formulário
1. Na identificação da avaliação institucional interna como processo necessário a instituições de ensino, esse procedimento deve estar previsto da seguinte forma: 
a) A avaliação institucional interna deve ser realizada quando detectado um problema, levando em consideração as orientações contidas na regulamentação vigente. 
b) A avaliação institucional interna deve garantir processos gerenciando o planejamento e direcionando os atos da gestão. 
c) A avaliação institucional interna serve para rever o conjunto de objetivos e metas a serem concretizados, uma vez que é a comissão que tem o papel de analisar os resultados e indicar os caminhos. 
d) A avaliação institucional interna deve ser prevista no projeto político-pedagógico e detalhada no plano de gestão. 
e) A avaliação institucional interna, mediante ação dos diversos segmentos da comunidade institucional, deve analisar o desempenho dos alunos e preparar o Censo.
Comentário
Parabéns! A alternativa "D" está correta.
A avaliação institucional interna não tem função diretiva, mas de diagnóstico, deve envolver toda a comunidade, ter ciclos anuais e estar prevista nos PPC e no PDI das instituições de ensino.
Parte superior do formulário
2. Como se constitui um processo de avaliação institucional interna? 
I. A avaliação institucional constitui-se como um processo sistemático de discussão permanente sobre as práticas vivenciadas na escola (e em outras instituições educativas).
II. A avaliação institucional interna está intrínseca à construção da sua autonomia, já que fornece subsídios para melhoria e aperfeiçoamento da qualidade do seu trabalho.
III. A avaliação institucional interna rompe com a autonomia, uma vez que vincula a escola às demais instâncias do sistema, ao articular as avaliações, possibilitando uma leitura da totalidade das instituições e do sistema.
A(s) afirmativa(s) correta(s) sobre a avaliação institucional interna é (são): 
a) I e II. 
b) I e III. 
c) II e III. 
d) I, II e III. 
e) III, apenas.
Comentário
Parabéns! A alternativa "A" está correta.
A avaliação institucional, em especial a interna, leva a instituição a perceber sobre si. A autonomia das instituições nesse sentido são peças-chave. Não há ruptura dessa autonomia por estabelecer procedimentos, mas, sim, propor que essa autonomia possa ser efetivamente exercida.
MÓDULO 2 
Identificar as características das avaliações institucionais externas
Avaliação institucional externa
A avaliação institucional externa visa, como a interna, produzir conhecimento sobre as instituições educativas, mas, nesse caso, sob responsabilidade do Estado, que a utiliza para definir políticas educacionais, entre outras possibilidades que seu uso oferece, nem todas positivas.
Para avaliar externamente as instituições educativas, o Estado se serve de mecanismos e instrumentos padronizados de avaliação dorendimento dos estudantes e colhe dados junto às instituições. Assim, são formuladas equações em que os diferentes dados – de rendimento e outros – são organizados, permitindo produzir relatórios que sejam úteis às instituições avaliadas. Isso permite a implementação de medidas que levem à melhoria do trabalho educacional que realizam.
Do ponto de vista técnico, o Brasil somente passou a produzir dados de avaliações institucionais a partir da LDB 1996.
Algumas críticas se centraram, por exemplo, na questão das normativas. Se as escolas seguem normativas nacionais, a função deveria ser “fiscalizar” o cumprimento do previsto. A função de fiscalizar passou a ser negada, demarcando a busca de fomentar, permitir que as instituições se percebam e percebam as funções que devem exercer e como devem exercer.
Do ponto de vista da gestão educacional, a premissa passa por uma alteração de perspectiva. E é a partir da gestão que se passou a discutir processos de autonomia e o estabelecimento de projetos singulares, que continuariam atendendo o previsto na regulamentação nacional, mas, sem por isso, restringir a singularidade de cada instituição de ensino.
As avaliações de desempenho
Vamos fazer um trajeto sobre os tipos de avaliação externa mais recorrentes em nosso sistema educacional.
Do ponto de vista do rendimento dos estudantes, essa avaliação é conhecida como avaliação de desempenho, realizada por agente externo à instituição e geralmente aplicada em larga escala. Trata-se de uma ferramenta que fornece elementos para 
· A formulação e o monitoramento de políticas públicas, bem como 
· O redirecionamento de práticas pedagógicas.
Essas avaliações externas têm como característica uma matriz de avaliação e o emprego de provas padronizadas, que permitem checar 
· o cumprimento do direito à aprendizagem e 
· a interpretação dos resultados para efetuar comparação entre redes e escolas.
Esses padrões vêm sendo muito criticados pelos educadores, e o que se percebe é que a função da avaliação de servir para a melhoria do trabalho realizado vem dando lugar a julgamentos, desprestígio de instituições, competição entre escolas e entre universidades que distorcem resultados e comprometem a implementação das medidas necessárias à melhoria da qualidade da educação brasileira.
1930
A origem da intenção do Estado em desenvolver estudos na área do planejamento educacional reside na década de 1930, porém, “foram necessárias mais ou menos cinco décadas para que a avaliação (externa, em larga escala, centralizada e com foco no rendimento do aluno e no desempenho dos sistemas de ensino) viesse a ser introduzida como prática sistemática da educação básica brasileira”.
(FREITAS, 2007, p. 51)
1980
O final da década de 1980 representou um marco significativo na implementação de um sistema nacional de avaliação da educação básica pelo Ministério da Educação. Possível por meio de sua organização, elaboração e execução pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), com a criação efetiva do Sistema de Avaliação do Ensino Público de 1° Grau (SAEP), em 1987, que teve o objetivo de avaliar o Programa de Educação Básica para o Nordeste Brasileiro (EDURURAL).
1990
A partir de 1990, o Ministério da Educação implantou o SAEB, para verificar o desempenho escolar dos alunos do nível fundamental e médio. As questões avaliadas visam a identificar as competências escolares mínimas que os alunos devem demonstrar ao final dessas etapas de ensino. As informações devem ser utilizadas pelos responsáveis dos entes federados, no sentido de organizar ações corretivas das ineficiências do sistema.
1996
Posteriormente, a LDB estabelece, em seu Art. 9º, inciso Vl, que a União incumbir-se-á de: "Assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e melhoria da qualidade do ensino" (LDB, 1996).
1996-2003
Mais tarde, o Ministério da Educação lançou o Exame Nacional de Cursos, conhecido como Provão. Tratava-se de um concurso obrigatório para todos os alunos formandos dos cursos escolhidos pelo Ministério, que começou, no ano de 1996, com três cursos e acabou, no ano de 2003, com 26 cursos.
1998
Em 1998, teve início o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), que visa a avaliar o desempenho dos estudantes ao concluírem a etapa final da Educação Básica. A inscrição é voluntária aos estudantes que estão concluindo ou que já concluíram o Ensino Médio em anos anteriores. Mais recentemente, o resultado do Enem passou a ser utilizado como critério de seleção para o ingresso dos estudantes em instituições de Ensino Superior.
