UEPG_-_Didatica

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Licenciaturas
Denise Puglia Zanon
 Maiza Taques Margraf Althaus
pONTA gROSSA / pR
2010
EducAçãO A dISTÂNcIA
DIDÁTICA
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA
Núcleo de Tecnologia e Educação Aberta e a Distância - NUTEAD
Av. Gal. Carlos Cavalcanti, 4748 - CEP 84030-900 - Ponta Grossa - PR
Tel.: (42) 3220 3163
www.nutead.uepg.br
2009
Todos os direitos reservados ao NUTEAD - Núcleo de Tecnologia e Educação Aberta e a Distância - 
Universidade Estadual de Ponta Grossa, Ponta Grossa, Paraná, Brasil.
Colaboradores Financeiros
Luiz Antonio Martins Wosiack
Colaboradores de Planejamento
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Colaboradores em Informática
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Carmen Silvia Simão Carneiro
Adilson de Oliveira Pimenta Júnior
Juscelino Izidoro de Oliveira Júnior
Osvaldo Reis Júnior
Kin Henrique Kurek
Thiago Luiz Dimbarre
Thiago Nobuaki Sugahara
Colaboradores em EAD
Dênia Falcão de Bittencourt
Jucimara Roesler
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Ceslau Tomaczyk Neto – Ilustração
Edson Gil Santos Júnior – Diagramação
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Janete Aparecida Luft – Revisão
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João Márcio Duran Inglêz
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cRÉdITOS
Universidade Estadual de Ponta Grossa
João Carlos Gomes
Reitor
Carlos Luciano Sant’ana Vargas
Vice-Reitor
 VER COMO FICA
XXXXx 
 Língua Espanhola I / Kelly Cristini Gran-
zotto Werner. Curso de Licenciatura em Português/Espanhol - 
modalidade a distância. Ponta Grossa : UEPG / NUTEAD, 2009.
 104 p. ; il. (Língua Espanhola, I). 
 1. Português/Espanhol. 2. Língua Espanhola I. 3. Educação. I 
Werner, Kelly Cristini Granzotto.
 ISBN XX-XXXXX-XX-X
CDD: XXX.X
Ficha catalográfica elaborada pelo Setor de Processos Técnicos BICEN/UEPG.
Pró-Reitoria de Assuntos Administrativos
Ariangelo Hauer Dias – Pró-Reitor
Pró-Reitoria de Graduação
Graciete Tozetto Góes – Pró-Reitor
Divisão de Programas Especiais
Maria Etelvina Madalozzo Ramos – Chefe
Núcleo de Tecnologia e Educação Aberta e a Distância
Leide Mara Schmidt – Coordenadora Geral
Cleide Aparecida Faria Rodrigues – Coordenadora Pedagógica
Sistema Universidade Aberta do Brasil
Hermínia Regina Bugeste Marinho – Coordenadora Geral
Cleide Aparecida Faria Rodrigues – Coordenadora Adjunta
Curso de Geografia – Modalidade a Distância
Edu Silvestre de Albuquerque – Coordenador
ApRESENTAçãO INSTITucIONAL
Prezado estudante
 Inicialmente queremos dar-lhe as boas-vindas à nossa instituição e ao curso 
que escolheu.
Agora, você é um acadêmico da Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG), 
uma renomada instituição de ensino superior que tem mais de cinqüenta anos de história 
no Estado do Paraná, e participa de um amplo sistema de formação superior criado pelo 
Ministério da Educação (MEC) em 2005, denominado Universidade Aberta do Brasil 
(UAB).
O Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) não propõe a criação de uma 
nova instituição de ensino superior, mas sim, a articulação das instituições 
públicas já existentes, possibilitando levar ensino superior público de qualidade 
aos municípios brasileiros que não possuem cursos de formação superior ou 
cujos cursos ofertados não são suficientes para atender a todos os cidadãos.
Sensível à necessidade de democratizar, com qualidade, os cursos superiores em 
nosso país, a Universidade Estadual de Ponta Grossa participou do Edital de Seleção UAB 
nº 01/2006-SEED/MEC/2006/2007 e foi contempladas para desenvolver seis cursos de 
graduação e quatro cursos de pós-graduação na modalidade a distância.
Isso se tornou possível graças à parceria estabelecida entre o MEC, a CAPES e 
as universidades brasileiras, bem como porque a UEPG, ao longo de sua trajetória, vem 
acumulando uma rica tradição de ensino, pesquisa e extensão e se destacando também 
na educação a distância, 
A UEPG é credenciada pelo MEC, conforme Portaria nº 652, de 16 de março 
de 2004, para ministrar cursos superiores (de graduação, seqüenciais, extensão e pós-
graduação lato sensu) na modalidade a distância.
Os nossos programas e cursos de EaD, apresentam elevado padrão de qualidade e 
têm contribuído, efetivamente, para a democratização do saber universitário, destacando-
se o trabalho que desenvolvemos na formação inicial e continuada de professores. Este 
curso não será diferente dos demais, pois a qualidade é um compromisso da Instituição 
em todas as suas iniciativas. 
Os cursos que ofertamos, no Sistema UAB, utilizam metodologias, materiais e 
mídias próprios da educação a distância que, além de facilitarem o aprendizado, permitirão 
constante interação entre alunos, tutores, professores e coordenação.
Este curso foi elaborado pensando na formação de um professor competente, no 
seu saber, no seu saber fazer e no seu fazer saber. Também foram contemplados aspectos 
éticos e políticos essenciais à formação dos profissionais da educação.
Esperamos que você aproveite todos os recursos que oferecemos para facilitar o 
seu processo de aprendizagem e que tenha muito sucesso na trajetória que ora inicia. 
Mas, lembre-se: você não está sozinho nessa jornada, pois fará parte de uma 
ampla rede colaborativa e poderá interagir conosco sempre que desejar, acessando 
nossa Plataforma Virtual de Aprendizagem (MOODLE) ou utilizando as demais mídias 
disponíveis para nossos alunos e professores.
Nossa equipe terá o maior prazer em atendê-lo, pois a sua aprendizagem é o nosso 
principal objetivo.
 
 EQUIPE DA UAB/ UEPG
SuMÁRIO
PALAVRAS DO PROFESSO ■ R 7
OBJETIVOS & EMENT ■ A 9
cONTExTuALIzAçãO dA dIdÁTIcA 11
SEÇÃO ■ 1- A DIDáTICA EM SUAS OrIGENS: CONCEPçõES E PrESSUPOSTOS TEórICOS 13
SEÇÃO 2- ■ O ENSINO, OBjETO DA DIDáTICA E SEUS ELEMENTOS 16
SEÇÃO 3- ■ O TrABALhO DE ENSINAr: DESAfIOS CONTEMPOrâNEOS 19
O pROcESSO dIdÁTIcO 25
SEÇÃO ■ 1- AS DIMENSõES DO PrOCESSO DIDáTICO NA AçãO DOCENTE 27
SEÇÃO 2- ■ PLANEjAMENTO DO PrOCESSO ENSINO-APrENDIzAGEM 33
SEÇÃO 3- ■ NíVEIS DE PLANEjAMENTO, PLANOS DE ENSINO E O TrABALhO COM PrOjETOS: 
POSSIBILIDADES DIDáTICAS DE OrGANIzAçãO 36
SEÇÃO 4- ■ OBjETIVOS: SUA IMPOrTâNCIA E AS PrOPOSIçõES PArA O TrABALhO PEDAGóGICO 
ESCOLAr 49
SEÇÃO 5- ■ MOTIVAçãO E INCENTIVAçãO PArA A APrENDIzAGEM 60
SEÇÃO 6- ■ rELAçãO PEDAGóGICA NA SALA DE AULA E MEDIAçãO DOCENTE: QUESTõES DE 
DISCIPLINA E INDISCIPLINA 64
SEÇÃO 7- ■ AVALIAçãO DO PrOCESSO ENSINO-APrENDIzAGEM: 
CONCEITOS E MODALIDADES 75
SEÇÃO 8- ■ INSTrUMENTOS E PrOCEDIMENTOS AVALIATIVOS: OrIENTAçõES DIDáTICAS 80
METOdOLOgIAS dIdÁTIcAS 101
SEÇÃO ■ 1- ENSINO INDIVIDUAL, MúTUO E SIMULTâNEO: MéTODOS DE ENSINO NA 
DIDáTICA ESCOLAr 102
SEÇÃO 2- ■ A GESTãO DA SALA DE AULA E A OrGANIzAçãO DO SEU ESPAçO 108
SEÇÃO 3- ■ O TrABALhO EM GrUPOS NA SALA DE AULA 113
SEÇÃO 4- ■ MéTODOS E TéCNICAS DE ENSINO 119
PALAVRAS FINAI ■ S 137
REFERÊNCIAS ■ 139
NOTAS SOBRE O AUTO ■ R 151
pALAVRAS dOS pROFESSORAS
Primeiramente, registramos a alegria com que iniciamos esta caminhada. 
Como professoras atuantes no ensino de Didática, as oportunidades para 
uma discussão teórica densa sobre questões de ensino na formação docente 
nos são muito caras. 
 Na obra que agora lhe apresentamos, fundamental não é a escolha 
de uma didática meramente técnica e instrumental, mas sim uma reflexão 
acerca das questões do ensino presentes na prática pedagógica escolar.
 Pautadas na experiência da elaboração de livros de Didática para 
os programas Pró-Licenciatura e Universidade Aberta do Brasil (ALThAUS; 
zANON, 2009), respectivamente para os cursos de Licenciatura em história, 
Letras, Geografia e Pedagogia, organizamos esta obra, sobretudo a partir 
dos indicativos que as produções anteriores agregaram à nossa prática 
acadêmico-profissional.
 Estruturamos o presente livro em três unidades, que contemplam os 
conteúdos da ementa da disciplina Didática. 