1993 e 1994
Para avaliação do Ensino Superior, também foi na década de 1990 que foi implantado o Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB), que teve a sua base conceitual elaborada pela Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior (ANDIFES) e sancionado pelo governo da época.
1997 -2002
O processo de Avaliação das Condições de Oferta foi criado em 1997 e, mais tarde, em 2002, passou a ser chamado de Avaliação das Condições de Ensino. Esse processo tinha como objetivo verificar as condições que as instituições de Ensino Superior do país ofereciam para desenvolverem os seus cursos. A avaliação final era caracterizada pelo reconhecimento ou pela renovação de reconhecimento do curso, quando fosse o caso.
2003
No final de 2003, o quadro de avaliação do Ensino Superior do país configurava-se com as seguintes ações avaliativas: 
· Exame Nacional de Cursos (Provão), realizado pelo INEP; 
· Avaliações das Condições de Ensino (ACE), 
Para fins de reconhecimento ou renovação de reconhecimento de cursos, realizadas pelo INEP; 
· Avaliações das Condições de Ensino (ACE), Para fins de autorização de cursos, realizadas pela Secretaria de Educação Superior do Ministério da Educação (SESU); 
· Avaliação para credenciamento de Instituições de Ensino Superior (IES) novas ou recredenciamento de IES na ativa, realizada pela SESU; 
· Avaliação dos Cursos de Pós-Graduação (mestrado e doutorado), realizada pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).
No caso da Educação Básica, entre as provas padronizadas no Brasil, temos:
ANEB: Avaliação Nacional da Educação Básica
É a avaliação amostral do país e de cada região. Quem faz são os alunos da rede pública e privada do 5º ao 9º ano do Ensino Fundamental e do 3º ano do Ensino Médio. Sua periodicidade é bianual.
PROVA BRASIL: Avaliação Nacional do Rendimento Escolar
É uma avaliação censitária (um tipo de avaliação que abrange todos os alunos de uma determinada rede de ensino, sem deixar de fora nenhum estudante). Apresenta resultados por escolas. Podem fazê-la os alunos do 5º ao 9º ano do Ensino Fundamental das escolas públicas. Sua frequência é bianual.
ANA: Avaliação Nacional da Alfabetização
Avaliação censitária que avalia os níveis de alfabetização e as condições de ensino nas escolas. Podem fazê-la os alunos do 3º ano do Ensino Fundamental nas escolas públicas. Sua periodicidade é anual.
ENEM: Exame Nacional do Ensino Médio
Avalia o desempenho dos alunos ao fim da Educação Básica. Podem fazê-la os alunos que estão concluindo ou já concluíram o Ensino Médio. Frequência anual.
PISA: Programa Internacional de Avaliação dos Alunos
Avalia sistemas educacionais de 65 países-membros da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e alguns convidados. Estudantes na faixa de 15 anos dos 65 países participantes podem fazer. Sua frequência é trianual.
Uma breve reflexão
A consolidação de uma cultura das avaliações externas tem como objetivo medir a qualidade do ensino e, no limite, das instituições que o ofertam. A análise dos resultados das avaliações possibilita a criação de um painel da Educação no país, ferramenta fundamental na elaboração de políticas públicas para a área. No entanto, traz também problemas ao ranquear, nem sempre considerandoas possibilidades locais, instituições educativas do país inteiro, causando a nem sempre verdadeira sensação de falha em instituições que apenas não podem operar em boas condições de trabalho.
Cabe, assim, ressaltar que essas avaliações, com frequência, desconsideram variáveis importantes, como as condições materiais e as diferenças entre os espaços educativos, entre salários e equipes de apoio e entre os públicos atendidos. Com isso, ao padronizarem os critérios de avaliação dos estudantes e mesmo as condições materiais, tendem a condenar os mais frágeis e valorizar os que não enfrentam problemas para cumprir sua missão.
Avaliação externa de desempenho e qualidade da Educação Básica
A avaliação externa, para além a avaliação de desempenho, contempla amplo contingente de participantes e resulta em um conjunto de informações que pode orientar ações das mais variadas ordens nas políticas educacionais. As avaliações têm como característica serem em larga escala. Elas permitem delinear o perfil cognitivo da população com base em informações de caráter censitário, permitindo reconstituir detalhes da trajetória escolar de populações que frequentam a escola e identificar o desenvolvimento da aprendizagem.
Segundo Pilati (1994), o SAEB tinha, dentre outros, os objetivos: 
· Regionalizar a operacionalização do processo avaliativo para possibilitar a gestão direta pelas instâncias locais; 
· Conhecer e construir parâmetros do rendimento dos alunos em relação às propostas curriculares; 
· Disseminar na sociedade ideias em relação à qualidade desejada e a obtida, considerando o conhecimento a ser democratizado, perfil e prática dos professores e diretores e 
· Construir uma base de dados sobre o processo de ensino-aprendizagem nas escolas públicas.
Observava-se nessa etapa de implantação, a partir da descrição dos objetivos do SAEB, que sua finalidade se relacionava menos à obtenção de subsídios para a produção de políticas e mais à aquisição de dados e informações sobre a educação nacional e à aferição do resultado do desempenho dos alunos e das escolas. Após cinco anos de sua implantação, em 1995, o SAEB passou por uma reformulação contemplando duas alterações importantes:
Objetivos
A primeira foi em relação aos seus objetivos, que passaram a incluir estudos e análises dos alunos do Ensino Médio e da rede particular, visando a incorporar levantamentos de dados sobre as características socioeconômicas, culturais e relativas aos hábitos de estudo dos alunos, e redefiniu as séries avaliadas por amostragem para 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio.
Metodologia
A segunda foi em relação à metodologia das provas. Houve a introdução da metodologia da Teoria de Resposta ao Item (TRI) para medir o desempenho dos alunos na perspectiva da trajetória histórica das aferições dos resultados obtidos nas provas. Isso possibilitou comparações entre as diversas aplicações, criando-se, assim, uma série histórica, permitindo a elaboração de políticas públicas a longo prazo.
Nessa fase, a avaliação externa teve como objetivo produzir informações do desempenho dos alunos para serem alocadas nas trajetórias históricas dos resultados obtidos pelas escolas, possibilitando a produção de políticas pedagógicas que significassem avanço na aprendizagem dos alunos com maiores dificuldades.
O ano de 2005 foi marcado por outra importante reformulação do SAEB, que passou a ser composto por duas avaliações. Uma continuou sendo a Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB), seu original sistema de avaliação e que é conhecido pelo nome de SAEB; a outra é a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC), conhecida com o nome de Prova Brasil.
As duas avaliações são aplicadas a cada dois anos, avaliando os alunos nas habilidades de:
· Língua Portuguesa (foco em leitura) e 
· matemática (foco na resolução de problemas). 