 Na unidade I, apresentamos de modo panorâmico algumas formas de 
pensar o conhecimento didático. Longede termos a pretensão de apontar a 
você uma única concepção sobre o tema, referenciamos vários estudiosos que 
se dedicam à Didática: diferentes abordagens, compreensões e significados 
que, certamente, contribuirão para a construção de sua prática docente.
Ao tratarmos mais especificamente sobre o processo didático, na 
unidade II, você encontrará subsídios para seus estudos nos seguintes 
temas: planejamento, motivação, objetivos, avaliação do processo ensino-
aprendizagem, relação pedagógica e atuação didática do professor como 
mediador.
Na unidade III, discutimos as metodologias didáticas na gestão da sala 
de aula, que são tecidas no trabalho docente, considerando-se os diferentes 
métodos de ensino na didática escolar: individual, mútuo e simultâneo.
Como acadêmico(a), ao se apropriar dos conteúdos que este livro 
apresenta, você deverá fazê-lo de forma interativa, através das atividades 
propostas na plataforma. 
Chega mais perto e contempla as palavras.
Cada uma
tem mil faces secretas sob a face neutra
e te pergunta, sem interesse pela resposta,
pobre ou terrível que lhe deres:
Trouxeste a chave?
Carlos Drummond de Andrade
Aproveite ao máximo este material: observe atentamente as dicas, 
as indicações de pesquisas complementares em sites e também das obras 
apontadas ao final de cada seção. 
Para finalizarmos esta apresentação, lembramos as palavras de Gauthier 
(1999, p. 24), ao dizer que “[...] cada dispositivo do olhar e da observação 
modifica o objeto de estudo... por isso, nunca estudamos um objeto neutro, 
mas sempre um objeto implicado, caracterizado pela teoria e pelo dispositivo 
que permite vê-lo, observá-lo e conhecê-lo”. 
Bom estudo!
Professora Denise zanon
Professora Maiza Althaus
.
OBJETIVOS & EMENTA
ObjetivOs Gerais
Apresentamos os seguintes objetivos para os estudos que você desenvolverá 
nesse livro:
Inferir do conhecimento didático desenvolvido na disciplina possibilidades para ■
o trabalho docente no contexto escolar.
Identificar o objeto de estudo da Didática, destacando as relações existentes ■
entre seus elementos constitutivos na prática pedagógica escolar.
Compreender a importância do estudo das relações pedagógicas para o ■
desenvolvimento do trabalho docente em sala de aula.
Compreender as dimensões do processo didático na ação docente, ■
considerando o planejamento e a avaliação como elementos indispensáveis para 
a gestão do trabalho pedagógico na sala de aula.
Analisar a necessidade de reestruturação de métodos e ■
técnicas de ensino para a gestão do trabalho docente na escola. 
 
 
 
ementa
Reflexões sobre educação e o trabalho docente na escola. A Didática ■
como área de saber voltada ao processo ensino-aprendizagem e seu papel 
na formação do professor. Organização do trabalho pedagógico no cotidiano 
escolar: o planejamento educacional, seus níveis e elementos. Avaliação do 
processo ensino-aprendizagem.
A educação como objeto 
da reflexão filosófica e das 
ciências da educação
ObjetivOs De aPrenDiZaGem
Conceituar Didática, avaliando sua importância para a atuação do educador. ■
Compreender a Didática no âmbito da Pedagogia e das práticas educativas. ■
Refletir sobre os desafios frente ao trabalho de ensinar, em sua ■
complexidade.
rOteirO De estUDOs
SEÇÃO 1 - A Didática em suas origens: concepções e pressupostos teóricos ■
SEÇÃO 2 - O ensino, objeto da Didática, e seus elementos ■
SEÇÃO 3 - O trabalho de ensinar: desafios contemporâneos ■
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pARA INÍcIO dE cONVERSA
Prezado(a) aluno(a)!
 A formação pedagógica para a docência tem sido objeto de estudos, 
apontando a necessidade de pesquisas constantes sobre práticas pedagógicas, 
as quais trazem questionamentos frequentes: didática para quê? Qual o seu 
sentido na formação e prática docente? Tais questões são desafios que impõem 
ao cotidiano escolar uma dinâmica própria, que lhe é peculiar.
 Nessa perspectiva, é importante fazer uma reflexão mais cuidadosa 
acerca das concepções teóricas da didática, considerando suas origens e sua 
história nos cursos de formação de professores.
 Apresentamos-lhe a primeira unidade de estudo, direcionada à 
compreensão do que é a Didática.
 Bom trabalho!
Entendo como fundamental dizer que a didática é uma 
disciplina ‘pedagógica’. Pedagogia, na minha concepção, é a 
teorização sobre finalidades e formas de intervenção na prática 
educativa num determinado contexto socio-histórico. Algo é 
‘pedagógico’ à medida que carrega uma intencionalidade, isto 
é, quando traduz uma ação intencional orientada para objetivos 
explícitos. Se a Didática é uma disciplina pedagogicamente 
orientada, então, o processo de ensino implica uma comunicação 
intencional entre professor e alunos voltada para fins sociais e 
para ações definidas destinadas à aprendizagem.
 (LIBâNEO, 2002, p.10).
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SEçãO 1
A dIdÁTIcA EM SuAS ORIgENS:
cONcEpçõES E pRESSupOSTOS TEóRIcOS 
Para Veiga (2006, p.8), a Didática é um campo de estudo, uma 
disciplina de natureza pedagógica aplicada, orientada para as finalidades 
educativas e comprometida com as questões concretas da docência, 
com as expectativas e os interesses dos alunos. Para tanto, requer um 
espaço teórico-prático, a fim de compreender a multidimensionalidade 
da docência, entendida como ensino em ato. 
Segundo a autora, a compreensão do ensino como prática social 
concreta, complexa e laboriosa, leva a considerar a Didática como teoria 
da docência. 
Nessa ótica, Veiga afirma que o ensino – objeto nuclear da 
didática -, estendido para as outras dimensões em sua globalidade, 
confirma o significado e a projeção da docência como o ensino em ato. 
Assim, a didática fortalece o valor global de seu objeto – o ensino – 
ampliando seus marcos teóricos e fundamentando-se positivamente em 
outros temas emergentes. [...] O domínio do conhecimento da didática 
é essencial para o exercício da docência e apresenta-se como uma das 
disciplinas nucleares do campo pedagógico; é imprescindível para o 
processo de formação e desenvolvimento profissional de professores. 
(Id., p.8).
Você conhecerá as origens de algumas palavras que envolvem a 
ação didática do professor. é tempo de parar e refletir sobre os termos 
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que muitas vezes utilizamos, sem realmente aprofundarmos seus 
significados e sentidos. 
retomando o sentido etimológico do ato de ensinar, percebemos 
as marcas e os sinais que um professor um dia já imprimiu em nossa 
formação, ou aquilo que nós indicamos ou designamos aos nossos alunos 
através do contato que estabelecemos na prática pedagógica escolar.
Instrução é outro termo que também revela vínculos com o ensino. 
Em latim, o verbo struere, agregado à preposição in, remete-nos para o 
verbo instruere, significando erguer, levantar, construir, pôr em ordem, 
formar, dispor.
Quanto ao sentido dos verbos aprender e apreender, Anastasiou e 
Alves (2006, p.14) afirmam:
Nessa perspectiva, freire (1996, p. 77) é quem muito contribui, ao 
dizer: “[...] aprender é uma aventura criadora, algo, por si mesmo, muito 
mais rico do que meramente repetir a lição dada. Aprender para nós é 
construir, reconstruir, constatar para mudar [...]”.
Surge no século XI, na língua francesa (enseigner), e no século XIII, na língua 
portuguesa; do baixo latim insignare, alteraçãode insignire, que significa indicar, 
designar, e que pode chegar a ser compreendido como ‘marcar com um sinal’. Note 
que marcar pode transmitir uma ideia de imposição, mas pode, por outro lado, indicar 
o nascimento do caráter do estudante, uma vez que, em grego, sinal é Karakter. (LIMA 
et al., 2006, p.240).
O apreender, do latim apprehendere, significa segurar, prender, pegar, assimilar 
mentalmente, entender, compreender, agarrar. Não se trata de um verbo passivo; 
para apreender é preciso agir, exercitar-se, informar-se, tomar para si, apropriar-se, 
entre outros fatores. O verbo aprender, derivado de apreender por síncope, significa 
tomar conhecimento, reter na memória mediante estudo, receber a informação de...
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QUAL O SIGNIFICADO DO TERMO DIDÁTICA?
A etimologia da palavra didática indica que a sua essência está 
no ensinar, isto é, “na ação de fazer sinais, de comunicar. Comênio 
explicita essa posição ao afirmar que didática significa arte de ensinar, 
em que todos os termos dessa expressão trazem, entre seus vários 
sentidos, o de ação, exercício, atividade.” (GASPArIN, 1994, p. 64).
“A didática possui uma história no 
processo de sua constituição como campo 
de saber, pois no século XVII este campo 
significou uma expressão e uma resposta às 
novas necessidades humanas emergentes.” 
(GASPArIN, 2004, p. 85-86).
 
Leia a citação abaixo (Id., p.41) para compreender ainda melhor:
A constituição da didática comeniana como uma expressão pedagógica da transição 
da Idade Média à Idade Moderna fundamenta-se, em ambos os períodos, ao mesmo 
tempo, traduzindo o término de um e o início de outro. Para sermos mais precisos, 
representa aquele momento específico em que do velho modo de ensinar se passa ao 
novo. Não significa, todavia, que Comênio deixe o velho e se utilize somente do novo, 
mas que na essência constitutiva da sua arte de ensinar há princípios de um e de 
outro concomitantemente. A concepção de homem subjacente à didática comeniana e 
à sua educação se traduz melhor na ideia de um ser criado à imagem e semelhança 
de Deus e dependente dele, mas igualmente como um ser que busca construir a 
si mesmo, pelo seu trabalho, sem dependência direta de Deus. Da mesma forma 
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os princípios gerais da didática exprimem o espírito conservador e renovador do 
momento, ou seja, enquanto, por um lado, há ênfase na memorização, na diretividade 
total do professor, na exposição docente do conteúdo, na passividade do aluno a 
quem cabe apenas ouvir, destaca-se, por outra parte, como nova forma de ensino, 
a imitação da natureza, a observação e experimentação, os processos das artes 
mecânicas, os métodos da nova forma de trabalho e da ciência.