A diferença entre essas duas avaliações está no fato de que 
· Prova Brasil avalia apenas alunos do Ensino Fundamental de 5° e 9° anos das escolas públicas urbanas e é universal; 
· SAEB, além dessas características, avalia também alunos do 3° ano do Ensino Médio, da rede privada, das escolas nas áreas rural e é amostral. 
Embora o Sistema tenha sido desdobrado em duas avaliações, tendo em vista a metodologia utilizada, nenhum aluno precisa fazer duas provas.
Uma diferença entre as duas avaliações tem importância crucial para a gestão das escolas:
Enquanto a avaliação do SAEB sempre foi amostral, ou seja, apenas uma amostragem de alunos era avaliada, a Prova Brasil é censitária, ou seja, todos os alunos de todas as escolas são avaliados. Sob esse prisma, a possibilidade de não reconhecimento de alguma escola nos resultados da avaliação é inexistente, uma vez que seus alunos de Ensino Fundamental ou Médio obrigatoriamente fazem parte do público avaliado, o que nem sempre acontecia com a avaliação amostral do SAEB.
A diferença entre as avaliações externas é uma considerável justificativa para a criação de outro sistema de avaliação com as características da ANRESC, porém, não é a única. Além disso, a "necessidade de fazer da avaliação um instrumento de gestão para/das unidades escolares levou à proposição da Prova Brasil, cujos resultados estão disponíveis para cada uma das redes e para cada escola” (SOUSA; LOPES, 2010, p. 55).
Em 2007, dois anos após a criação da Prova Brasil, o Governo Federal criou o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). Embora tenha sido criado em 2007, o governo projetou metas para as escolas e redes considerando os dados já obtidos com a aplicação da Prova Brasil e com o Censo Escolar em 2005. De acordo com o MEC, esse índice foi criado para ser um “um indicador de qualidade educacional” e para possibilitar um “monitoramento permanente e medição do progresso dos programas em relação às metas e resultados fixados” na educação brasileira.
Assim, o MEC disponibiliza, a cada dois anos, o IDEB dos estados, municípios e escolas obtido a partir das taxas de aprovação/reprovação e das notas dos alunos na Prova Brasil, dentro de uma escala de 0 a 10. É a partir desses dados que o MEC projeta as metas a serem alcançadas para cada um desses segmentos. De qualquer forma, os resultados da Prova Brasil e o cálculo e divulgação do IDEB permitiram a criação de um ranking dos melhores (e consequentemente dos piores) sistemas e escolas do país. Essa apropriação dos dados, desatrelada de outras análises, pode gerar equívocos e injustiças, uma vez que estimula as escolas e as redes à competição, e não ao estudo da realidade educacional e suas dificuldades.
Cabe refletir se as avaliações externas estão subaproveitadas, uma vez que parecem ter sido desenhadas muito mais para produzir informações para os gestores de redes educacionais do que para ajudar os professores a analisarem os resultados, buscando rever seus métodos de ensino e práticas de avaliação. As comunicações de resultados das avaliações com foco na escola deveriam promover uma articulação com o trabalho pedagógico escolar, de maneira a aprimorá-lo.
Vamos pensar sobre o papel dos números aqui obtidos para as políticas públicas brasileiras, guiados pela professora Claudia Costin para projetos de Educação e consultoria em Educação:
Avaliação externa das instituições de ensino superior: do SINAES ao CONAES
No ano de 2004, foi instalado o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES) (Lei 10.861/2004), constituído por três grandes pilares: 
· A Avaliação Institucional, composta pela autoavaliação e a avaliação externa; 
· A Avaliação da Graduação; e 
· A Avaliação do Desempenho dos Estudantes da Educação Superior.
O SINAES possuía uma série de instrumentos complementares: 
· Autoavaliação; 
· Avaliação externa; 
· Enade; 
· Avaliação dos cursos de graduação e instrumentos de informação, como o censo e o cadastro. 
A integração dos instrumentos permite que sejam atribuídos alguns conceitos, ordenados numa escala com cinco níveis, a cada uma das dimensões e ao conjunto das dimensões avaliadas. OMinistério da Educação torna público e disponível o resultado da avaliação das instituições de Ensino Superior e de seus cursos.
A divulgação abrange tanto:
Instrumentos de informação – 
· dados do Censo, do cadastro, 
· Conceito Preliminar de Curso (CPC) e 
· Índice Geral de Cursos (IGC) – 
quanto os conceitos das avaliações para os atos de Renovação de Reconhecimento e de Recredenciamento (parte do ciclo trienal do SINAES, com base nos cursos contemplados no ENADE a cada ano). Pela primeira vez, foi instituído um sistema, ou seja, não foram ações avaliativas soltas e sem interligações, mas, sim, um sistema que tem como objetivo "olhar" o todo através das suas partes.
Atenção
A Lei 10.861/2004, contudo, revoga esse art. 3º, que institui o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (o SINAES) e cria a Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (CONAES), órgão supremo desse sistema, destinado a planejar, organizar e estabelecer normas complementares sobre a avaliação de qualidade da Educação Superior. Suas deliberações, como as do Conselho Nacional de Educação, estão sujeitas à homologação do Ministro da Educação. A mesma Lei 10.861/2004, em seu art. 8º, deu ao INEP a atribuição de operacionalizar “a avaliação das instituições, dos cursos e do desempenho dos estudantes”, sob as normas expedidas pela CONAES, nos termos do inciso I do citado art. 6º.
A composição da CONAES justifica a sua competência de colegiado supremo da avaliação da qualidade da Educação Superior em nível de graduação. Entre os treze integrantes, cinco são representantes de diversos órgãos do MEC: 
· Um representante do INEP;
· Um da CAPES; 
· Três representantes do MEC, sendo um obrigatoriamente do órgão responsável pela regulação e supervisão da Educação Superior.
Os demais membros representam a sociedade civil:
		
· Um representante do corpo discente 	
· Um representante do corpo docente 	
· Um representante do corpo técnico-administrativo das IES
Cinco membros indicados pelo Ministro de Estado da Educação, escolhidos entre cidadãos com notório saber científico, filosófico e artístico, e reconhecida competência em avaliação ou gestão da Educação Superior
Dentre as competências instituídas pela Lei do SINAES e referendadas pelo citado regimento, destacam-se a necessidade de assegurar a continuidade do processo de avaliação institucional e dos cursos de graduação e analisar e aprovar os relatórios de avaliação consolidados pelo INEP.
No decorrer dos últimos quinze anos, sucessivos decretos regulamentaram os atos de avaliação, regulação e supervisão da Educação Superior, conduzidos pelo MEC. Está em vigor o Decreto n. 9.235/2017, que dispõe sobre o exercício das funções de regulação, supervisão e avaliação das Instituições de Educação Superior (IES) e dos cursos superiores de graduação e de pós-graduação no sistema federal de ensino.