Como você percebeu, o núcleo do pensamento didático-pedagógico de Comênio é o ENSINO. 
A partir do sentido etimológico, ensinar significa (Ibid., p. 66):
Na próxima seção, você estudará questões relativas ao objeto de 
estudo da Didática.
fazer sinais ou marcas;
caracterizar;
indicar;
gravar;
imprimir.
SEçãO 2
O ENSINO, OBJETO dA dIdÁTIcA E SEuS ELEMENTOS
Segundo Placco (2008), não temos o 
objetivo de esgotar as discussões sobre o que 
seja – ou deva ser – a Didática hoje, mas sim 
indicar algumas questões que consideramos 
essenciais que sejam feitas no campo didático, 
além de apontar relações possíveis e necessárias 
entre Didática e formação de Professores.
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Iniciamos esta seção trazendo algumas definições de Didática 
colhidas em pesquisas e publicações de autores que se dedicam à área:
Candau (1988):
Moura (2001):
Azzi; Caldeira (1997):
Castro (2001):
Pimenta (2008):
Para Cordeiro, a Didática discute um conjunto de problemas 
e questões comuns que envolvem quase todos os tipos de ensino, em 
especial o que se pratica nas escolas. São as chamadas “questões de 
ensino” (2007, p.33). Tais temas aparecem em todas as ocasiões em que 
se ensina, mas suas respostas não dependem apenas dos conteúdos.
“O objeto de estudo da didática é o processo de ensino-aprendizagem. Toda proposta 
didática está impregnada, implícita ou explicitamente, de uma concepção do processo 
de ensino-aprendizagem”.
“A Didática é um elemento da formação do professor. Regula, num sentido amplo, o 
comportamento de ser professor”. 
“A Didática é uma disciplina que, tendo como ponto de partida a reflexão sobre uma 
prática, ou, mais especificamente, o processo de ensino-aprendizagem, busca, na 
compreensão deste, elementos que subsidiem a construção de projetos de ação 
didática”.
“Ensinar algo é sempre desafiar o interlocutor a pensar sobre algo. Toda a Didática 
apoia-se no conceito de ensino. A Didática tem como um dos seus propósitos a 
orientação do ensino e, para tal, necessita recorrer à reflexão de caráter teórico e à 
pesquisa científica”.
“Sendo uma área da Pedagogia, a Didática tem no ensino seu objeto de investigação. 
O ensino é uma prática social complexa. Considerá-lo como uma prática educacional 
em situações historicamente situadas significa examiná-lo nos contextos sociais nos 
quais se efetiva”.
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Os sujeitos que são professores aprendem a lidar com 
pessoas colocando-se em posição de aprendizes. Desenvolvem 
atitudes de ensinadores. E a estes pode-se qualificar como os 
que têm ou não Didática. Isto é, existe um senso comum sobre 
o que pode ser considerado um bom professor: ter didática. 
Esta entendida como um certo modo de organizar o ensino que 
favorece a aprendizagem [...] para chegarmos a nos considerar 
professor de uma área de conhecimento, primeiramente, devemos 
nos identificar como professores. é por isso que inicialmente nos 
identificamos com uma categoria mais geral, que é a de professor. 
A Didática é este elemento comum. Poderíamos dizer ainda que 
a didática geral é o elo comum da profissão professor.
 (MOUrA. In: CASTrO; CArVALhO, 2001, p. 145).
Outro aspecto importante refere-se à multidimensionalidade do 
processo de ensino e aprendizagem. O que isto significa?
Significa que toda proposta didática contempla – implícita ou 
explicitamente – uma concepção de ensino e de aprendizagem (CANDAU, 
1988, p.13), isto é, para ser adequadamente compreendido, o processo 
ensino-aprendizagem precisa ser analisado de tal modo que articule 
consistentemente as dimensões:
Candau, na década de 80, ao criticar a visão exclusivamente 
instrumental da didática, afirmou que não se pode reduzir ou negar que a 
competência técnica é necessária. Porém, destacou que todas as dimensões 
se exigem reciprocamente, pois, “a prática pedagógica, exatamente por 
ser política, exige a competência técnica.” Procurava, então, apresentar o 
desafio do momento (CANDAU, 1988): superar a didática exclusivamente 
instrumental e construir uma didática fundamental.
Porém, ainda hoje (século XXI) nos debatemos com os significados 
e a utilização desses conceitos, na formação de professores e na sala 
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de aula. (PLACCO, 2008,p. 735).
Veiga (1991; 2004) esclarece ao dizer que a Didática configura-se 
como a mediação entre “o quê”, “como” e o “para quê” do processo de 
ensino. A autora entende que, enquanto teoria geral do ensino, a Didática 
generaliza o que é comum e fundamental para a prática pedagógica. 
Vamos prosseguir nossos estudos, discutindo os desafios que se 
impõem ao trabalho de ensinar.
Assim como você estudou na seção anterior, “o campo do didático 
é o ensino, isto é, investigar os nexos entre ensino e aprendizagem para 
propor princípios, formas, diretrizes que são comuns e fundamentais ao 
ensino de todas as matérias”. (LIBâNEO, 2002, p. 11).
Nesta seção, iniciamos destacando a contribuição de Nadal e Papi 
(2007, p. 18; 19-20), ao afirmarem:
SEçãO 3
O TRABALhO dE ENSINAR:
dESAFIOS cONTEMpORÂNEOS
Diferentemente do que se pensa, ensinar não é algo natural, uma tarefa simples. 
Ao contrário, o trabalho de ensinar é complexo, pois envolve o elemento humano 
em situações únicas, imprevisíveis [...] o ser professor constitui uma profissão 
complexa, pois é uma atividade imprevisível, realizada com seres humanos, cujas 
reações não podem ser cientificamente controladas, nem mesmo pressupostas. A 
ideia de ensino – atividade central da docência – é por si só contraditória, uma 
vez que ensinar é garantir a transmissão, a perpetuação do conhecimento, mas 
tal perpetuação não pode se fazer de modo apenas transmissivo. 
Na tentativa de retomar as bases dessa contradição, vale lembrar que sempre houve 
um certo consenso de que era tarefa da escola ensinar no sentido de transmitir, 
repassar os conhecimentos acumulados pela humanidade às novas gerações. A partir 
do momento em que esse papel da escola e, consequentemente, do professor, passou 
a ser questionado e criticado como tradicional e ultrapassado, novas pedagogias 
foram surgindo, sem que se desenvolvessem, no entanto, os processos de formação 
necessários para que os professores pudessem construir sua própria síntese em 
relação a elas. A mesma lacuna pode ser constatada em relação à organização da 
escola, que permaneceu inalterada. 
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Consequentemente, esse processo de mudança levou muitos professores à falsa 
concepção de que ‘o professor hoje não ensina mais’, em função do mito da oposição 
entre transmissão e construção do conhecimento. Levou-os ao ‘temor’ de ensinar, 
pelo medo de serem tachados de tradicionais, como se a metodologia que privilegia 
a construção do conhecimento pelo aluno excluísse totalmente o momento da 
transmissão do conhecimento pelo professor. Tal distorção é agravada pela ‘falácia 
de que ninguém ensina nada a ninguém e que cada um deve construir o seu próprio 
conhecimento’. Diante disso, muitos professores perderam suas referências e não 
sabem mais o que é ensinar e, muito menos, como ensinar.
frente às considerações das autoras, importa compreender que 
compete ao professor a transmissão dos conteúdos histórica e socialmente 
produzidos, necessários à formação dos alunos na escola. Ou seja, 
entendemos que é papel do professor transmitir aos alunos aquilo que 
não são capazes de aprender por si só, pois, atuando como mediador, o 
professor valoriza e interpreta a informação a transmitir. O professor atua 
como agente cultural externo, possibilitando aos educandos o contato 
com a realidade científica (GASPArIN, 2002, p. 108). Existe, portanto, 
uma mediação* intencional do saber.
O trabalho de ensinar – num processo dialético – desenvolve-
se através de ações intencionais que conduzem os alunos à reflexão 
sobre os conceitos que estão sendo propostos. A função do professor é 
apresentar, explicitar, explicar, demonstrar os conceitos científicos, social 
e historicamente elaborados. (Id., p. 120-121)
Além disso, o trabalho de ensinar implica ao professor assumir o lugar 
de instigar e desafiar o aluno para que este avance, isto é, para que vá além 
do ponto em que está e aprenda, ou seja, o professor precisa alavancar o 
conhecimento do aluno (PLACCO, 2008) e, nesse contexto, os procedimentos 
didáticos em sala de aula expressam a intencionalidade de colocar o outro em 
situação de aprendizagem.
Ser professor significa exercer uma profissão que tem um campo de 
atuação específico, que não se esgota na sala de aula, mas que tem nela 
o seu lugar privilegiado. Imaginar-se como o responsável por tudo o que 
afeta a vida dos alunos pode levar à tomada de decisões equivocadas. 
(COrDEIrO, 2007, p. 135).
O trabalho do professor não se configura como uma atividade individual, 
que se limita à sala de aula e às interações com os alunos (AMIGUES, 2004, 
p.45), mas, ao contrário, o trabalho docente é um ofício como qualquer outro, 
sendo uma atividade regulada (explícita ou implicitamente), coletiva e 
também uma atividade contínua de invenção de soluções.