O § 3º do art. 1º dispõe que a avaliação será realizada por meio do SINAES, com caráter formativo, e constituirá o referencial básico para os processos de regulação e de supervisão da Educação Superior a fim de promover a melhoria de sua qualidade.
O art. 3º estabelece as competências para as funções de regulação, supervisão e avaliação no sistema federal de ensino, a serem exercidas pelo
· Ministério da Educação, 
· Conselho Nacional de Educação (CNE), 
· Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) 
· Pela Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (CONAES).
Atenção
A avaliação de qualidade da Educação Superior deve oferecer subsídios claros para a melhoria contínua da qualidade desse nível educacional, com ênfase para a autoavaliação institucional. A avaliação de desempenho da IES e de seus cursos, para fins de credenciamento e recredenciamento e para a autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos de graduação, tem outro objetivo: avaliar o cumprimento do projeto apresentado ao MEC para esses eventos meramente administrativos.
Assim, as discussões sobre qualidade da educação ganham espaço, trazendo reflexões relacionadas ao campo da avaliação educacional e trazendo para o contexto da avaliação as avaliações externas em larga escala (com foco no desempenho dos estudantes). É nesse contexto que aparece a avaliação institucional.
Figure 1 -Fernando Haddad, Ministro da educação entre 2005 e 2012.
Segundo Haddad (2008), a avaliação é um elemento que se encontra arraigado no processo educacional, como um todo. É muito difícil encontrar um professor que não submeta seus alunos a avaliações. De modo complementar se dá a avaliação institucional, com o objetivo de verificar ou confrontar se os elementos que compõem a escola (ou as instituições de Ensino Superior) estão estruturados para a oferta da educação de qualidade.
Os resultados das avaliações visam a, e deveriam possibilitar, traçar um panorama da qualidade dos cursos e instituições de Educação Superior no país. Os processos avaliativos são coordenados e supervisionados pela Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (CONAES), e a operacionalização é de responsabilidade do INEP. As informações obtidas com o SINAES são utilizadas pelas IES para orientar sua eficácia institucional e efetividade acadêmica e social, pelos órgãos governamentais, para destinar a criação de políticas públicas, e pelos estudantes, pais de alunos, instituições acadêmicas e público em geral, para guiar suas decisões quanto à realidade dos cursos e das instituições.
Os resultados da avaliação realizada pelo SINAES subsidiarão os processos de regulação, que compreendem Atos Autorizativos e Atos Regulatórios. Os Atos Autorizativos são responsáveis pelo credenciamento das IES, pela autorização e pelo reconhecimento de cursos, enquanto os Atos Regulatórios são voltados para o recredenciamento de IES e para a renovação de reconhecimento de cursos.
Se os cursos apresentarem resultados insatisfatórios, serão estabelecidos encaminhamentos, procedimentos e ações com indicadores, prazos e métodos a serem adotados. Essa iniciativa faz referência a um protocolo de compromisso firmado entre as Instituições de Ensino Superior e o MEC, que objetiva a superação de eventuais dificuldades.
Resumindo 
Conforme evidenciado, o SINAES, além de trazer a proposta de integração, inclusive da graduação com a pós-graduação, a extensão, a pesquisa e a gestão, busca o desenvolvimento de vários processos avaliativos, diferenciados em cada IES do país.
Verificando o aprendizado
1. Sobre a avaliação de desempenho, podemos reconhecer como suas características no Brasil contemporâneo:
I. Do ponto de vista do rendimento dos estudantes, essa avaliação institucional é realizada por agente externo à instituição e geralmente aplicada em larga escala.
II. Trata-se de uma ferramenta que fornece elementos para a formulação e o monitoramento de políticas públicas, bem como o redirecionamento de práticas pedagógicas.
III. Essas avaliações externas têm como característica uma matriz de avaliação e o emprego de provas padronizadas, que permitem checar o cumprimento do direito à aprendizagem e a interpretação dos resultados para efetuar comparação entre redes e escolas.
IV. Os padrões de avaliação institucional externa vêm sendo garantidores de políticas públicas certeiras, resultando na melhoria do trabalho realizado.
As afirmativas que melhor caracterizam as características das avaliações de desempenho no Brasil são:
a) I, II e III.
b) I, II e IV.
c) I, III e IV.
d) II, III e IV.
e) II e III.
Comentário
Parabéns! A alternativa "A" está correta.
As avaliações de desempenho em larga escala são um fenômeno organizado de forma recente no Brasil, mas têm uma cadeia histórica de dados que servem para: discutir rendimento dos estudantes, desenhar e apontar políticas públicas e investimentos em capacitação docentes. Além disso, evitam o processo somente informativo sem a participação do coletivo. Esses resultados, no entanto, são parte do processo e não devem ser lidos de maneira isolada. Muitas melhorias foram consolidadas pordiversos movimentos e não como resultado das avaliações.
2. A Avaliação Institucional Externa no Ensino Superior é um espelho dos debates levados para a Educação Básica, mas tem funções diferentes. Sobre a avaliação voltada à Educação Básica e para o Ensino Superior, podemos afirmar:
I. Dar sentido à autonomia das instituições, de Educação Básica ou Superior, pode ser apontado como um elemento comum, uma vez que visa sua melhoria e a garantia aos cidadãos.
II. Ordena as Instituições de Ensino Superior, ofertando aos alunos oportunidade de notar as melhores instituições e as que se adequam a seu perfil.
III. Cria mecanismos contínuos de pesquisa e melhorias das Instituições de Educação Básica, visando ao desenvolvimento do ensino, a perspectivas de investimento e a estratégias governamentais a serem traçadas em Planos de Educação.
a) Estão corretas as afirmativas:
b) I e II.
c) I e III.
d) II e III.
e) Apenas a afirmativa I.
f) Apenas a afirmativa II.
Comentário
Parabéns! A alternativa "B" está correta.
As avaliações institucionais externas são criticadas como rompedoras da autonomia, o que deve ser entendido como um equívoco. A autonomia é para que as instituições busquem soluções, mas, para que as exerçam, precisam de uma bússola, um olhar sobre sua relação, onde estão e o que precisam fazer. Isso é comum e necessário na Educação em todos os níveis e modalidades, daí a primeira afirmativa estar correta. A ideia de ranking de regulação de mercado é contraproducente, não tem relação com o princípio das avaliações institucionais. No entanto, a ideia de que as avaliações servem para a pesquisa, para a melhoria e reflexão sobre as instituições é fundamental. São diferentes no Ensino Superior e na Educação Básica, mas são prementes dos mesmos princípios.
	
MÓDULO 3 
Reconhecer as funções da avaliação institucional em projetos e programas sociais
As funções da avaliação institucional, particularmente em projetos e programas sociais
A avaliação institucional cumpre suas funções quando leva à produção de conhecimento sobre a instituição, com informações relevantes sobre a identidade institucional, seus valores e sua cultura − base de todo o trabalho que ela realiza e, portanto, critério primeiro a ser considerado quando da avaliação.
Em educação, uma boa avaliação institucional interna precisa produzir conhecimentos sobre o trabalho educativo, as ações de suporte que o devem facilitar e favorecer, os atores institucionais internos e externos e os modos pensados e viáveis de aperfeiçoá-lo. Quanto à avaliação externa, sempre em diálogo com os dados e conhecimentos disponibilizados pelas instituições, suas funções exigem que as diferentes variáveis e informações sejam percebidas de modo articulado. E os resultados das análises devem vir acompanhados de 
· sugestões de mudança e de suporte e apoio, 
· para que a correção de rumos almejada seja facilitada.
Como já visto, o processo de avaliação é um processo permanente e circular, mas, para que ele possa ser bem-sucedido, é necessário desenvolver uma cultura da avaliação, com finalidades diagnósticas, ainda ausente no país.
Agora que entendemos que a avaliação pode ser polêmica, veremos que não é só isso. Com a palavra, professora Claudia Costin:
Precisa-se, portanto, de um plano geral de avaliação institucional, interna e externa, que 
· permita a definição estável de uma sistemática não só de avaliação, 
· mas de publicização e análise de dados. 
· Com a elaboração de relatórios periódicos sobre os projetos e planos que mobilizaram as práticas desenvolvidas no cotidiano da instituição 
· e a avaliação dessas práticas e dos atores que as desenvolveram. 
De modo a, assim, ser possível redefinir os planos – e as práticas –, voltando ao início do processo. Cabe ressaltar ainda que, para que seja bem-sucedida, a avaliação institucional, sobretudo a interna, deve ser realizada em um ambiente dialógico e democrático.
Definindo as funções da avaliação institucional
Refletindo em torno das ações necessárias à avaliação institucional, é possível estabelecer, no cenário avaliativo, significados específicos para os verbos que as definem, que transcendem seu uso pelo senso comum, embora estejam nele inscritos. Assim, pode-se dizer que:
· Inventariar - Inventariar é, incialmente listar, elencar um conjunto de coisas, características, materiais, visando usar o que foi inventariado como informação útil. No caso deste estudo, corresponde à possibilidade de a instituição produzir conhecimentos sobre si mesma, seus atores e seu trabalho.
· Harmonizar - Uma instituição que procede sua avaliação interna e, depois, recebe o parecer externo sobre seu trabalho (a partir daquilo que encaminhou como relatório da avaliação interna), precisará compatibilizar e (re)harmonizar relações entre setores e entre atores envolvidos, combatendo falhas em setores específicos e possíveis incompatibilidades entre ações distintas.
· Apoiar - Para que o processo de avaliação ou a avaliação interna apresente os resultados desejados, é necessário o envolvimento dos diversos atores da instituição. é fundamental, sobretudo, que todos apoiem a iniciativa e se dediquem ao seu bom desempenho, apoiando, em seguida, as medidas negociadas e percebidas como necessárias para a melhoria do trabalho. (Assim, antes de qualquer avaliação, é preciso esclarecer para todos a importância e o que se almeja com tal avaliação e também considerar suas opiniões e compreensões do que precisa ser feito.)
· Tranquilizar - De maneira geral, qualquer avaliação pode causar um impacto negativo nos atores da instituição, bem como sobre a comunidade de entorno. Isso pode comprometer a participação no processo ou mesmo na implementação das soluções, fazendo com que os diferentes atores recuem por falta de tranquilidade na participação. (Assim sendo, é preciso sensibilizar todos os profissionais da organização para a importância do projeto. Devem ser esclarecidos os motivos da avaliação: informar como os resultados ajudam no desenvolvimento profissional (e muitas vezes, no pessoal), que o processo não visa à punição e busca otimizar as capacidades e alcançar resultados sustentáveis para os indivíduos e para a organização. Envolver os diferentes atores da instituição, sem o peso da hierarquia, é fundamental para tranquilizá-los quanto à avaliação, sobretudo se o que se pretende é uma avaliação democrática e dialógica, em que todos se sintam à vontade para intervir e opinar.
· Orientar - Após um processo de avaliação institucional e de um diagnóstico estabelecido sobre os sucessos e problemas concretos que uma instituição enfrenta na implementação de seus projetos e propostas de ação, é preciso orientar as equipes e atores para as mudanças de rumo avaliadas como necessárias pelo coletivo.
· Reforçar - Nem sempre uma decisão é entendida ou implementada logo que é apresentada. Ela pode ser compreendida apenas parcialmente ou ocorrer que, no momento no qual é pensada, ainda não pode ser posta em ação. (Assim sendo, o feedback em relação a essas decisões se torna um processo de extrema importância para o bom andamento de uma instituição. Isso porque é ele quem dará diretrizes para a organização decidir o que precisa ser mais bem esclarecido ou reformulado. Por isso, após uma avaliação institucional, é necessário haver um feedback que vise a reforçar o que foi conversado ou delineado coletivamente, para que se corrija em tempo o curso das ações.)
· Corrigir - Normalmente, as avaliações se baseiam em resultados de propostas e projetos implementados nas instituições. A partir, portanto, de critérios que permitam estabelecer o que precisa ser corrigido para reaproximar a instituição de seus objetivos e metas, cabe implementar as correções de rumo. (Embora pareça óbvia e simples, essa é, provavelmente, a principal função da avaliação institucional, que sempre visa a aperfeiçoar o trabalho e, no caso das instituições educacionais, à melhoria da qualidade da educação ofertada. Para que isso seja possível, é preciso corrigir o que foiconsiderado falho. As demais funções são, efetivamente, subsidiárias dessa.)
Processos de avaliação no Ensino Superior e na Educação Básica e suas funções
As normas e os critérios que definem os processos de avaliação institucional no Ensino Superior e na Educação Básica são diferentes uns dos outros, e a autonomia universitária restringe as possibilidades de o Estado intervir mais efetivamente nas universidades. Sendo assim, uma das relevantes funções da avaliação institucional externa é a possibilidade de redefinição ou proposição de políticas voltadas ao atendimento a populações vulnerabilizadas, por meio de programas e projetos específicos, como será visto adiante.
Do ponto de vista da avaliação interna, além de algumas características já elencadas no módulo 1, é importante esmiuçar um pouco seus processos de implementação e de desenvolvimento. No caso da Educação Básica, a avaliação institucional é um processo, inserido nas escolas públicas ou privadas, com a finalidade de avaliar as instituições. Visa a uma reflexão coletiva que possibilite uma gestão democrática e comprometida com a transformação social, e leve os educadores a unir esforços no sentido da efetivação da melhoria da escola. Nas universidades, embora com os mesmos objetivos, essa avaliação tende a ser mais formal e estruturada.