* Na unidade II deste, 
livro, você estudará as 
relações pedagógicas 
e a ação do professor 
enquanto mediador.
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E você, como percebe os desafios que se apresentam
ao nosso ofício de ensinar?
[...] o professor é, ao mesmo tempo, um profissional 
que prescreve tarefas dirigidas aos alunos e a ele mesmo; um 
organizador do trabalho dos alunos, que ele deve regular ao 
mesmo tempo em que os mobiliza coletivamente para a própria 
organização da tarefa; um planejador, que deve reconceber as 
situações futuras em função da ação conjunta conduzida por 
ele e por seus alunos, em função dos avanços realizados e das 
prescrições.
(AMIGUES, p. 49).
Pensando sobre as questões tratadas nesta seção, que referencia os 
desafios contemporâneos impostos ao processo de ensinar, observa-se a 
complexidade que caracteriza o ensino, que não corresponde a uma ação 
mecânica e marcada pela atividade em si.
refletindo ainda sobre o ato de ensinar, Veiga (2006) aponta os 
desafios que se impõem à prática docente, vinculados aos escritos de 
Nadal e Papi (2007).
O ensino é complexo e requer um marco teórico cada vez mais indagador e rigoroso 
para investigar os fundamentos e as práticas formativas. Desse modo, o ensino 
estabelece relações com os fatores contextuais ao refletir sobre os valores mais 
amplos da sociedade em que vivem os alunos, mas também aqueles que são mais 
próximos e localizados. Concebido dessa forma, o ensino responde a três desafios: 
em primeiro lugar, é uma tarefa humana, pelo fato de trabalhar com ‘seres humanos, 
sobre seres humanos, para seres humanos’, como afirmam Tardif e Lessard (2005, 
p. 31); tem em seguida o desafio da dimensão afetiva, do compartilhamento, da 
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interação; apresenta, enfim, o desafio de seu papel cognitivo, pelo fato de permitir que 
cada aluno construa seu conhecimento [...] Em suma, o ensino é carregado de razão 
e emoção, é o espaço para a vida, para a vivência das relações entre professores e 
alunos, para a ampliação da convivência socioafetiva e cultural dos alunos. (VEIGA, 
2006, p. 31-32).
A questão que norteou o estudo desta primeira unidade voltou-se para a especificidade da didática. 
Compreender as questões de ensino, presentes na prática pedagógica, implica necessariamente ter como 
horizonte maior a aprendizagem escolar, porque, como Placco acentua, e muito bem, “tenho entendido 
didática como a aproximação sistemática e circunstanciada aos processos deensino e aprendizagem”. 
(2008, p. 738).
Reconhecer que o professor didático é aquele que articula as dimensões humana, técnica 
e política na prática pedagógica escolar implica assumir que, como docente, é, ao mesmo tempo 
um sujeito – com suas características pessoais -, um representante da escola e também um adulto 
encarregado de transmitir o patrimônio humano e também suas experiências às gerações mais novas. 
(CHARLOT, 2005, p. 77).
“Ensinar, portanto, envolve uma disponibilidade para lidar com o outro e compreendê-lo. Ensinar 
envolve gosto e identificação com a docência. Ensinar pressupõe construção do conhecimento [...]”. 
(VEIGA, 2006, p. 24-25).
1) Acesse a obra Didática Magna, de Comênio:
<http://www.ebooksbrasil.org/adobeebook/didaticamagna.pdf>. 
2) Para ampliar seus conhecimentos sobre as origens da Didática e sobre seu desenvolvimento 
no Brasil, leia:
SANTOS, L. L. C. P.; OLIVEIRA, M. R. N. S. Currículo e didática. In: OLIVEIRA, M. R. N. S. 
(Org.). Confluências e divergências entre didática e currículo. Campinas: Papirus, 1998, p. 9-32.
3) Assista ao documentário Pro dia nascer feliz, de João Jardim, que retrata o dia-a-dia de 
alunos em seis escolas brasileiras, testemunhando a complexidade e os desafios do ensino brasileiro. 
Veja também no endereço http://www.prodianascerfeliz.com/ o trailer do filme.
4) Sugestão de leitura:
DUARTE, Newton. Concepções afirmativas e negativas sobre o ato de ensinar. Cad. 
CEDES, Campinas, v. 19, n. 44, abr. 1998. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S0101-2621998000100008&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: jan. 2009. 
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1. Elabore um conceito de Didática, destacando o papel desta disciplina em sua formação 
docente. 
 
2. Interprete o texto: 
“Sendo uma área da Pedagogia, a didática tem no ensino seu objeto de investigação. O ensino é 
uma prática social complexa. Considerá-lo como uma prática educacional em situações historicamente 
situadas significa examiná-lo nos contextos sociais nos quais se efetiva”. (PIMENTA, 2008).
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ObjetivOs De aPrenDiZaGem
rOteirO De estUDOs
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 IIO processo didático
Reconhecer a inter-relação entre as dimensões do processo didático. ■
Compreender a concepção de professor mediador no que respeita ■
à relação pedagógica construída em sala de aula.
Inferir que o planejamento, como estudo e prática didática, expressa ■
a concepção dos professores a respeito dos processos de ensino e de 
aprendizagem.
Discutir as características e as possibilidades de elaboração de ■
diferentes planos de ensino, visando ao desenvolvimento do raciocínio 
didático para a organização da ação docente no cotidiano escolar. 
Caracterizar a avaliação do processo ensino-aprendizagem em suas ■
diferentes abordagens.
SEÇÃO 1 - As dimensões do processo didático na ação docente ■
SEÇÃO 2 - Planejamento do processo ensino-aprendizagem ■
SEÇÃO 3 - Níveis de planejamento, planos de ensino e o trabalho com ■
projetos: possibilidades didáticas de organização
SEÇÃO 4 - Objetivos: sua importância e as proposições para o trabalho ■
pedagógico escolar
SEÇÃO 5 - Motivação e incentivação para aprendizagem ■
SEÇÃO 6 - Relação pedagógica na sala de aula e mediação docente: ■
questões de disciplina e indisciplina 
SEÇÃO 7 - Avaliação do processo ensino-aprendizagem: conceitos e ■
modalidades 
SEÇÃO 8 - Instrumentos e procedimentos avaliativos: orientações didáticas ■
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pARA INÍcIO dE cONVERSA
A ação docente, sendo direcionada aos alunos, revela sempre 
uma intenção. Certamente requer do professor especial atenção quanto 
aos conteúdos a serem desenvolvidos e também quanto à necessidade 
de conhecer os alunos. Para que isso se concretize, necessário se faz 
que, como professores, possamos compreender o processo didático que 
envolve: o ensino, a aprendizagem, a pesquisa e a avaliação.
Percebemos que, para desenvolver a ação pedagógica, cada vez 
mais se faz necessário dominar conhecimentos didáticos que subsidiem 
o trabalho na escola, a fim de respaldar as ações, possibilitando a tomada 
de decisões.
Ao discutir sobre o planejamento, organizamos duas seções, 
contemplando inicialmente as concepções, em sentido amplo, tendo como 
referencial diferentes teóricos que se dedicam ao estudo desse tema. 
 Ainda que, do ponto de vista didático, a organização de planos 
de ensino venha sendo historicamente apresentada numa abordagem 
técnica e instrumental em muitos livros, manuais didáticos, sites e artigos, 
consideramos que tais “modelos” ou “formas” de planos oferecem dúvidas 
razoáveis. Isto porque, na abordagem que se propõe aqui desenvolver, 
o planejamento, tomado como mero exercício de “preenchimento” de 
“modelos” ou “fichas”, esvazia o sentido político e pedagógico do ato de 
planejar.
Pretendemos que através deste estudo você conheça as concepções 
e conceitos que estão vinculados ao planejamento, de modo a permitir-lhe 
a construção do conhecimento de forma ampla, extrapolando a visão do 
planejar como produção rotineira, fragmentada, para entendê-lo em sua 
complexa dimensão de trabalho pedagógico escolar que expressa desde 
políticas de planejamento curricular até decisões advindas do próprio 
trabalho pedagógico desenvolvido no interior das escolas. 
Nesta unidade, você terá a oportunidade de compreender vários 
“[...] a ação educativa se dirige sempre a um ser humano singular (o educando), é 
dirigida por outro ser humano singular (o educador) e se realiza sempre em condições 
(materiais e não materiais) singulares.” (DUARTE, 1999).
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AS dIMENSõES dO pROcESSO dIdÁTIcO
NA AçãO dOcENTE
Segundo freire (1996, p. 68), na docência o 
professor precisa mover-se com muita clareza em 
sua prática, sendo necessário: “[...] conhecer as 
diferentes dimensões que caracterizam a essência 
da prática, o que pode me tornar mais seguro no 
meu próprio desempenho”.
As dimensões mencionadas por freire 
(1996) são tratadas com propriedade por Veiga 
(2004), quando enfatiza que o processo didático acontece de forma 
relacional, sem dicotomias entre ensinar, aprender, pesquisar e avaliar.
conceitos relativos ao processo didático. Verá também que, mais do que 
conhecer os conteúdos a serem ensinados – condição fundamental -, é 
pertinente relacioná-los a objetivos e situações de aprendizagem.
Enfatizar o processo didático sob a perspectiva relacional significa analisar suas 
características a partir de quatro dimensões: ensinar, aprender, pesquisar e avaliar. O 
processo didático, assim, desenvolve-se mediante a ação recíproca e interdependente 
das dimensões fundamentais. Integram-se, são complementares. O processo didático 
se explicita pela ação docente das quatro dimensões – ensinar, aprender, pesquisar e 
avaliar – considerando também a relação pedagógica, as estratégias de aprendizagem, 
de investigação e os caminhos didático e investigativo.