A avaliação institucional deve funcionar como um instrumento de aperfeiçoamento do Projeto Político-Pedagógico das escolas e dos Planos de Desenvolvimento Institucional das Instituições de Ensino Superior (IES). Estes, formulados internamente por exigência legal em todas as escolas e IES do país, devem estar voltados ao atendimento das reais necessidades e interesses de seu entorno. Isso é algo a ser construído e revisto permanentemente, sendo a avaliação institucional interna o seu mecanismo privilegiado de aperfeiçoamento. Por isso mesmo, a avaliação institucional deve ser percebida como instrumento de melhoria de qualidade acadêmica e científica, condição, portanto, para a melhoria da educação.
O processo de avaliação institucional interna pode ser compreendido como constando de três etapas:
Preparação / Planejamento
Essa etapa tem como ponto de partida o diagnóstico. É necessário saber o já feito para saber o que fazer. É importante a constituição de Comissão de Avaliação que inclua representantes de todas as instâncias envolvidas na escola; em seguida, a elaboração ou revisão do projeto de autoavaliação, constituído por elementos básicos, como objetivos, metodologia, cronogramas e outros. Cabe salientar que o feedback da autoavaliação institucional é fundamental para a confiabilidade dos atores no processo em que estão envolvidos, desenvolvendo-se, assim, uma cultura avaliativa na escola, ainda ausente na maioria delas.
Desenvolvimento / Implementação
A etapa de desenvolvimento do processo avaliativo envolve ações delimitadas no plano de trabalho da comissão ou cronograma de atividades. Após intensa divulgação, serão aplicados/utilizados os instrumentos de avaliação para levantamento de dados e informações necessários ao diagnóstico da realidade institucional. Relatórios parciais poderão ser construídos para sistematização das informações coletadas.
Consolidação
Por último, os resultados obtidos através da autoavaliação darão origem a um relatório final, que norteará a revisão e a atualização do Projeto Político-Pedagógico da Escola. A utilização dos resultados da autoavaliação para a elaboração do Planejamento Estratégico que auxiliará a gestão escolar será tratada com detalhes adiante. Não podemos deixar de citar, ainda, o procedimento da meta-avaliação, que constitui uma importante etapa para o aperfeiçoamento do processo avaliativo.
A avaliação institucional é importante para que as instituições conheçam seus pontos fortes e suas possibilidades de avanço; conscientizem-se, também, a respeito das suas dificuldades e da urgência em superá-las; e saibam de quais recursos precisam para prosseguir com sucesso. Daí a importância de essa avaliação institucional interna contar, paralelamente, com a avaliação externa. Além de balizar padrões educativos locais e nacionais – o que nem sempre é positivo, como visto –, a avaliação externa é quem permite ao Estado redefinir políticas, criar formas de suporte às instituições e trabalhar, naquilo que lhe compete, pela melhoria da educação.
A função social da avaliação institucional
A avaliação externa tem permitido, nos últimos vinte anos, o diagnóstico de problemas sociais e seus impactos sobre a educação pública. Questões de evasão, repetência, baixo rendimento, exclusão social, entre outras, vêm sendo percebidas em todo o território nacional, e formas de minimizá-las – nem sempre bem-sucedidas – vêm sendo pensadas ao longo do período.
Os diferentes planos nacionais de educação − notadamente, o de 2001 e o de 2014 − definiram metas a atingir a partir dos diagnósticos e dados de avaliações anteriores sobre a qualidade da educação no país, e outras políticas voltadas à melhoria da Educação foram formadas.
É a partir, portanto, de avaliações institucionais e de rendimento acadêmico (essas últimas por meio do SAEB e do SINAES) que as diferentes instâncias do Estado formulam suas políticas – tal como as instituições – e buscam contribuir com a melhoria da educação. Infelizmente, um diagnóstico ampla e permanentemente repetido sensibiliza pouco os governantes, e os investimentos financeiros necessários à melhoria da educação ainda não são suficientes.
Ainda assim, tem havido no país muitas propostas e políticas de apoio a populações vulnerabilizadas, tanto do ponto de vista do suporte financeiro, como buscando minimizar a exclusão social e seus efeitos sobre diferentes sujeitos. Algumas dessas políticas estão em franco recuo nos últimos anos, mas vale citá-las, já que representam ações importantes, que permitem compreender a relevância de processos sólidos de avaliação para a melhoria da educação no país.
Nesse contexto, são criadas algumas políticas de acesso, como o Bolsa Família, que apoia as famílias menos favorecidas, garantindo o direito à alimentação. Essas famílias recebem o benefício desde que comprovem a matrícula e a frequência de seus filhos na escola. O Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (FIES), por sua vez, é um programa do Ministério da Educação, destinado a financiar estudantes de cursos de graduação. Já o Programa Universidade para Todos (PROUNI), criado pela Lei nº. 11.096/2005, tem como finalidade a concessão de bolsas de estudos integrais e parciais a estudantes dos cursos de graduação e sequenciais de formação específica, em instituições privadas de Educação Superior.
Essas políticas sociais e − por que não? − educacionais foram efetivadas com o objetivo de atingir a grande massa, trazendo através do acesso à educação oportunidades que possibilitarão a igualdade social. Por isso, cabe identificar a preocupação com a educação em um sentido mais amplo, ou seja, sua abordagem nos espaços não escolares.
Um problema identificado por avaliações externas em larga escala, tanto de rendimento escolar quanto das condições de trabalho nas unidades educacionais públicas no país, levou à criação de um programa especialmente importante para a melhoria da Educação Básica no Brasil. Voltado, notadamente, para a valorização docente, considerada relevante em função de outros dados das avaliações referidas, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB) visa a aumentar o investimento financeiro federal em ações e projetos educacionais dos estados, incluindo toda a educação básica.
Este vem sendo, desde a sua criação, ainda como FUNDEF, de grande ajuda aos municípios e estados para 
· Assegurar melhores condições de trabalho aos docentes da Educação Básica e, com isso, 
· Viabilizar a melhoria de qualidade da Educação. 
Segundo Salas (2020):
“O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB) vigorou de janeiro de 2007 até 31 de janeiro de 2019, e foi estendidoaté 2020. 
Ele é composto por:
· 27 fundos de cada unidade da federação (26 estados e o Distrito Federal), cujos recursos são provenientes da arrecadação de cerca de 20 impostos; e de 
· uma contribuição da União que equivale a 10% do valor total arrecadado – que é repassada para os estados que não atingiram o valor-aluno/ano (VAA) mínimo.
Esse valor varia para cada estado e é distribuído pelo número de alunos matriculados, com base no Censo Escolar do ano anterior.”
(SALAS, 2020, p. 1)
Conforme mencionado, antes do FUNDEB, existia o FUNDEF (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério), que vigorou entre 1998 e 2006. De acordo com Salas (2020), a proposta de sua criação era garantir uma estrutura de financiamento do Ensino Fundamental e assegurar a melhor distribuição dos recursos entre os entes federados. Ambos funcionavam de forma semelhante, mas, diferentemente do FUNDEF, que era focado apenas no Fundamental, o FUNDEB contempla toda a Educação Básica.