(VEIGA, 2004, p. 13).
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Não basta ao professor ensinar, é necessário que se efetive a 
aprendizagem, porém somente os dois elementos do processo didático 
não são suficientes para dar conta da complexidade do trabalho 
pedagógico. é preciso, ainda, considerar a pesquisa e a avaliação. Veja 
o esquema a seguir:
Evidenciamos a relaçãode interdependência entre as dimensões 
do processo didático, expressando a compreensão de cada uma delas, 
pois não se efetivam isoladamente no trabalho pedagógico.
Lembramos que, na unidade I deste livro, você teve a oportunidade 
de analisar diferentes concepções de ensino, mas é preciso que conheça 
também as relações que são estabelecidas entre ensinar, aprender, 
pesquisar e avaliar.
De acordo com Veiga (2004), a compreensão sobre o ensino não 
acontece quando somente observamos os fatores que são visíveis no 
ambiente de sala de aula, mas que o ensino é impulsionado, movido 
pela contradição, existente entre teorias e práticas que resultam dos 
Para a organização do processo didático é preciso compreender, analisar e valorizar cada 
dimensão do processo didático. (VEIGA, 2004).
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próprios processos de ensinar, aprender, pesquisar e avaliar. Além disso, 
é necessário considerar o nível de conhecimento que se revela nas 
aprendizagens dos alunos.
O entendimento das relações perpassa pela concepção que o 
professor tem sobre o assunto, sendo preciso perceber que o ensino não 
existe isoladamente, mas adquire significação quando está diretamente 
vinculado à aprendizagem, ao processo de pesquisa e consequentemente 
à avaliação.
Libâneo (1994, p. 80) esclarece:
As contribuições do autor trazem para a docência a responsabilidade 
de garantia da unidade entre o ensino e a aprendizagem, pois constituem 
“duas facetas de um processo único”. E, como dizia freire (1996), não 
existe a docência sem a discência, sendo que as duas se explicam, e 
aquele que ensina, sempre ensina algo a alguém. 
Pensando nestas relações entre ensinar e aprender, Veiga (2004) 
ressalta que o ensinar envolve a interação com os denominados “pares 
didáticos”: ensinar a ensinar, ensinar a aprender, ensinar a pesquisar, 
ensinar a avaliar. Explica também que existem três características básicas 
no ensino, que realçam a tarefa principal dos professores: garantir que o 
processo de ensino seja orgânico e coerente, sendo conectado ao contexto 
social. Uma segunda característica do ensino é a sua vinculação à 
aprendizagem, pois são processos articulados (caráter de intencionalidade 
do ensino). já a terceira refere-se à visão de ensino enquanto prática social, 
que, sendo específica, delimita e determina o próprio desenvolvimento 
social e cognitivo dos alunos. Tal compreensão requer do professor 
compromisso e responsabilidade, pois através do ensino o aluno será 
instrumentalizado política e tecnicamente, constituindo-se como um 
sujeito social. 
Diante destas características do ensino, a contribuição de Gasparin 
O ensino tem um caráter bilateral em virtude de que combina a atividade do professor 
(ensinar) com a atividade do aluno (aprender). O processo de ensino faz interagir dois 
momentos indissociáveis: a transmissão e assimilação ativa de conhecimentos [...] 
Na transmissão o professor organiza os conteúdos e torna-os assimiláveis, prevê as 
condições e os meios para a aprendizagem, [...] entretanto, a transmissão supõe a 
assimilação ativa, pois ensina-se para que os alunos se apropriem de forma ativa e 
autônoma dos conhecimentos [...] 
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(2005, p. 2) é significativa, quando afirma que os conhecimentos que serão 
assimilados pelos educandos se constituem em elemento fundamental 
para a compreensão da sociedade e sua consequente transformação. 
Em suma, Veiga (2004, p. 16) afirma: “[...] é necessário reforçar a 
ideia de que ensinar a ensinar significa construir, desencadear uma ação 
inovadora entre o professor e alunos”.
No que respeita ao ensinar a aprender, romanowski (In: VEIGA, 
2006) enfatiza que a finalidade central do trabalho de professores e alunos 
é a promoção da aprendizagem, e ao professor cabe a responsabilidade de 
orientar, conduzir o processo de ensinar, entendendo que a aprendizagem 
está associada ao ensino.
Leia atentamente as contribuições de André (In: VEIGA, 2006, p. 
125), sobre o sentido de ensinar a pesquisar:
O ensinar a pesquisar traz a ideia da problematização do conhecimento, 
envolve a criatividade, o processo de investigação e análise. Diante dessa 
compreensão, Veiga (2004) chama a atenção para o fato de que a pesquisa, 
o ato investigativo, constitui-se em atividade que é inerente ao ser humano, 
traduzindo-se numa das formas de conhecer o mundo. Torna-se evidente a 
ideia de que ensino e pesquisa se compõem de atividades complementares.
E como compreender o significado de “ensinar a avaliar”?
Both (2005, p. 58), ao interpretar questões relativas ao ensinar a 
avaliar, aponta que a avaliação precisa ser incorporada ao ensino, ao 
mesmo tempo que o avaliar traz sentido e objetivo para o ensino e que 
avaliação e ensino constituem um processo que é interdependente, 
simultâneo e também permanente.
Diante dos apontamentos do autor, entendemos que a avaliação, o 
processo avaliativo, vincula-se diretamente ao ensinar, compreendendo 
que, ao avaliar os alunos, o professor também avalia seu próprio trabalho, 
as formas de ensinar, as concepções que nortearam o ensino.
Ensinar a pesquisar é [...] criar situações e atividades que propiciem aos alunos 
aprender a observar, a formular uma questão de pesquisa, a encontrar dados 
e instrumentais que lhes permitam elucidar tal questão e os tornem capazes de 
expressar os seus achados e suas novas dúvidas.
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“Ensinar a avaliar significa compreender a avaliação direcionada para o diagnóstico 
da qualidade dos resultados a serem atingidos. [...] A avaliação significa acompanhar 
o processo de aprendizagem”. (VEIGA, 2004, p. 18).
Como você percebeu, quando ensinamos também avaliamos, pois 
temos a responsabilidade de acompanhar o progresso dos alunos em 
relação à aprendizagem.
“Aprender é um processo ativo que ocorre no aluno e que sofre sua influência. 
Aprender é compreender e interpretar a realidade”. (VEIGA, 2004).
Como dimensão do processo didático, entendemos que o aprender 
está presente no trabalho docente, pois na escola organizamos condições 
específicas para que a aprendizagem aconteça, de forma sistemática e 
intencional. (LIBâNEO, 1994).
Diante desses apontamentos, retomamos os pares didáticos sendo 
eles aprender a ensinar, aprender a aprender, aprender a pesquisar e 
aprender a avaliar.
 No que respeita ao aprender a ensinar, é importante trazer para a 
discussão as ideias de Gasparin (2005, p. 2), quando se refere ao professor 
e ao aluno no processo ensino-aprendizagem, afirmando que:
Quanto ao aprender a pesquisar, são pertinentes as posições de 
André (In: VEIGA, 2006, p. 125), quando se refere ao papel do professor 
no processo de pesquisa:
Ambos são coautores do processo ensino-aprendizagem. Juntos devem descobrir a 
que servem os conteúdos científico-culturais propostos pela escola. Nessa perspectiva, 
o novo indicador da aprendizagem escolar consistirá na demonstração do domínio 
teórico do conteúdo e no seu uso pelo aluno, em função das necessidades sociais a 
que deve responder.
É o professor que coordena todo o processo; é dele que brotam os estímulos iniciais; 
é ele quem orienta os alunos na busca de fontes, na escolha de métodos e na seleção 
de informações relevantes, é ele que os ajuda a sistematizar os dados e a avaliar os 
resultados.
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A mesma autora destaca que, ao orientar e coordenar o trabalho de 
pesquisa, os alunos se desenvolvem ativamente no processo de construção 
e aprendem a pesquisar. Veiga (2004) aponta que aprender a pesquisar 
precisa fazer parte do próprio cotidiano da escola e da sala de aula, para 
que professores e alunos assumam o papel de protagonistas no processoensino-aprendizagem.
E o aprender a avaliar, de que forma se
configura no processo didático?
Both (2005, p. 58) esclarece:
Percebemos que a concepção de avaliação apresentada referencia 
que professores e alunos percebem o desenvolvimento da aprendizagem, 
avaliam e autoavaliam as construções relativas aos conteúdos escolares 
e também analisam as lacunas existentes na aprendizagem. Tal 
compreensão traz um significado relevante sobre o aprender a avaliar, 
entendendo que professores e alunos podem desenvolver a autoavaliação, 
tendo consciência de seus papéis no processo pedagógico.
Com relação ao pesquisar, André (In: VEIGA, 2006, p. 126) esclarece 
que o processo de pesquisa em sala de aula requer uma mudança nas 
formas convencionais de trabalho, e aponta uma condição essencial para 
que a pesquisa tenha êxito no processo ensino-aprendizagem: “[...] que 
os alunos estejam intensamente envolvidos, motivados, interessados nas 
questões a serem investigadas e que os professores estejam realmente 
convencidos da sua relevância e da necessidade de assumir uma nova 
postura diante do ensinar e do aprender.”
 frente ao exposto, o processo didático não se constitui 
isoladamente, pois requer e solicita a inter-relação entre ensinar, 
aprender, pesquisar e avaliar. Em outras palavras, pressupõe que o 
professor precisa conhecer com clareza as concepções de cada dimensão 
do processo didático.
A avaliação é um dos aspectos principais do processo de aprendizagem. Por isso, cabe 
levar firmemente em conta a avaliação como elemento que permite aos professores e 
estudantes perceberem o quanto foi apreendido e qual o hiato existente, porventura, 
entre o ensinar e o apreender bem e o avaliar com pertinência.