A importância do FUNDEB para a Educação Brasileira deve-se ao fato de ele ser um dos principais mecanismos de financiamento da Educação Básica pública brasileira, correspondendo a 40% de todo o investimento da creche ao Ensino Médio, sendo que, em 1.102 cidades, a participação do Fundo chega a 80% do orçamento da área.
Outras iniciativas
Muitas outras iniciativas, em âmbito municipal, estadual e federal, vêm sendo propostas, como o Programa Caminho da Escola, do Governo Federal, que pretende assegurar a renovação das frotas de transporte escolar nos estados, municípios e Distrito Federal. Existem também outros projetos estaduais e municipais que auxiliam os estudantes que residem longe dos ambientes educacionais – em áreas rurais e ribeirinhas, por exemplo –, fornecendo transporte gratuito para assegurar que cheguem até as escolas.
No Espírito Santo, há o Programa Escola Viva, que, a partir de inovações curriculares e mudanças estruturais, proporcionou a esse estado um novo modelo de escola pública.
Além disso, podemos mencionar: 
· programas de distribuição de uniformes e material escolar; 
· o PNLD (Programa Nacional do Livro Didático), que fornece livros didáticos a todas as escolas públicas do país; e outros menos conhecidos e reconhecidos.
Outra solução é a criação de políticas de educação à distância. Essa modalidade facilita, por exemplo, o acesso à educação de jovens e adultos que precisem conciliar trabalho e estudo. O Centro de Mídias de Educação do Amazonas e o Programa Ensino Médio em Intermediação Tecnológica, da Bahia, são exemplos de iniciativas.
Além disso, é dever do Estado garantir o acesso à educação a alunos impossibilitados de se locomover até a escola, como aqueles alocados em hospitais e centros de detenção, e proporcionar um ambiente escolar inclusivo para crianças e jovens com necessidades especiais.
A escola é para todos!
O Programa Benefício de Prestação Continuada na Escola, por exemplo, é uma iniciativa do Governo Federal que monitora o acesso e a permanência na escola de alunos com deficiência, de 0 a 18 anos de idade, e possibilita a formação de gestores locais em educação inclusiva e acessibilidade.
Igualmente importante é o Programa Brasil Alfabetizado, que visa a combater o analfabetismo entre jovens a partir de 15 anos, adultos e idosos, e outros, muitos, que vêm sendo importantes para a Educação no país.
Verificando o aprendizado
Parte superior do formulário
1. A relação entre avaliação institucional e política pública se manifesta na construção de programas sociais que estão em vigência ao longo do século XXI no Brasil. Sobre o entendimento da função da avaliação institucional, assinale a afirmativa correta: 
a) A avaliação institucional é um processo permanente que tem como principais funções inventariar, harmonizar, tranquilizar, apoiar, orientar, reforçar e corrigir os aspectos avaliados. 
b) A autoavaliação institucional possibilita a reestruturação do processo educacional e a introdução de mudanças na instituição, não tendo relação com a função social da avaliação. 
c) A avaliação institucional abriu um leque de possibilidades para colaborar com a reestruturação das atividades de ensino, pesquisa, extensão e gestão, tendo um cunho apenas governamental. 
d) A avaliação institucional serve para gerar políticas afirmativas, como um meio de justificativa para criar políticas de proteção às minorias. 
e) A avaliação institucional externa tem função social, a avaliação institucional interna tem funções administrativas.
Parte inferior do formulário
Comentário
Parabéns! A alternativa "A" está correta.
A avaliação institucional deve fornecer informações, permitir compor dados e tomar decisões. Sozinhas não representam nada, por isso sua função tem etapas e processos.
Parte superior do formulário
2. Verifique a descrição sobre as três etapas do processo de avaliação institucional interna. 
I. Preparação/Planejamento – essa etapa tem como ponto de partida o diagnóstico. É necessário saber o já feito para saber o que fazer. É importante a constituição de Comissão de Avaliação que inclua representantes de todas as instâncias envolvidas na escola; em seguida, a elaboração ou revisão do projeto de autoavaliação, constituído por elementos básicos como objetivos, metodologia, cronogramas e outros.
II. Desenvolvimento/Implementação – A etapa de desenvolvimento através da autoavaliação dará origem a um relatório final, que norteará a revisão e a atualização do Projeto Político Pedagógico da Escola.
III. Consolidação – A etapa de consolidação do processo avaliativo envolve ações delimitadas no plano de trabalho da comissão ou cronograma de atividades. Após intensa divulgação, serão aplicados/utilizados os instrumentos de avaliação para levantamento de dados e informações necessários ao diagnóstico da realidade institucional.
Estão com a relação correta estabelecida o(s) item(ns): 
a) Somente o I. 
b) Somente o II. 
c) Somente o III. 
d) O I e o II. 
e) O II e o III.
Parte inferior do formulário
Comentário
Parabéns! A alternativa "A" está correta.
As definições do planejamento relacionado à avaliação institucional têm três etapas descritas. No entanto, é necessário primeiro garantir a divulgação dos instrumentos, permitir que ele tenha o máximo de dados, para só então divulgar e promover ações.
MÓDULO 4 
Descrever processos de avaliação institucional participativos em busca da qualidade da educação
Gestão participativa
A gestão participativa nasceu no mundo empresarial como um modelo administrativo que valoriza a participação de todos nos processos de administração, nos processos estratégicos e até na tomada de decisões de uma empresa, o que exige uma avaliação também com participação dos atores envolvidos. Na prática, trata-se de um modelo de gestão com um estilo de liderança fundamentado em colaboração, confiança e liberdade. Os profissionais se sentem como parte de um projeto e atuam no sentido de impulsioná-lo.
Como esse modelo de gestão suaviza a hierarquização e faz os cargos perderem força enquanto representativos de poder, ele é recomendado para estimular a troca de experiências e de informações. A finalidade dessa modalidade não é segmentar e dominar, mas sim incluir e aglutinar.
Da mesma forma, na esfera da educação, a Gestão Educacional Participativa tem como objetivo incluir toda a comunidade da instituição educativa – estudantes, professores, funcionários, gestores e comunidade de entorno – nos processos de tomada de decisão, na programação de objetivos, na implementação de projetos escolares e no auxílio mútuo quando da execução de atividades conjuntas.
A professora Claudia Costin falará sobre os caminhos para se atingir a qualidade na Educação:
Avaliação institucional participativa
Mas como entender os processos participativos dentro e fora das instituições educativas? Em certo sentido, o conceito de participação é o mesmo da administração. O que se amplia é o público. Enquanto na administração participativa todos na empresa têm o seu grau de participação, noprocesso participativo em instituições educativas o universo se abre para a comunidade de entorno. De certa forma, porque essas instituições são formadas por grupos sociais diversificados, o simples fato de promover a presença de todos os envolvidos em reuniões e nos processos de avaliação institucional já representa um avanço na ampliação do conceito de participação e de avaliação participativa. Isso porque essa avaliação comportará atores sociais com conhecimentos, interesses e possibilidades distintas de atuação. Além disso, há que considerar não somente a avaliação interna, mas também a externa e as articulações possíveis entre ambas.