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SEçãO 2
pLANEJAMENTO dO pROcESSO ENSINO-ApRENdIzAgEM
Não se trata apenas de que os professores levem em conta como os alunos 
fazem seu trabalho na hora de planejar as atividades de instrução. [...] Trata-se 
de que os professores organizem e planejem suas atividades levando em conta 
não só como os seus alunos aprendem, mas principalmente, como querem que 
seus alunos aprendam.
Pozo (2002, p.58).
Para estudar o planejamento, é importante refletir sobre a escola 
como um espaço não somente de ensino, mas sobretudo como um local 
onde entramos diariamente para aprender.
Sabemos que o planejamento não deve referenciar apenas a lógica 
daquilo que desejamos en-
sinar, ou do conteúdo que 
deva ser ensinado. Isto 
porque, numa perspec-
tiva didática, o planeja-
mento só tem ressonância 
quando abre um espaço 
de oportunidades para 
aprender àqueles a quem 
se dirige. (rUé, 2003).
Acompanhe agora a 
compreensão de alguns 
autores sobre o tema:
a) rays (2000, p. 13-14):
[...] o planejamento de ensino é um momento do trabalho pedagógico necessário 
para o processo de escolarização, pois é a instância de decisão e de previsão 
da organização de situações didáticas para um grupo de alunos situados num 
determinado momento histórico, visando evidentemente a colaborar na formação de 
um determinado profissional. É a partir dessa pressuposição que se pode dizer que o 
planejamento das atividades de ensino e de aprendizagem configuram-se não apenas 
como um ato pedagógico, mas também como um ato político. Em síntese, o ato de 
planejar o ensino revela sempre, por parte do educador, uma atitude axiológica, ética, 
política e pedagógica, que pode ou não contribuir para uma formação de qualidade 
dos educandos.
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b) Em sua dissertação de Mestrado, zanon (2004, p. 96) afirma:
c) Segundo rué (2003, p.105),
d) Saint-Onge (2001, p. 221) apresenta o ensino como um conjunto 
de atividades que contempla as fases pré-ativa, interativa e pós-ativa. 
Para o autor,
e) Considerar o ensino como um processo de tomada de decisões, 
multidimensional, dinâmico, mutável e complexo exige atualizações 
rápidas e contextualizadas, podendo fazer uso de rotinas planejadas 
antecipadamente. Pérez Gómez (1983) também converge ao que Saint-
Onge assinala, afirmando que tais exigências ocorrem ao longo do 
comportamento pré-ativo do professor (planejamento de ensino) e também 
ao longo do comportamento interativo (no próprio processo de ensino e 
aprendizagem). Apesar de serem processos vinculados, o autor destaca 
que há maneiras distintas de processar a informação e tomar decisões, 
além de dominar estratégias e habilidades específicas. Deste modo, 
o planejamento repercute a capacidade dos professores para antever, 
delinear situações didáticas. Para tal, recorre a fontes de informação, ou 
seja, ao conhecimento que possuem sobre:
O planejamento constitui-se, pois, em um momento de organização do trabalho a 
ser desenvolvido junto aos educandos. Ou seja, não se deve consistir somente num 
processo em que são elencados conteúdos e definidas metodologias desvinculadas 
dos mesmos, que se caracteriza pela inexistência de uma sequência lógica ou pelo 
preenchimento de uma ficha padrão que é solicitada pela equipe pedagógica no início 
do ano. Diferentemente do processo descrito, a construção do planejamento docente 
constitui-se num trabalho conjunto, que inclui a tomada de decisões, a reflexão sobre 
as melhores formas de desenvolvimento do processo pedagógico junto aos alunos.
[...] entendemos o planejamento de ensino como a previsão de um espaço de 
oportunidades para o desenvolvimento da aprendizagem por parte do aluno [...]. Nesse 
sentido, planejar o ensino não é apenas antecipar os conteúdos, e sim levar em conta 
o próprio caráter das experiências que esse ensino propiciará a seus destinatários.
[...] durante a fase pré-ativa, a professora ou o professor deve planejar sua ação e 
preparar os instrumentos de que terá necessidade para realizá-la. Logicamente, essa 
fase é prévia às outras, e a qualidade das outras fases dela dependerá. [...] A fase 
pré-ativa exige um trabalho considerável. Dificilmente se pode considerar que uma 
professora ou um professor desenvolva sozinho todas as habilidades requeridas pela 
concepção de métodos, pelo planejamento e pela criação de material de ensino.
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•	os	processos	de	ensino	e	aprendizagem;
•	os	conteúdos	que	ensinam	aos	alunos;
•	o	contexto	em	que	a	dinâmica	do	ensino	ocorre.
Com base nessas afirmações, imperativo se faz compreender que o 
planejamento é bastante complexo, pois envolve o trabalho do professor 
enquanto uma atividade instrumentada e direcionada. O professor é, 
concomitantemente, um profissional que prescreve tarefas dirigidas aos 
alunos e a si mesmo, além de ser um organizador do trabalho dos alunos, 
que ele deve regular ao mesmo tempo em que os mobiliza coletivamente 
para a própria organização da tarefa. 
 Lembre que o professor é um planejador, que reconhece as situações 
futuras em função da ação conjunta conduzida por ele e também por seus 
alunos, considerando os avanços realizados e as prescrições. (AMIGUES, 
2004, p. 49).
 No cotidiano escolar, professores comumente deparam-se com 
diferentes práticas de planejamento: planos de trabalho, planos de 
unidade, de aulas, etc. 
Mas o que configura um planejamento ou um plano? 
Existem diferenças conceituais?
Veja o posicionamento trazido por Fusari (1988):
Enquanto o planejamento do ensino é o processo que envolve ‘a atuação concreta 
dos educadores no cotidiano do seu trabalho pedagógico, envolvendo todas as 
suas ações e situações, o tempo todo, envolvendo a permanente interação entre os 
educadores e entre os próprios educandos’ [...] o plano de ensino é um momento de 
documentação do processo educacional escolar como um todo. Plano de ensino é, 
pois, um documento elaborado pelo(s) docente(s), contendo a(s) sua(s) proposta(s) 
de trabalho, numa área e/ou disciplina específica.
Dessa forma, compreendemos o planejamento como uma reflexão e 
um estudo quefazemos na prática pedagógica escolar. Sua concretização 
se dá através dos diferentes planos (plano anual, semestral, de aulas, 
projetos), que, sendo documentos, registram as decisões e estudos feitos 
na ação do planejamento. Em outras palavras, enquanto o planejamento 
é uma ação sempre presente, os planos são provisórios.
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 Vamos à seção 3 para complementar os estudos sobre as múltiplas 
possibilidades do trabalho didático através do planejamento.
SEçãO 3
NÍVEIS dE pLANEJAMENTO, pLANOS dE ENSINO
E O TRABALhO cOM pROJETOS:
pOSSIBILIdAdES dIdÁTIcAS dE ORgANIzAçãO
Iniciamos esta seção apresentando o relato de um professor sobre 
sua prática de planejamento.
Uma semana ensinando e aprendendo...
 (Althaus; zanon. 2009)
Marcelo, professor da Escola Pitanga, 
participou de uma semana pedagógica e 
percebeu a importância de registrar suas 
práticas como valioso instrumento de 
reflexão e organização de ações futuras. 
O relato que segue, sinteticamente 
escrito, expressa o cotidiano vivido 
pelo professor durante uma semana 
de trabalho.
“Nas primeiras aulas da semana, procurei trabalhar com minhas 
turmas seguindo o mesmo plano de aula que já tinha feito anteriormente, 
pois estava bastante exausto para planejar. Acontece que, ao entrar em cada 
turma, percebi que o mesmo plano acabava dando resultados totalmente 
diferentes. Nos horários destinados ao planejamento, sentei na sala dos 
professores e troquei ideias com uma colega, professora que trabalha 
comigo nas mesmas turmas. Interessante que muitos pontos convergiram, 
por exemplo: alunos que participam mais e outros que apresentam uma 
certa apatia pelas propostas que apresentamos. Também ouvi da colega que 
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quando ela iniciou a envolver os alunos nas práticas de planejamento, ou 
seja, quando começou a compartilhar as propostas didáticas, atribuindo 
funções aos alunos, a expectativa das próximas aulas tornou-se mais 
envolvente. Outro aspecto que permitiu repensar as fragilidades dos 
meus planos de aula foi a releitura do Projeto Político-Pedagógico da 
nossa escola, durante a Semana Pedagógica. Percebi que as concepções 
ali expressas confirmavam o que estava vivendo na sala de aula, mas 
ainda há muito que fazer, e sozinho não sei se consigo planejar como o 
PPP da escola aponta.Uma coisa é bem certa: as horas destinadas para 
planejar ainda são insuficientes, é preciso estudar e estudar sempre, e o 
PPP é o referencial que embasa o que fazemos no dia-a-dia”.
A semana relatada pelo professor Marcelo nos indica que, se 
considerarmos que o planejamento é realmente um processo amplo, claro 
está que objetiva dar resposta a situações enfrentadas no cotidiano, sejam 
problemas, improvisações ou até estabelecimento de novas metas a partir 
do que foi vivido, diagnosticado e compartilhado. Avaliar e planejar são 
ações que não se separam.
“A avaliação com um sentido significativo não é só avaliação dos alunos. É, sobretudo, contrastação 
das intenções da professora com sua prática. O resultado é sempre o início do planejamento da 
intervenção posterior”. (HERNÁNDEZ, 1988, p.1).
fASES DA PráTICA DOCENTE (hErNáNDEz, 1998)
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Considerando a inter-relação existente entre planejar e avaliar frente 
aos processos de ensino e aprendizagem, alguns questionamentos poderiam 
se fazer presentes no ato de elaborar planos de ensino, ou seja, planos como 
ponto de partida para dar respostas às seguintes questões:
•	Como	saber	se	os	seus	alunos	aprenderam	o	que	foi	trabalhado	através	
dos planos elaborados?