Do ponto de vista da avaliação interna, que pode ser concebida como uma espécie de autoavaliação, na perspectiva da avaliação participativa, a instituição passa a ser avaliada e influenciada pelos atores sociais envolvidos com ela, internos ou externos.
Essa prática democrática global permite que a avaliação institucional, realizada por meio de processos participativos, leve à definição da qualidade educacional almejada de dentro para fora da instituição e a uma parceria envolvendo todos os seus atores.
Relembrando 
Os membros da instituição avaliam, descrevem, interpretam e julgam as ações do Projeto Político Pedagógico ou do Plano de Desenvolvimento institucional (e o planejamento estratégico que o acompanha). Assim, redefinem prioridades, rumos, exigências, formas de acompanhamento e negociação das atividades desenvolvidas, fazendo-se os ajustes necessários para a melhoria das atividades, sobretudo as atividades-fim. Desse modo, obtêm sucesso na busca de melhoria da qualidade da educação ofertada.
Para que esse tipo de processo seja bem-sucedido, há um elemento essencial, balizador dessa dinâmica: 
A participação dos sujeitos no processo avaliativo como atores atuantes e não somente informantes ou meros espectadores.
O grau de envolvimento dos diferentes atores institucionais − docentes, discentes e funcionários técnico-administrativos, gestores e equipes setoriais −, de certa forma, conduz a dinâmica do processo em questão e o caracteriza como participativo.
Seguimos, aqui, a compreensão de Juan Bordenave (1992), que define cinco níveis ou possibilidades de participação, a saber Participação de fato, Participação espontânea, Participação impostam, Participação voluntária, Participação concedida::
1. Participação de fato: refere-se às primeiras atividades de participação, realizadas no seio do grupo familiar ou do clã; estão associadas às suas necessidades de subsistência.
2. Participação espontânea: diz respeito às formas de participação em grupos sociais – de amigos, de vizinhança; geralmente esses grupos são fluídos, sem organização estável e objetivos claramente definidos. A participação, nesse caso, vincula-se à necessidade de satisfações psicológicas, expressivas etc.
3. Participação imposta: o indivíduo é obrigado a fazer parte do grupo e a fazer atividades consideradas indispensáveis. Exemplo: eleição obrigatória.
4. Participação voluntária: o grupo é criado pelos próprios participantes, que definem a organização, os objetivos e as formas de atuação do grupo. Exemplo: associações profissionais, ONGs. Nesta categoria, pode-se incluir uma subcategoria, a “participação provocada”: situação em que a formação do grupo é induzida por agentes externos, com a finalidade de realizarem a avaliação.
5. Participação concedida: relaciona-se com a participação do indivíduo em instâncias que não foram criadas por ele. Mas sua presença, em termos de poder ou de influência, é considerada legítima tanto pelos subordinados como pelos superiores.
Resumindo 
Os níveis de participação elencados pelo autor dão conta daquilo que se conhece melhor em nossa sociedade. No entanto, para que a participação nos processos avaliativos internos possa ser considerada democrática, seria necessário adicionar um sexto nível. Isso porque a equidade nas possibilidades de participação exige que não se perceba o direito de participar como uma concessão, mas como algo que faz parte de uma instituição – educacional ou não – que se pretenda democrática.
Assim, conforme explicado pela Escola de Gestores (2015), poderíamos dizer que o sexto nível seria o da participação como direito, uma participação democrática efetiva. Expressando diferentes graus ou níveis de participação, os antes cinco, agora seis, níveis de participação envolvem critérios como: o controle dos membros sobre as decisões e a importância delas; maior ou menor possibilidade de partilha de poder e de relações sociais igualitárias, horizontalizadas.
De acordo com Demo (2002), no contexto da avaliação qualitativa, existe uma divisão entre qualidade formal e qualidade política. A qualidade formal está relacionada com a utilização de instrumentos e métodos, e a política diz respeito a finalidades e a conteúdos. Em relação à qualidade política, o autor enfatiza que há uma pobreza política que se concretiza pela falta de participação. Demo (2002, p. 12) salienta ainda que "o centro da questão qualitativa é o fenômeno participativo ", sendo essa participação um processo de conquista ao longo do tempo.
Segundo Dias Sobrinho (2003), em trabalho voltado à avaliação dentro de instituições de Ensino Superior, a comunidade acadêmica constituída pelos docentes, discentes e funcionários técnico-administrativos deve ter uma participação institucional nos processos de avaliação interna.
O envolvimento deve ser tanto nas discussões sobre a concepção, as finalidades e o desenho da avaliação quanto no levantamento, na organização das informações e dos dados, nas pesquisas e nas interpretações que dão continuidade ao processo avaliativo. Ou seja, o autor se junta aos anteriores no alerta a respeito das condições necessárias para que a participação seja considerada efetiva e democrática, fator de grande importância para que as ideias e soluções concebidas possam contribuir para a melhoria da qualidade da educação ofertada.
Avaliação institucional democrática
Ao colocar o foco central da avaliação institucional na sua forma global − no sentido de formação, muito mais do que um simples processo informativo − e estabelecer um caráter educativo, será possível obter um processo avaliativo amplo e penetrante. Assim, pode-se evidenciar o que é preciso mudar e o que é preciso fortalecer e ampliar para o sucesso relacionado à qualidade da educação.
Essa avaliação institucional participativa integra os princípios da chamada gestão democrática da educação e das instituições educativas, já que se caracteriza pela colaboração de todos os atores institucionais em todos os processos vivenciados, incluindo-se a avaliação institucional interna. Ou seja, ela ocorre a partir do momento em que todos os setores da instituição participam efetivamente, através da elaboração de projetos pedagógicos ou por outras formas de participação, o que envolve não somente profissionais da educação, mas também a comunidade de entorno.
A participação da comunidade do entorno é um passo decisivo para a maior e melhor integração das necessidades da instituição com as da comunidade. Concretamente, é ainda mais do que isso: é fundamental que as necessidades da instituição também sejam as da sociedade, e vice-versa. Todos devem olhar para a mesma direção, que é aquela da busca da melhoria de qualidade dos processos educativos.
Assim sendo, essa democratização dos processos de gestão da instituição está estabelecida na Constituição Federal de 1988, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e no Plano Nacional de Educação. Essas normas legais enfatizam a importância da ação coletiva compartilhada, a descentralização dos processos de organização, a tomada de decisões, a construção de autonomia e, principalmente, a consciência das instituições educativas sobre a necessidade de uma gestão democrática, em todos os níveis. O que propomos agora é a necessidade de a instituição também se abrir para discutir com toda a sociedade.
Nesse sentido, essa proposta de democratização da gestão educacional