•	O	que	os	alunos	aprenderam	do	que	se	pretendeu	ensinar	através	dos	
“roteiros” planejados?
hernández ressalta que no trabalho por projetos é possível identificar as 
três fases da prática docente, sendo: planejamento, ação e avaliação, as quais 
não podem ser entendidas senão enquanto um sistema de inter-relações e 
complementaridades (1988, p.91). Ou seja, planejar, agir e avaliar constituem-
se num mesmo ciclo, o ciclo docente, cuja compreensão é importante neste 
momento do seu estudo, pois é possível vislumbrar a inter-relação já apontada, 
no que respeita ao planejar os processos de ensino e aprendizagem.
Ao ensinar, professores não utilizam somente planos ou roteiros 
específicos de uma aula. há outros níveis mais amplos que também são objeto 
de planejamento e estudo. Veja agora a explicação abaixo.
O planejamento ocorre em dimensões interligadas. Mesmo sabendo 
das limitações que quadros e esquemas muitas vezes expressam por não 
refletirem a dinâmica da realidade, neste trabalho optamos por organizar 
primeiramente o diagrama a seguir, construído e adaptado de livros de 
Didática (hAYDT, 2006; MASETTO, 1997) para que você visualize as várias 
dimensões (ou níveis) do planejamento e suas principais características.
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Pensar em planejamento como processo implica discutir várias 
dimensões: desde o projeto político-pedagógico até a proposta de 
docência. Este processo é chamado por Minguili & Daibem (s.d, p. 9) de 
Planejamento de Ensino-Aprendizagem:
Visualize na sequência a página do Colégio Estadual Professor 
júlio Teodorico, que apresenta o roteiro onde constam os dados iniciais 
do Projeto Político-Pedagógico escolar.
É o processo contínuo de pensar-querer-fazer a educação em dado momento e contexto 
humano-social. Processo que envolve a ação-reflexão-ação sobre o ensinar-e-aprender. 
Inicia com discussões para se ter clareza do que a Instituição pretende. A partir daí, 
vai abordando várias dimensões: a formação do profissional e ser humano que deseja 
(Projeto-Político-Pedagógico do Curso); a do conhecimento produzido em construção 
coletiva e socializada (plano de ensino) e a concretização das dimensões anteriores 
em sala de aula, na relação professor-aluno (plano de aula); entre essas dimensões, a 
articulação garante a ‘mão dupla’ de planejar, realizar, avaliar e replanejar.
A fim de saber mais, acesse o endereço <http://www.pgojulioteodorico.seed.pr.gov.br/modules/conteudo/
conteudo.php?conteudo=18> . A citada escola localiza-se no município de Ponta Grossa, no Estado do Paraná.
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Para que a escola pudesse disponibilizar na Internet seu projeto 
político-pedagógico, foram necessárias reuniões de estudo e planejamento, 
ou seja, as ações cooperativas para definir metas em conjunto. 
A este respeito, Althaus et al. (2004, p.7) assinala:
Assim, a partir da citação, organizamos o seguinte diagrama para 
apresentar a rede de ações em que estamos envolvidos no contexto escolar. 
Planejamos quando:
Entendemos que um planejamento discutido cooperativamente permite conhecer as 
ações desenvolvidas pelos professores. O ato de compartilhar constitui um processo 
que contribui para que a escola se consolide como espaço de reflexão. O processo 
de elaboração do planejamento, no início do ano, em reuniões ou durante as horas-
atividade, pode, a nosso ver, mobilizar as ações que serão desencadeadas. Porém, 
precisa constantemente de retroalimentação, além de articulações com outros níveis do 
planejamento: educacional, curricular, de ensino (anual, de unidade e de aulas).
O que significa planejar na prática dos que ensinam?
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Na tentativa de responder a essa pergunta, apresentaremos relatos 
extraídos de pesquisas desenvolvidas (ALThAUS, 2004; zANON, 2004) 
com professores atuantes em escola pública.
Conforme você já estudou no início deste texto, o ensino contempla 
fases (pré-ativa, interativa e pós-ativa) que, embora relacionadas, possuem 
funções distintas.
Asatividades e tarefas planejadas na fase pré-ativa atuam como 
roteiros, planos ou rotinas para a ação didática do professor, conduzindo 
o ensino (na fase interativa). No cotidiano escolar, professores consultam, 
utilizam as rotinas e planos como apoio e constante possibilidade de 
registro e avaliação das práticas desenvolvidas. Ao ensinar seus alunos 
(ShAVELSON; STErN, 1981), os professores buscam, então, indicadores 
sobre os planos elaborados, pois a interação docente-discente, por ser não 
linear, requer constantes tomadas de decisões. 
Exemplificando: quando o professor percebe que há alunos que não 
compreenderam o que foi proposto, é preciso tomar decisões: Continuar 
com o plano previsto? replanejar a situação didática? Utilizar recursos 
que oportunizaram um resultado positivo em situações similares?
O trabalho docente deve estar vinculado ao PPP, caso contrário, não há razão para 
o mesmo existir, levando-se em consideração que o professor também é construtor 
do projeto [...] A supervisão deve dar suporte ao planejamento e ação, com reuniões, 
propostas de trabalho e de projetos. (ZANON, 2004, p. 115; 141).
Planejo em casa e também na hora da aula. (ALTHAUS, 2004, p. 5).
Por que elaborar planos?
Porque ao praticarem a escrita constroem a própria docência. Porque desejam compor 
uma outra maquinaria, um outro dispositivo pelos quais seja possível ver e dizer outras 
coisas, outros saberes. (CHIQUITO, 2007, p. 123).
Reveja o quadro apresentado anteriormente, que trata das dimensões do planejamento, 
especialmente no que se refere ao planejamento didático ou de ensino.
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Como você percebeu através das atividades já desenvolvidas, 
o planejamento didático ou de ensino é organizado nas escolas 
contemplando, comumente, as seguintes modalidades: 
a) Plano de Curso
b) Plano de Unidade
c) Plano de Aula
d) Projetos
UMA IDEIA IMPOrTANTE QUE é PrECISO GUArDAr!
a) Plano de Curso
Penteado (2002, p.79) afirma:
Assim compreendido, o Plano de Curso, enquanto roteiro organizado 
das unidades didáticas para o trabalho pedagógico de uma disciplina 
(para um ano ou semestre), tem como premissa os objetivos dos alunos 
em relação ao que será estudado. Isto não significa dizer que o professor 
não apresenta objetivos* previamente organizados para o período que 
abrange o Plano de Curso. Ao contrário, “é papel específico do professor 
convencer os seus alunos da importância dos objetivos propostos, posto 
que é ele quem conhece a matéria [...] Porém, convencer significa adesão 
e não imposição”. (Idem, p. 73).
Planejar supõe coisas diferentes para diferentes professores e equipes. Em lugar de 
pretender a homogeneização nos instrumentos que se utilizam, convém progredir no 
caráter inteligente do planejamento, como uma previsão que permite identificar as 
intenções educativas e os meios para alcançá-las.
 (BASSEDAS, 1999, p.127).
Tomar, observar os objetivos do aluno, enquanto objetivo do curso, é imprescindível, 
por razões de ordem psicológica, pedagógica, epistemológica e social. Avançar para 
além deles, aliás, só é possível a partir deles. Tomá-los como ponto de partida é 
imprescindível.
* Nas próximas 
seções, você estudará 
especificamente o 
conteúdo dos objetivos.
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As escolas (ou instituições) organizam-se de diferentes maneiras 
(roteiros diferenciados) com práticas também diferenciadas. Via de regra, 
os aspectos presentes na organização de um Plano de Curso são: 
a) Dados: disciplina / série / número de aulas 
b) justificativa da disciplina 
c) Objetivos gerais 
d) Conteúdos (organizados em unidades didáticas) 
e) Encaminhamento metodológico 
f) Avaliação
g) Bibliografia 
 As redes de ensino (nos diversos Estados da Federação), têm autonomia para definir as formas 
de organização de seus planos, diferenciando as nomenclaturas. No Estado do Paraná, por exemplo, 
a rede pública estadual de ensino adota a denominação Plano de Trabalho Docente que corresponde, 
em sua estrutura, ao plano de curso.
Observe, no quadro abaixo, as orientações extraídas do endereço <http://www.pedagogia.seed.
pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=23>, para que você perceba a estrutura didático-
pedagógica de um Plano de Trabalho Docente:
Inicialmente, as orientações da SEED/Pr indicam como dimensão 
legal para a organização do plano de trabalho docente o teor do Artigo 
13, II e IV da LDB, justificando o termo Plano de Trabalho Docente.
já na dimensão conceitual do plano, registram-se os seguintes 
aspectos:
- é um documento que registra o que se pensa fazer, como fazer, 
quando fazer, com que fazer e com quem fazer.
- Plano é a formalização dos diferentes momentos do processo de 
planejamento.
- Implica no registro escrito e sistematizado do planejamento do 
professor.
- Antecipa a ação do professor, organizando o tempo e o material 
de forma adequada.
- Permite uma avaliação do processo de ensino e aprendizagem.
- Possibilita compreender a concepção de ensino e aprendizagem 
e avaliação do professor.
- Orienta /direciona o trabalho do professor.
- requer conhecimento prévio da Proposta Pedagógica 
Curricular.
- Pressupõe a reflexão sistemática da prática educativa.
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A seguir, estruturamos um roteiro de Plano de Trabalho Docente, 
pautado nas orientações que você observou no quadro anterior.
b) Plano de Unidade
Consiste na organização curricular dos conteúdos em unidades 
didáticas (para o ano letivo, semestre ou período em que se pretende 
trabalhar com a disciplina). Para tal, é imprescindível o estudo do 
Planejamento Curricular da Escola, além da articulação com o Plano 
de Curso (já explicado anteriormente) e os Planos de Aulas (pois uma 
unidade contempla um número específico de aulas).
Uma unidade didática caracteriza-se por ser uma organização dos 
conteúdos por temas afins, com objetivos que se relacionam e que são 
mais específicos do que os objetivos previstos no Plano de Curso.
 
c) Plano de Aula
Considero que um projeto de organização didática da aula significativa, que 
ultrapasse a concepção mecanicista de planejamento de ensino, é resultante de 
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um processo integrador entre a instituição educativa e o contexto social, efetivado 
de forma colaborativa pelos professores e seus alunos. A aula, lugar privilegiado da 
vida pedagógica, refere-se às dimensões do processo didático – ensinar, aprender, 
pesquisar e avaliar – preparado e organizado pelo professor e seus alunos. (VEIGA, 
2008, p. 267).
Antes de discutirmos a organização didática da aula, leia atentamente 
o que Araújo (2008, p. 60; 62) estabelece sobre ela:
 é feita de prévias e planejadas escolhas de caminhos, que 
são diversos do ponto de vista dos métodos e técnicas de ensino;
 também se constrói, em sua operacionalização, por 
percalços, que implicam correções de rota na ordem didática, bem como 
mudanças de rumo;
 também está sujeita a improvisos, porque ocorrem situações 
imprevistas, mas não pode constituir-se por improvisações.
Como você percebeu, a aula, mesmo sendo planejada 
antecipadamente, é replanejada, feita e refeita com alunos (fErNANDES, 
2008, p. 161), é sempre movimento com recuos, contradições e seus 
recomeços. Ao mesmo tempo que o professor dirige o processo didático, 
também compartilha com seus alunos a responsabilidade da boa aula, 
negociando coletivamente, estabelecendo critérios definidos para as 
atividades e avaliações previstas.
Veja agora o que Araújo (2008) aponta sobre o planejamento das aulas 
e sua relação com outros níveis/dimensões de planejamento de ensino:
Veiga (2006) apresenta os elementos estruturantes da organização 
didática da aula, os quais envolvem alguns questionamentos entre 
professores e alunos:
A aula exprime a operacionalizaçãode um curso, que se traduz em disciplinas 
escolares, que se desenham por um conjunto de aulas, que não podem ser 
compreendidas como se fossem ilhas à margem do currículo ou dele isoladas. E para 
isso tudo, o planejamento é inerente.
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Assim compreendido, o esboço ou o roteiro de um plano de aula 
poderia contemplar, em sua organização, a seguinte visualização didática. 
(fArIAS, 2009, p. 126):
Dados de identificação do plano de aula
Instituição
Disciplina
Professor(a)
Série/Ano/Ciclo
Tempo de duração
Data
Os elementos constitutivos do plano
Objetivos geral e específicos1.
- Conteúdo programático e seu detalhamento em tema central e 
subtemas
- Desenvolvimento metodológico da aula com explicitação das 
estratégias adequadas aos momentos de iniciação, aprofundamento e 
síntese/culminância
- recursos didáticos
- Critérios e instrumentos de avaliação da aprendizagem
- referências bibliográficas
1 Os objetivos são as expectativas de aprendizagem para os alunos. Trataremos mais adiante das questões 
didáticas que envolvem o delineamento dos objetivos.
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Também é importante observar, segundo a autora, a redação do 
plano de aula: objetividade (texto sucinto e preciso), clareza das idéias e 
correção do texto.
d) Projetos
O tema projetos tem levantado inúmeros questionamentos entre 
os professores. Muitas escolas adotam, em suas propostas pedagógicas: 
Pedagogia de projetos, Projetos didáticos, Metodologia de projetos. O que 
será que caracteriza o trabalho didático-pedagógico desenvolvido através 
de projetos? 
 
Projetos: de onde vem esta expressão? 
Muitos são os teóricos que desencadearam as concepções que hoje 
conhecemos por projetos, no contexto escolar. Pesquisadores identificam 
desde clássicos da educação até pesquisadores que hoje se dedicam a 
este estudo. Leia atentamente as citações abaixo:
Ao desenvolver uma pesquisa sobre a Pedagogia de Projetos com 
professores e alunos das séries iniciais do ensino fundamental, Girotto 
(2005, p. 2), professora do Departamento de Didática da faculdade de 
filosofia e Ciências (UNESP – Campus de Marília), explicita que:
Segundo Michel Huber (1999), a pedagogia de projetos dos alunos começa a se 
delinear na obra de Jean-Jacques Rousseau, quando ele deseja que seu personagem 
Emile aprenda não através dos livros, mas através das coisas, tudo aquilo que é preciso 
saber, sugerindo que uma hora de trabalho valha mais que um dia de explicações. Ainda 
segundo Huber, a estruturação do conceito de projeto passa também por Karl Marx e a 
importância da praxis sublinhada por este autor, pelos mentores da escola ativa alemã, 
como Kerchensteiner, pelo filósofo e psicólogo americano John Dewey, pelo educador 
francês Celestin Freinet, pelos pesquisadores Henri Wallon e Jean Piaget, até chegar 
ao educador brasileiro Paulo Freire que deu uma dimensão de emancipação social ao 
aprendizado. (VENTURA, 2002, p.1).
A expressão Pedagogia de Projetos pertence ao conjunto de elaborações teóricas 
difundidas, principalmente, pela francesa Josette Jolibert e seus colaboradores, 
engajados ao Instituto Nacional de Pesquisas Pedagógicas da França (INRP), e por 
Fernando Hernández, pesquisador espanhol da Universidade de Barcelona, ambos 
referenciados constantemente pelos pesquisadores da área da prática de ensino do 
Ensino Fundamental [...] A hipótese básica, norteadora da pesquisa, é a de que o processo 
ensino-aprendizagem, a partir dessa via metodológica alternativa, poderia corroborar e 
superar o processo de ensinar e aprender fragmentado, disciplinar, descontextualizado, 
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unilateral, direcionador que se constata na maioria das escolas. Defendemos a tese 
de que a apropriação dessa perspectiva dos projetos, nas reformas educacionais dos 
governos neoliberais, como também a propagação indevida dessa via metodológica, 
por secretários da educação, dirigentes da educação, diretores de escola, supervisores, 
coordenadores pedagógicos, professores, estagiários, enfim, por todos os envolvidos 
no processo, tem transformado o seu conceito em um mero termo, ‘expressão de moda’, 
à medida que a despe de sua potencial dimensão político-pedagógica.
A argumentação apresentada por hernández a respeito da 
organização do Currículo por projetos de trabalho fundamenta-se
Nadal e ribas (2005, p. 66) destacam o quadro de cognição, que 
contempla o estabelecimento das seguintes questões, que devem ser 
respondidas por professores e alunos, ao planejarem o projeto:
Estes questionamentos compõem a organização didática do projeto, 
que é planejado cooperativamente, envolvendo os alunos nas decisões e 
atividades propostas.
Os projetos, enquanto unidades de trabalho, ou conjuntos de 
situações didáticas que permitem aos educandos a aproximação aos 
conteúdos curriculares, podem ter duração diferenciada, ou seja, podem 
[...] em algumas das concepções atuais sobre o aprender, sobretudo daquelas que 
tendem a favorecer a criação de contextos de ensino que, partindo dos níveis de 
desenvolvimento dos alunos, lhes apresente situações de aprendizagem caracterizadas 
por sua significatividade e funcionalidade, de maneira que cada estudante possa 
‘aprender a aprender’.
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durar dias, semanas, meses, bimestres, etc. Tudo depende da situação em 
que o projeto é desencadeado. A definição do tema do projeto é essencial 
para que ele se torne significativo, além de garantir a atuação dos alunos 
como sujeitos e responsáveis pelas suas aprendizagens. 
Assim sendo, é importante que o projeto responda às necessidades, 
interesses e possibilidades dos professores e alunos. 
Lembre-se: quando os alunos respondem por suas escolhas, tornam-
se responsáveis!
Veja a seguir o quadro que indica as possibilidades de organização 
de projetos, pelos seus atores...
.
Na seção 4 você acompanhará as discussões sobre objetivos 
educacionais e de ensino. Vamos lá!
SEçãO 4
OBJETIVOS: SuA IMpORTÂNcIA E AS pROpOSIçõES pARA 
O TRABALhO pEdAgógIcO EScOLAR
Gil (2008, p.123,124), ao discutir sobre as vantagens e limitações 
na formulação de objetivos, aponta que existem argumentos favoráveis e 
desfavoráveis com relação a esta produção.
 Observe no quadro alguns argumentos que o autor nos apresenta:
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Agora que você conheceu diferentes posturas em relação aos 
objetivos de ensino, é importante saber a diversidade de pontos de vista 
sobre o assunto. Diversos pesquisadores (MAGEr; BLOOM; GAGNé) 
estabeleceram categorias para a elaboração de objetivos, que adotamos 
até os dias atuais em nossas práticas.
Principalmente na década de 70, observamos a presença de trabalhos 
como os de Mager – Medindo objetivos de ensino (1977), - ou de Bloom – 
Taxionomia dos objetivos educacionais. (PENTEADO, 2002; GIL, 2008). 
Benjamin Bloom é certamente o autor mais citado nos trabalhos 
referentes à formulação de objetivos educacionais. Sua principal 
contribuição ao estudo deste tema é a taxionomia dos objetivos 
educacionais, cujos trabalhos se iniciaram em 1948, durante a convenção 
da Associação Americana de Psicologia, em que se discutiu a conveniência 
do estabelecimento de um quadro teórico de referência que facilitasse 
a comunicação entre examinadores. Os planos originais previam 
uma taxionomia completa em três grandes partes: