DESENVOLVIMENTO-COGNITIVO-APRENDIZAGEM-E-COMPORTAMENTO

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DESENVOLVIMENTO COGNITIVO, APRENDIZAGEM E 
COMPORTAMENTO 
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Sumário 
Sumário .................................................................................................................... 1 
NOSSA HISTÓRIA ..................................................................................................... 2 
Introdução .................................................................................................................. 3 
A criança – um ser em desenvolvimento ................................................................ 4 
Os ambientes de aprendizagem ............................................................................... 7 
Espaço x ambiente ................................................................................................................ 10 
Dimensões do ambiente de aprendizagem .......................................................................... 10 
 Dimensão Física ......................................................................................................... 10 
 Dimensão Funcional ................................................................................................... 10 
 Dimensão Temporal ................................................................................................... 11 
 Dimensão Relacional .................................................................................................. 11 
Ambiente de aprendizagem x psicomotricidade .................................................................. 11 
Desenvolvimento cognitivo .................................................................................... 13 
Os estudos de Jean Piaget (1896-1980) ................................................................................ 14 
 Teoria cognitiva de Piaget .......................................................................................... 15 
 Assimilação, Acomodação e Adaptação .................................................................... 16 
 As fases do desenvolvimento cognitivo ..................................................................... 18 
O interacionismo de Vygotsky (1896-1934) ......................................................................... 21 
 As zonas de desenvolvimento Potencial, Real e Proximal ......................................... 22 
Desenvolvimento sócio cognitivo de Wallon (1879-1962) ................................................... 24 
Referências .............................................................................................................. 28 
 
 
 
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NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários, 
em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-
Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como entidade oferecendo 
serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação 
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. 
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que 
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de 
publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma confiável e 
eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base profissional e 
ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições modelo no país 
na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, excelência no 
atendimento e valor do serviço oferecido 
 
 
 
 
 
 
 
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Introdução 
Uma criança é um corpo em movimento que possui livre expressão e que 
precisa ser conduzida da melhor forma possível nesse processo de desenvolvimento, 
crescimento e interação. 
Eis que novamente nos deparamos com o aspecto “movimento” e que no caso 
do ser humano é a parte mais ampla e significativa do seu comportamento. O 
movimento envolve músculos, emoção e nervos, os quais são formados por um 
sistema de sinalizações que lhes permitem atuar de forma coordenada (BARROS; 
NEDIALCOVA, 1999). 
Movimento, desenvolvimento, aprendizagem e comportamento fazem parte de 
um sistema que usando uma metáfora urbana, seria um sistema de vias de trânsito 
ou mobilidade, onde encontraríamos avenidas, ruas, rotatórias, enfim, um sistema 
emaranhado que todos, pedestres e veículos devem respeitar para não se transformar 
num caos. Pedestre e veículos precisam das vias, todos se utilizam dos seus 
benefícios. Caso contrário, teríamos acidentes, retardos no trânsito, mortes... 
O desenvolvimento cognitivo é assim, um processo pelo qual os indivíduos 
adquirem conhecimento sobre o mundo ao longo da vida e o utilizam para seu 
crescimento, seu bem-estar, para a interação com as pessoas. 
 
Figura 1 - Desenvolvimento cognitivo 
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Falhas ou atrasos na aquisição desse conhecimento precisam ser identificados, 
se possível precocemente, observados, remediados ou corrigidos. 
Nosso objetivo é lançar mais reflexões do que soluções para questões que 
envolvem o desenvolvimento cognitivo e, consequentemente, a aprendizagem. Para 
tanto iniciaremos o caderno falando da criança enquanto ser humano em 
desenvolvimento, na sequência dos ambientes de aprendizagem e num terceiro bloco, 
o desenvolvimento cognitivo que passa evidentemente pelos estudos de Piaget, 
Wallon e Vygotsky. 
 
A criança – um ser em desenvolvimento 
 
Segundo consta no documento “Política Nacional de Educação Infantil” 
(BRASIL, 1994), a criança é um sujeito social e histórico que está inserido em uma 
sociedade na qual partilha de uma determinada cultura. É profundamente marcada 
pelo meio social em que se desenvolve, mas também contribui com ele. 
 
Figura 2 - Sistema interativo do ser humano 
A interação social da qual esse ser humano participa é um processo que se dá 
a partir e por meio de indivíduos com modos histórico e culturalmente determinados 
de agir, pensar e sentir, sendo inviável dissociar as dimensões cognitivas e afetivas 
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dessas interações e os planos psíquico e fisiológico do desenvolvimento decorrente 
(VYGOTSKI, 1986 e 1989). Nessa perspectiva, a interação social torna-se o espaço 
de constituição e desenvolvimento da consciência do ser humano desde que nasce 
(VYGOTSKI, 1991). 
A criança não é um adulto em miniatura. Ela é um ser único, completo e, ao 
mesmo tempo, em crescimento e desenvolvimento: 
 É um ser humano completo porque tem características necessárias para ser 
considerado como tal: constituição física, formas de agir, pensar e sentir. 
 É um ser em crescimento porque seu corpo está continuamente aumentando 
em peso e altura. 
 É um ser em desenvolvimento porque essas características estão em 
permanente transformação. 
As mudanças que vão acontecendo são qualitativas e quantitativas - o recém-
nascido é diferente do bebê que engatinha, que é diferente daquele que já anda, já 
fala, já tirou as fraldas. O crescimento e o desenvolvimento da criança pequena 
ocorrem tanto no plano físico quanto no psicológico, pois um depende do outro 
(BRASIL, 1994). 
No que diz respeito às interações sociais, ressalta-se que a diversidade de 
parceiros e experiências potencializa o desenvolvimento infantil. 
Crianças expostas a uma gama ampliada de possibilidades interativas têm seu 
universo pessoal de significados ampliado, desde que se encontrem em contextos 
coletivos de qualidade. Essa afirmativa é considerada válida para todas as crianças, 
independentemente de sua origem social, pertinência étnico-racial, credo político ou 
religioso, desde que nascem. 
Pesquisas realizadas desde a década de 1970 enfatizam que todas as crianças 
podem aprender, mas não sob qualquer condição. Antes mesmode se expressarem 
por meio da linguagem verbal, bebês e crianças são capazes de interagir a partir de 
outras linguagens (corporal, gestual, musical, plástica, faz-de-conta, entre outras) 
desde que acompanhadas por parceiros mais experientes. 
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Eis algumas formas de intervenção que contribuem para o desenvolvimento e 
a aprendizagem das crianças: 
 apoiar a organização em pequenos grupos, estimulando as trocas entre os 
parceiros; 
 incentivar a brincadeira; 
 dar-lhes tempo para desenvolver temas de trabalho a partir de propostas 
prévias; 
 oferecer diferentes tipos de materiais em função dos objetivos que se tem em 
mente; 
 organizar o tempo e o espaço de modo flexível. 
De acordo com Machado (1998) serão as iniciativas dos adultos que 
favorecerão a comunicação das crianças pequenas e o interesse de umas pelas 
outras, o que faz com que aprendam a perceber-se e a levar em conta os pontos de 
vista dos outros, permitindo a circulação das ideias, a complementação ou a 
resistência às iniciativas dos parceiros. A oposição entre parceiros, por exemplo, incita 
a própria argumentação, a objetivação do pensamento e o recuo reflexivo das crianças. 
Por sua vez, as crianças encontram-se em uma fase de vida em que dependem 
intensamente do adulto para sua sobrevivência. Elas precisam, portanto, ser cuidadas 
e educadas, o que implica: 
 ser auxiliadas nas atividades que não puderem realizar sozinhas; 
 ser atendidas em suas necessidades básicas físicas e psicológicas; 
 ter atenção especial por parte do adulto em momentos peculiares de sua vida. 
Além disso, para que sua sobrevivência esteja garantida e seu crescimento e 
desenvolvimento sejam favorecidos, para que o cuidar/educar sejam efetivados, é 
necessário que sejam oferecidas às crianças dessa faixa etária condições de 
usufruírem plenamente suas possibilidades de apropriação e de produção de 
significados no mundo da natureza e da cultura. 
As crianças precisam ser apoiadas em suas iniciativas espontâneas e 
incentivadas a: 
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 brincar; 
 movimentar-se em espaços amplos e ao ar livre; 
 expressar sentimentos e pensamentos; 
 desenvolver a imaginação, a curiosidade e a capacidade de expressão; 
 ampliar permanentemente conhecimentos a respeito do mundo da natureza e 
da cultura apoiadas por estratégias pedagógicas apropriadas; 
 diversificar atividades, escolhas e companheiros de interação em creches, pré-
escolas e centros de Educação Infantil (MACHADO, 2001). 
Brincar com crianças não é perder tempo, é ganhá-lo; se é triste ver meninos 
sem escola, mais triste ainda é vê-los sentados enfileirados em salas sem ar, com 
exercícios estéreis, sem valor para a formação do homem (ANDRADE, 1997). 
 
Os ambientes de aprendizagem 
 
Sendo a criança um ser em desenvolvimento que necessita de estímulos 
favoráveis para esse pleno desenvolvimento, precisamos falar dos ambientes de 
aprendizagem, concordam? 
Todo ambiente, sem exceção, é um espaço organizado segundo certa 
concepção educacional, que espera determinados resultados. Há sempre um arranjo 
ambiental, mesmo que isso se traduza na existência de uma sala com pouco mobiliário 
e poucos objetos e brinquedos ou uma sala atulhada de berços dispostos lado a lado. 
No caso das creches ou escolas de educação infantil, o ambiente deveria ser 
considerado como um campo amplo de vivências e explorações, zona de múltiplos 
recursos e possibilidades para a criança reconhecer objetos, experiências, 
significados de palavras e expressões, além de ampliar o mundo de sensações e 
percepções (OLIVEIRA, 2010). 
Esse ambiente funciona como um recurso de desenvolvimento e, para isso, ele 
deve ser planejado pelo educador, parceiro privilegiado de que a criança dispõe. 
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A criança, desde cedo, reconhece o espaço físico ou atribui-lhe significações, 
avaliando intenções e valores que pensam ser-lhe próprios. Daí a importância de 
organizar os múltiplos espaços de modo que estimulem a exploração de interesses, 
rompendo com a mesmice e o imobilismo de certas propostas de trabalho de muitas 
instituições de educação infantil. 
O que importa verificar não são as qualidades ou os aspectos do ambiente, 
mas como eles são refratados pelo prisma da experiência emocional da criança e 
atuam como recursos que ela emprega para agir, explorar, significar e desenvolver-
se (OLIVEIRA, 2010). 
Como diz Zabalza (1998), ao deixar à educação infantil a criança deve possuir 
um repertório de experiências e destrezas mais amplo, rico e eficaz, que expresse o 
trabalho educativo realizado durante os primeiros anos de escolaridade. Não se trata 
apenas da criança estar feliz e esteja sendo cuidada durante esses anos. Trata-se de 
fazer justiça ao seu potencial de desenvolvimento durante esses anos que são cruciais. 
Nessa perspectiva, uma proposta para crianças pequenas pode e deve 
possibilitar o avanço, não no sentido de promoção, mas o avanço de vivência e 
experiência, ampliando o repertório no âmbito do brincar, da socialização, da 
independência, da cultura e assim por diante. 
 
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Figura 3 - Ambientes de aprendizagem 
 
 
Froebel1 e Montessori2 foram alguns dos estudiosos que valorizaram o contato 
da criança com o ambiente. A proposta pedagógica de Montessori, por exemplo, 
estruturava-se em unir ambiente e material, pelos quais a criança iria se manifestar. 
 
1 Friedrich Wilhelm August Fröbel (1782-1852), pedagogo e pedagogista alemão, fundador do primeiro 
jardim de infância. Esse nome reflete um princípio que Froebel compartilhava com outros pensadores 
de seu tempo: o de que a criança é como uma planta em sua fase de formação, exigindo cuidados 
periódicos para que cresça de maneira saudável. 
2 Maria Tecla Artemisia Montessori (1870-1952), educadora, médica e pedagoga italiana. O método 
Montessori parte do concreto rumo ao abstrato. Baseia-se na observação de que meninos e meninas 
aprendem melhor pela experiência direta de procura e descoberta. Para tornar esse processo o mais 
rico possível, a educadora italiana desenvolveu os materiais didáticos que constituem um dos aspectos 
mais conhecidos de seu trabalho. São objetos simples, mas muito atraentes, e projetados para provocar 
o raciocínio. Há materiais pensados para auxiliar todo tipo de aprendizado, do sistema decimal à 
estrutura da linguagem. 
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Esse ambiente adequado continha mobiliário de acordo com o tamanho das 
crianças, e elas podiam trocá-los de lugar, permitindo autonomia de movimentar-se 
pelo espaço e modificá-lo. Montessori compreendia que, ao realizar uma atividade do 
seu interesse, a criança não se cansava do trabalho, e por meio dessa exploração dos 
objetos ela se desenvolvia dentro de um ambiente preparado para ela. Os materiais 
utilizados eram construídos com a finalidade de desenvolver as noções espaciais e os 
sentidos (HORN, 2004). 
 
Espaço x ambiente 
Espaço aqui é entendido como espaço físico: 
“[...] locais para atividade caracterizados por objetos, pelos materiais didáticos, 
e pela decoração” (FORNERO, 1998, p. 232), relacionado às questões objetivas 
(HORN, 2004). 
Já o termo ambiente envolve o conjunto do espaço físico e as relações que nele 
se estabelecem, “[...] palavra que vem do latim e significa “ao que cerca ou envolve” 
(FORNERO, 1998, p. 233), relacionado às questões subjetivas (HORN, 2004). 
 
Dimensões do ambiente de aprendizagem 
 
No âmbito da escola, o Ambiente de Aprendizagem configura-se por meio de 
quatro dimensões (física, funcional, temporal e relacional), as quais são bem definidas, 
mas inter-relacionadas (FORNERO, 1998). 
 Dimensão Física 
Compreende os objetos e materiais que compõem o ambiente. É o espaço 
físico, como o mobiliário, elementos decorativos, etc. 
 Dimensão Funcional 
É caracterizada pela forma de utilização dos espaços. Um tapete pode servir 
tanto para um encontroe comunicação quanto um canto de construções, por exemplo. 
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Dessa maneira podemos falar em canto das construções, do jogo simbólico, da 
música, da biblioteca, etc. 
 Dimensão Temporal 
Refere-se à organização do tempo, portanto ao período em que serão utilizados 
os diferentes espaços. O tempo das atividades está necessariamente ligado ao 
espaço onde se realiza cada uma delas. 
 Dimensão Relacional 
Refere-se às diferentes relações que se estabelecem dentro da sala de aula, 
como os modos de se ter acesso aos espaços, às normas e a forma como se 
estabelecem os grupos para a realização das atividades (grandes ou pequenos 
grupos, duplas, individual). 
A interação entre essas dimensões permite que o espaço escolar se torne um 
elemento do currículo, pois ele pode favorecer ou limitar as interações das crianças 
de acordo com a sua organização espacial; com o tempo que as crianças passam 
nesse espaço; com a decoração e com as relações que nele serão estabelecidas, e 
com a função que ele exerce dentro da escola (FORNERO, 1998). 
 
Ambiente de aprendizagem x psicomotricidade 
E quais, então, são as relações que podemos fazer com a Psicomotricidade? 
Fonseca (1996) destaca o caráter preventivo da psicomotricidade, afirmando 
ser a exploração do corpo, em termos de seus potenciais uma “propedêutica das 
aprendizagens escolares”, especialmente, a alfabetização. 
Para o autor as atividades desenvolvidas na escola como a escrita, a leitura, o 
ditado, a redação, a cópia, o cálculo, o grafismo, enfim todos movimentos, estão 
ligados à evolução das possibilidades motoras e as dificuldades escolares estão, 
portanto, diretamente relacionadas aos aspectos psicomotores. Todavia, a 
Psicomotricidade, não pode ser analisada fora do comportamento e da aprendizagem, 
e este, para além de ser uma relação inteligível entre estímulos e respostas, é antes 
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de mais nada, uma sequência de ações, ou seja, uma sequência espaço-temporal 
intencional. 
Se tomarmos a definição de Hutardo3 (1991, p. 91) para Psicomotricidade, 
temos como justificar a ação do professor que, ao apropriar-se dos recursos 
psicomotores, poderá promover práticas psicomotoras com caráter preventivo. 
Essa ação difere da reeducação, prática que normalmente ocorre no campo da 
clínica psicomotora. A intervenção preventiva acontece na medida em que dá 
condições à criança de se desenvolver melhor em seu ambiente. 
As práticas psicomotoras realizadas como atividades regulares no cotidiano da 
instituição de educação infantil favorecem o desenvolvimento psicomotor da criança, 
tendo nesse caso um caráter preventivo (IMAI, 2005). 
Um exemplo de prática psicomotora preventiva pode ser visto quando 
oferecemos as condições favoráveis para o desenvolvimento psicomotor de uma 
criança ameaçada pela vida sedentária que leva em seu lar. Esse fato tem se tornado 
cada vez mais comum nos grandes centros. Essa situação pode ser justificada pelos 
avanços tecnológicos em nossa sociedade que oferecem muitas vezes diversão e 
recreação com o mínimo de esforço físico. 
Para muitas crianças, o espaço escolar é, talvez, o único lugar no qual irão 
passar várias horas de seu dia brincando, com segurança, em grandes áreas, tendo 
contato com areia, parque e interagindo com outras crianças. Nesses contextos 
educativos, elas terão, muitas vezes, as condições favoráveis para o seu 
desenvolvimento afetivo, social, cognitivo, psicológico, motor e, em especial, no 
campo psicomotor (IMAI, 2005). 
Nessa direção, é fácil perceber que a educação infantil necessita de 
professores com uma formação ampla em diversas áreas do conhecimento: cognitiva, 
psicológica, motora, neurológica e psicomotora, para atender às necessidades de sua 
clientela. Esse profissional tem pela frente um grande desafio, superar as barreiras 
impostas pelo despreparo em lidar com situações que exigem conhecimentos em 
áreas específicas, que outrora não se acreditava serem de seu domínio. A ação 
 
3 Ciência da educação que enfoca a unidade indivisível do homem (constituída pelo soma e psique), 
educando o movimento ao mesmo tempo em que põe em jogo as funções intelectuais. 
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educativa preventiva pode contribuir para diminuir ou mesmo solucionar possíveis 
dificuldades durante o processo de desenvolvimento psicomotor, impedindo que 
essas dificuldades possam comprometer as futuras aprendizagens escolares (IMAI, 
2005). 
Enfim, o conhecimento aliado à prática e experiência do profissional, 
certamente conduzirá a mudanças significativas em sua prática psicomotora com 
caráter preventivo. 
Anote aí: 
Ausência de espaços, ambientes de aprendizagem pobres, privação de 
movimento são fatores que não contribuem para um desenvolvimento cognitivo efetivo. 
O desenvolvimento resulta de combinações entre aquilo que o organismo traz 
e as circunstâncias oferecidas pelo meio [...] e que os esquemas de assimilação vão 
se modificando progressivamente, considerando os estágios de desenvolvimento 
(PIAGET, 1974). 
 
Desenvolvimento cognitivo 
Como já citamos, o desenvolvimento cognitivo pode ser entendido como um 
processo pelo qual os indivíduos adquirem conhecimento sobre o mundo ao longo da 
vida, mas vai muito além de entrar em contato com uma informação nova e armazená-
la (BOCK; TEIXEIRA; FURTADO, 2018). 
Contrapondo-se ao behaviorismo que centra a sua atenção no comportamento 
humano, o cognitivismo propõe analisar a mente, o ato de conhecer; como o homem 
desenvolve seu conhecimento acerca do mundo, analisando os aspectos que 
intervém no processo “estímulo/resposta”. Seguindo esse modo de compreensão 
Moreira (1999) ratifica que a psicologia cognitiva preocupa-se com o processo de 
compreensão, transformação, armazenamento e utilização das informações, 
envolvida no plano da cognição. 
A teoria cognitiva estuda a cognição, os processos mentais que estão por 
detrás do comportamento, ou seja, é a faculdade ou processo de adquirir 
conhecimento. 
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A abordagem cognitivista, apesar de ter surgido quase no mesmo período que 
o behaviorismo, teve grande efervescência nos anos de 1990, resgatando estudos 
teóricos da Psicologia Cognitiva como aqueles desenvolvidos por Piaget e Vygotsky. 
Estes teóricos não desenvolveram propriamente uma teoria da aprendizagem, mas 
seus estudos serviram de pressuposto para teóricos do campo educacional, que se 
apropriando desse referencial elaboraram e desenvolveram a teoria da aprendizagem 
denominada de Construtivismo (SANTOS, 2013). 
Vamos começar nossos estudos com Jean Piaget, mas lembramos que fazem 
parte dessa turma da Teoria Cognitiva, Lev S. Vygotsky e Henri Wallon. 
 
Os estudos de Jean Piaget (1896-1980) 
 
O site Portal Educação oferece uma biografia interessante sobre Jean Piaget, 
da qual extraímos os pontos que interessam aos nossos estudos sobre o 
desenvolvimento cognitivo. 
Psicólogo e filósofo suíço, ficou conhecido por seu trabalho pioneiro no campo 
da Inteligência infantil. Piaget passou grande parte de sua carreira profissional 
interagindo com crianças e estudando seu processo de raciocínio. Seus estudos 
tiveram um grande impacto sobre os campos da Psicologia e Pedagogia. 
Interessado por História Natural desde a infância, estudo biologia e Filosofia, 
se tornando doutor em Biologia em 1918. Formado aos 22 anos foi para Zurich, onde 
trabalhou como psicólogo experimental. Lá ele frequentou aulas lecionadas por Jung 
e trabalhou como psiquiatra em uma clínica. Essas experiências influenciaram-no em 
seu trabalho. Ele passou a combinar a psicologia experimental, que é um estudo 
formal e sistemático, com métodos informais de psicologia: entrevistas, conversas e 
análises de pacientes. 
Em 1919, trabalhou também com Alfred Binet, psicólogo infantil que 
desenvolveu testes de inteligência, padronizados para crianças. Piaget notou que 
crianças francesasda mesma faixa etária cometiam erros semelhantes nesses testes 
e concluiu que o pensamento lógico se desenvolve gradualmente. 
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Nesse mesmo ano Piaget iniciou seus estudos experimentais sobre a mente 
humana e começou a pesquisar também sobre o desenvolvimento das habilidades 
cognitivas. Seu conhecimento de Biologia levou-o a enxergar o desenvolvimento 
cognitivo de uma criança como sendo uma evolução gradativa. 
A partir de observações e entrevistas com crianças começou a estabelecer 
relações entre o sujeito que conhece e o mundo que tenta conhecer e passou a 
investigar a natureza e a gênese do conhecimento nos processos e estágios de 
desenvolvimento. 
Casou-se em 1923 e teve três filhas. Delas vieram, a partir de estudos e 
observações que realizou ao lado de sua esposa, a maior parte de suas teorias. 
Enquanto prosseguia com suas pesquisas e publicações de trabalhos, Piaget 
lecionou em diversas universidades europeias. Registros revelam que ele foi o único 
suíço a ser convidado para lecionar na Universidade de Sorbonne (Paris, França), 
onde permaneceu de 1952 a 1963. Até a data de seu falecimento, Piaget fundou e 
dirigiu o Centro Internacional para Epistemologia Genética, em Genebra (Suiça). Ao 
longo de sua brilhante carreira, Piaget escreveu mais de 75 livros e centenas de 
trabalhos científicos. 
Piaget foi um dos mais importantes psicólogos e pesquisadores do século XX. 
Para ele, a aprendizagem só acontece com a ordem e desordem daquilo que já existe 
dentro de cada um 
(https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/psicologia/jean-piaget-
biografia/53974). 
 
 Teoria cognitiva de Piaget 
Feita está breve síntese de sua biografia é possível deduzir que Psicologia do 
desenvolvimento, teoria cognitiva e a epistemologia genética4 foram seus campos de 
estudo e a essência do seu trabalho ensina que, ao observarmos cuidadosamente a 
 
4 Estudo da gênese do conhecimento 
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maneira com que o conhecimento se desenvolve nas crianças, podemos entender 
melhor a natureza do conhecimento humano. 
Apoiado na Psicologia, Piaget escolheu o método clínico, caracterizado pela 
proposição de situações problemas aos sujeitos pesquisados. Desta forma, ele 
estudou a evolução do pensamento e da moralidade, observando o modo como 
crianças e adolescentes, em diferentes idades, solucionavam diversos testes, 
experimentos e exercícios. Constatou, então, que a criança e o adulto embora 
possuam níveis diferentes na capacidade de conhecer, utilizam os mesmos 
mecanismos cognitivos. 
Assim, quando necessitamos conhecer algo, seja uma informação, uma ideia, 
uma troca afetiva, uma forma de executar uma tarefa, uma solução de um problema 
matemático ou pessoal etc., manifestamos um desequilíbrio no nosso organismo. 
Então, mobilizamos em nossa mente mecanismos que vão nos permitir restabelecer 
o equilíbrio, ou seja, agir para atender aquela necessidade, para buscar conhecer o 
que queremos. 
Nesse processo de permanente reajustamento, o sujeito aciona os 
mecanismos de: assimilação e acomodação. 
 
 Assimilação, Acomodação e Adaptação 
Na assimilação, o sujeito entra em contato com a realidade externa, trazendo 
para as estruturas mentais que já possui, os dados/informações sobre aquilo que está 
desejando conhecer. Por exemplo, uma criança de 8 anos se depara com um livro 
novo. Ao ler o texto, ela traz para as suas estruturas de pensamento aquelas 
informações que ali estão, ou seja, palavras, frases e gravuras. Ela está assimilando 
material com o qual entrou em contato. 
Mas, nesse processo de leitura, ela vai confrontando as novas informações e 
descobertas encontradas no livro, com aquilo que ela já sabe, ou seja, com os 
conhecimentos que já possui. Nesse confronto, ela entra em contato com informações 
desconhecidas, com conhecimentos para os quais o seu pensamento ainda não tinha 
esquemas adequados de compreensão. Por exemplo, a criança se depara com 
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palavras de significado desconhecido, com sinais que representam interrogação, com 
linguagens metafóricas etc. 
Diante desses desafios, entra em ação o mecanismo de acomodação. Agora, 
a criança precisará modificar suas estruturas de pensamento, buscar informações que 
já possui, duvidar, comparar, analisar afim de acomodar o novo conhecimento e, por 
conseguinte, alcançar um equilíbrio nesse aspecto. Essa criança, então, avançou em 
seu conhecimento construindo novos esquemas, que lhe permitirão novas aquisições 
cada vez mais complexas. Quanto mais conhecer, mais poderá avançar em seu 
desenvolvimento cognitivo. 
Esse processo de assimilação leva a ação e o pensamento a se acomodarem 
a estes, ou seja, o sujeito é impelido a transformar suas estruturas cognitivas prévias, 
com o intuito de ajudar-se a cada nova experiência. A esses mecanismos, Piaget 
denominou de invariantes funcionais, porque sempre estarão funcionando da mesma 
forma seja na criança, no adolescente ou no adulto. 
Ao equilíbrio destas assimilações e acomodações Piaget denominou 
adaptação, pois o desenvolvimento mental se dará no sentido de promover uma 
adaptação mais precisa à realidade. Nessa dinâmica da equilibração, é preciso 
lembrar que existem não só as funções constantes, mas também as estruturas 
variáveis que são as formas de organização de atividade mental, tanto no que se 
refere ao aspecto motor ou intelectual de um lado, quanto ao aspecto afetivo em suas 
dimensões social e individual. 
Estas estruturas se constroem através de diferentes estágios do 
desenvolvimento cognitivo. Cada estágio é caracterizado por estruturas originais que 
o distingue dos anteriores. A essência dessas estruturas vai se mantendo nos estágios 
seguintes. 
Entender as características centrais presentes em cada um desses estágios 
nos permite compreender melhor a dinâmica do desenvolvimento postulado por Piaget 
(XAVIER; NUNES, 2013). 
 
 
 
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Anote aí: 
O objetivo central da obra de Piaget foi investigar como o ser humano constrói 
o conhecimento, isto é, como o sujeito passa de um estado de menos conhecimento 
para um estado de maior conhecimento. 
 
 As fases do desenvolvimento cognitivo 
a)Estágio sensório-motor: 
Esse primeiro estágio envolve aumentos no número e na complexidade de 
capacidades sensoriais (input) e motoras (output) durante a infância – 
aproximadamente do nascimento a cerca de 18-24 meses de idade -. Segundo Piaget, 
as primeiras adaptações do bebê são reflexivas. Gradualmente, os bebês obtêm 
controle consciente e intencional sobre suas ações motoras. A princípio, eles agem 
assim para manter ou repetir sensações interessantes. Mais tarde, entretanto, 
exploram ativamente seu mundo físico e buscam com afinco novas e interessantes 
sensações. 
Ao longo das primeiras fases do desenvolvimento cognitivo sensório-motor, a 
cognição infantil parece focalizar-se apenas no que eles podem perceber 
imediatamente, pelos seus sentidos. Os bebês nada concebem que não lhes seja 
imediatamente perceptível. De acordo com Piaget, eles não têm um senso de 
permanência do objeto, pela qual os objetos continuam a existir, mesmo quando 
imperceptível aos bebês. Por exemplo, antes de aproximadamente 9 meses de idade, 
os que observam um objeto quando está sendo escondido de sua vista não o 
procurarão, uma vez escondido. Se um bebê de 4 meses de idade estivesse 
observando você esconder um chocalho debaixo de um cobertor, esse bebê não 
tentaria encontrar o chocalho sob o cobertor, enquanto um de 9 meses tentaria 
(TEIXEIRA, 2015). 
No fim do período sensório-motor (18-24 meses de idade), as crianças 
começaram a mostrar sinais de pensamento representativo representações internas 
de estímulos externos. Nessa transição para o estágio pré-operatório, a criança 
começa a ser capaz de pensar sobre pessoas e objetos que não são necessariamente 
perceptíveis naquele momento.19 
 
 
 
 
Figura 4 - Estágios do desenvolvimento cognitivo de Piaget 
b)Estágio pré-operatório: 
No estágio pré-operatório, da idade aproximada de 1 1/2 ou 2 anos a cerca de 
6 ou 7 anos, a criança começa a desenvolver ativamente as representações mentais 
internas, que se iniciaram no fim do estágio sensório-motor. 
Segundo Piaget, o aparecimento do pensamento representativo, durante o 
estágio pré-operatório, abre o caminho para o desenvolvimento subsequente do 
pensamento lógico, durante o estágio de operações concretas. Com o pensamento 
representativo, chega a comunicação verbal. Entretanto a comunicação é amplamente 
egocêntrica. Uma conversação pode parecer sem qualquer coerência. A criança diz o 
está em sua mente, sem considerar muito o que outra pessoa disse. À medida que as 
crianças se desenvolvem, no entanto, levam cada vez mais em consideração o que 
os outros disseram, quando criam seus próprios comentários e respostas. 
A capacidade para manipular os símbolos verbais para objetos e ações ainda 
que egocentricamente acompanha a capacidade para manipular conceitos, e o 
estágio pré-operatório caracteriza-se por acréscimo no desenvolvimento conceitual. 
Todavia, a capacidade infantil para manipular conceitos ainda é bastante limitada 
durante este estágio. Por exemplo, durante esta fase as crianças exibem centração 
uma tendência para focalizar somente um aspecto especialmente observável de um 
objeto ou uma situação complicada. 
20 
 
 
Muitas modificações do desenvolvimento ocorrem durante este estágio. A 
experimentação intencional e ativa das crianças com a linguagem e com objetos em 
seus ambientes resulta em enormes acréscimos, no desenvolvimento conceitual e 
linguístico. Esses desenvolvimentos auxiliam a abrir caminho para o desenvolvimento 
cognitivo ulterior, durante o estágio de operações concretas. 
c)Estágio Operatório Concreto: 
No estágio de operações concretas, aproximadamente dos 7 ou 8 anos até os 
11 ou 12 anos de idade, as crianças tornam-se capazes de manipular mentalmente 
as representações internas que formaram, durante o período pré-operatório. Em 
outras palavras, eles agora não só têm ideias e memórias dos objetos, mas também 
podem realizar operações mentais com essas ideias e memórias. Entretanto, podem 
agir assim apenas quanto a objetos concretos (por exemplo, ideias e memórias de 
carros, alimentos, brinquedos, e outras coisas tangíveis) daí a denominação de 
“operações concretas”. 
Talvez, a evidência mais forte da mudança do pensamento pré-operatório para 
o pensamento representativo do estágio operatório concreto seja vista nos 
experimentos clássicos de Piaget sobre conservação da quantidade. Na conservação, 
a criança é capaz de conservar mentalmente (lembrar-se) uma dada quantidade, 
embora observe modificações na aparência do objeto ou da substância. Esses 
experimentos investigaram as respostas das crianças a se uma quantidade de alguma 
coisa (por exemplo, o número de peças do jogo de damas, a quantidade de líquido ou 
o volume de massa) era conservada, apesar de modificações na aparência (TEIXEIRA, 
2015). 
D)Estágio Operatório Formal 
O estágio operatório formal, aproximadamente dos 11 ou 12 anos de idade em 
diante, envolve operações mentais sobre abstrações e símbolos que podem não ter 
formas concretas ou físicas. Além do mais, as crianças começam a compreender 
algumas coisas que elas mesmas não tinham experimentado diretamente. Durante o 
estágio de operações concretas, elas começam a ser capazes de ver a perspectiva 
dos outros, se a perspectiva alternativa pode ser manipulada concretamente. Por 
exemplo, elas podem imaginar como outra criança pode ver uma cena (por exemplo, 
a pintura de uma cidade) quando sentam em lados opostos de uma mesa onde a cena 
21 
 
 
é exibida. Durante as operações formais, entretanto, finalmente elas são 
completamente capazes de adotar outras perspectivas além das suas próprias, 
mesmo quando não estão trabalhando com objetos concretos. Além disso, no estágio 
de operações formais, as pessoas procuram intencionalmente criar uma 
representação mental sistemática das situações com as quais se deparam. 
Anote aí: 
Para Piaget, tais estágios ocorrem em quase as mesmas idades para as 
diferentes crianças e cada um se constrói sobre o estágio precedente. Eles ocorrem 
em uma ordem fixa e são irreversíveis: uma vez que uma criança entre em um novo 
estágio, ela pensa nos aspectos que caracterizam esse estágio, independentemente 
do domínio da tarefa, da tarefa específica ou mesmo do contexto no qual a tarefa é 
apresentada. Ela jamais pensa nos aspectos que caracterizam um estágio anterior do 
desenvolvimento cognitivo. 
 
O interacionismo de Vygotsky (1896-1934) 
 
Lev Semyonovich Vygotsky nasceu na Bielo-Russia. Foi um pensador 
importante em sua área e época, pioneiro no conceito de que o desenvolvimento 
intelectual das crianças ocorre em função das interações sociais e condições de vida, 
no entanto, só veio a ser descoberto pelos meios acadêmicos ocidentais muitos anos 
após a sua morte. 
Coelho e Pisoni (2012) contam que enquanto cursava Direito também 
participava dos cursos de História e Filosofia. A partir de suas experiências através da 
formação de professores na escola local do estado, dedicou-se ao estudo dos 
distúrbios de aprendizagem e de linguagem, das diversas formas de deficiências 
congênitas e adquiridas, e assim graduou-se em Medicina, fundou o laboratório de 
psicologia da Escola de Professores de Gomel, dando várias palestras que 
posteriormente foram publicadas no livro Psicologia Pedagógica no ano de 1926. 
Influenciado pelas ideias de Marx, Vygotsky desenvolveu sua teoria sobre 
funções psicológicas superiores, e como a linguagem e o pensamento estão 
22 
 
 
fortemente conectados. Curiosamente suas obras não obtiveram sucesso na União 
Soviética, território marxista, sendo conhecido por lá como comunista de direita. Tanto 
Vygotsky como Piaget compartilham de ideias construtivistas onde a única 
aprendizagem significativa é aquela que ocorre através da interação entre sujeito, 
objetos e outros sujeitos (COELHO; PISONI, 2012). 
Vygotsky considera que a aprendizagem é o elemento fundamental e 
antecessor ao desenvolvimento e destaca a importância das relações sociais, 
valorizando sempre a realização de tarefas coletivamente. 
Para Vygotsky (1991), a criança nasce apenas com as funções cognitivas 
elementares que se ampliam para as funções complexas a partir do contato com a 
cultura, o que não acontece automaticamente, mas sim por meio de intermediações 
de outros sujeitos, sendo essas intermediações responsáveis por formar significados 
e valores sociais e históricos. 
O que proporciona a particularidade das subjetividades individuais é a forma 
como os conteúdos culturais são combinados e processados no interior de cada um 
de nós. Da mesma forma, o desenvolvimento mental ocorre de maneira única em cada 
pessoa, a partir de como o mundo é experienciado, e “a cultura se torna parte da 
natureza humana, num processo histórico, que ao longo do desenvolvimento da 
espécie e do indivíduo, molda o funcionamento psicológico do homem”. (OLIVEIRA, 
1992, p.24). 
É essencial na teoria de Vygotsky a compreensão de que a aprendizagem 
impulsiona o desenvolvimento, é um processo contínuo e está intrinsecamente ligada 
às relações sociais, pois ao nascer a criança é mergulhada no universo simbólico e 
na linguagem, e ao se relacionar essa linguagem se torna sua também, organizando 
os processos mentais e impulsionando novas buscas. 
 
 As zonas de desenvolvimento Potencial, Real e 
Proximal 
Para lidar com a aprendizagem das crianças, na concepção sócio histórica, é 
preciso se atentar não apenas para o que ela realiza sozinha, mas para o que faz com 
ajuda, pistas e orientação de alguém mais habilidoso na tarefa a ser realizada. 
23 
 
 
Para isso, Vygotsky(1984) diferencia Desenvolvimento Potencial, 
Desenvolvimento Real e Desenvolvimento Proximal: 
- Zona de desenvolvimento potencial: é toda atividade e/ou conhecimento que 
a criança ainda não domina, mas que se espera que seja capaz de saber e/ou realizar, 
independentemente da cultura em que está inserida. 
- Zona de desenvolvimento real: é tudo aquilo que a criança é capaz de realizar 
sozinha, conquistas já consolidadas, “processos mentais que já se estabeleceram; 
ciclos de desenvolvimento que já se completara” (LEITE et al, 2009, p.206). Nessa 
zona, está pressuposto que a criança já tenha conhecimentos prévios sobre as 
atividades que realiza. 
- Zona de desenvolvimento proximal: é a distância entre o que a criança já pode 
realizar sozinha e aquilo que ela somente é capaz de desenvolver com auxílio de outra 
pessoa. Na zona de desenvolvimento proximal, o aspecto fundamental é a realização 
de atividades com a ajuda de um mediador que possibilita a concretização do 
desenvolvimento que está próximo, ajuda a transformar o desenvolvimento potencial 
em desenvolvimento real. Assim, conforme Vygotsky (1984) essa é a zona 
cooperativa do conhecimento. 
A mediação seria elemento fundamental para a constituição dos processos 
mentais superiores. Segundo Oliveira (1993, p.26), a mediação consiste num 
“processo de intervenção de um elemento intermediário numa relação; a relação deixa, 
então, de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento”. 
Na mediação simbólica, os signos ficam entre os sujeitos e os objetos do mundo, 
funcionando como representação social dos objetos e mediando a relação do homem 
com o mundo e com outros homens. 
É a partir da mediação simbólica que ocorrem as funções mentais superiores, 
e consequentemente o aprendizado. Os signos auxiliam os processos psicológicos 
organizando-os, também “oferecem suporte concreto para a ação do homem no 
mundo” (OLIVEIRA, 1993. p.34). 
 
24 
 
 
Desenvolvimento sócio cognitivo de Wallon (1879-1962) 
 
Henri P. H. Wallon, filósofo, médico, psicólogo e político francês, tornou-se 
conhecido por seus estudos sobre Psicologia do Desenvolvimento, focando 
principalmente a infância, em que assume uma postura notadamente interacionista 
(GALVÃO, 2000). 
Wallon foi o primeiro a levar não só o corpo da criança, mas também suas 
emoções para dentro da sala de aula. Fundamentou suas ideias em quatro elementos 
básicos que se comunicam o tempo todo: a afetividade, o movimento, a inteligência e 
a formação do eu como pessoa. 
Portanto, são identificados quatro temas na teoria de Wallon: 
1. A questão da motricidade: Entende que a motricidade é a primeira forma de 
manifestação do ser humano, que suas primeiras manifestações são afetivas. 
2. A questão da emoção: A emoção é orgânica e social. É orgânica porque tem 
controle sub-cortical e tem repercussões tônicas. A emoção faz parte da vida orgânica 
e cognitiva. É através dela que o indivíduo se socializa. 
3. A questão da inteligência: A inteligência se desenvolve através de “saltos”. 
Para que estes “saltos” ocorram é necessário o amadurecimento neurológico e 
também a influência da cultura. 
Ele descreve dois momentos principais: 
 a inteligência sensório-motora; 
 a inteligência representativa. 
Para que ocorra, então, o “salto” da inteligência sensório-motora para a 
representativa são necessários os elementos neurológicos e também a influência da 
cultura. A inteligência representativa iniciaria, desta forma, em uma fase pré-categorial, 
onde o pensamento é sincrético, permitindo a “circulação” entre eles. 
4. A formação do “eu”: A construção do eu depende essencialmente do outro. 
Seja para ser referência, seja para ser negado. Principalmente a partir do instante em 
que a criança começa a viver a chamada crise de oposição, em que a negação do 
25 
 
 
outro funciona como uma espécie de instrumento de descoberta de si própria. Isso se 
dá aos 3 anos de idade, a hora de saber que “eu” sou. 
Para Wallon, o mérito da Educação é desenvolver o máximo as potencialidades 
de cada indivíduo. É nesse mesmo indivíduo que devem ser buscadas as 
possibilidades de superação, compensação e equilíbrio funcionais. 
Wallon argumenta que as trocas relacionais da criança com os outros são 
fundamentais para o desenvolvimento da pessoa. As crianças nascem imersas em 
um mundo cultural e simbólico, no qual ficarão envolvidas em um “sincretismo 
subjetivo”, por pelo menos três anos. Durante esse período, de completa 
indiferenciação entre a criança e o ambiente humano, sua compreensão das coisas 
dependerá dos outros, que darão às suas ações e movimentos formato e expressão. 
Antes do surgimento da linguagem falada, as crianças comunicam-se e 
constituem-se como sujeitos com significado, através da ação e interpretação do meio 
entre humanos, construindo suas próprias emoções, que é seu primeiro sistema de 
comunicação expressiva. Estes processos comunicativos-expressivos acontecem em 
trocas sociais como a imitação. Imitando, a criança desdobra, lentamente, a nova 
capacidade que está a construir (pela participação do outro ela se diferenciará dos 
outros) formando sua subjetividade. Pela imitação, a criança expressa seus desejos 
de participar e se diferenciar dos outros constituindo-se em sujeito próprio. 
Wallon propõe estágios de desenvolvimento, assim como Piaget, porém, ele 
não é adepto da ideia de que a criança cresce de maneira linear. O desenvolvimento 
humano tem momentos de crise, isto é, uma criança ou um adulto não são capazes 
de se desenvolver sem conflitos. A criança se desenvolve com seus conflitos internos 
e, para ele, cada estágio estabelece uma forma específica de interação com o outro, 
é um desenvolvimento conflituoso. 
No início do desenvolvimento existe uma preponderância do biológico e após o 
social adquire maior força. Assim como Vygotsky, Wallon acredita que o social é 
imprescindível. A cultura e a linguagem fornecem ao pensamento os elementos para 
evoluir, sofisticar. A parte cognitiva social é muito flexível, não existindo linearidade no 
desenvolvimento, sendo este descontínuo e, por isso, sofre crises, rupturas, conflitos, 
retrocessos, como um movimento que tende ao crescimento. 
26 
 
 
De acordo com Galvão (2000) no primeiro ano de vida, a criança interage com 
o meio regida pela afetividade, isto é, o estágio impulsivo-emocional, definido pela 
simbiose afetiva da criança em seu meio social. A criança começa a negociar, com 
seu mundo sócio-afetivo, os significados próprios, via expressões tônicas. As 
emoções intermediam sua relação com o mundo. 
Do estágio sensório-motor ao projetivo (1 a 3 anos), predominam as atividades 
de investigação, exploração e conhecimento do mundo social e físico. No estágio 
sensório-motor, permanece a subordinação a um sincretismo subjetivo (a lógica da 
criança ainda não está presente). Neste estágio predominam as relações cognitivas 
da criança com o meio. Wallon identifica o sincretismo como sendo a principal 
característica do pensamento infantil. Os fenômenos típicos do pensamento sincrético 
são: fabulação, contradição, tautologia e elisão. 
Dos 3 aos 6 anos, no estágio personalístico, aparece a imitação inteligente, a 
qual constrói os significados diferenciados que a criança dá para a própria ação. 
Nessa fase, a criança está voltada novamente para si própria. Para isso, a criança 
coloca-se em oposição ao outro num mecanismo de diferenciar-se. A criança, 
mediada pela fala e pelo domínio do “meu/minha”, faz com que as ideias atinjam o 
sentimento de propriedade das coisas. A tarefa central é o processo de formação da 
personalidade. 
Aos 6 anos a criança passa ao estágio categorial trazendo avanços na 
inteligência. No estágio da adolescência, a criança volta-se a questões pessoais, 
morais, predominando a afetividade. Ainda conforme Galvão (2000), é nesse estágio 
que se intensifica a realização das diferenciaçõesnecessárias à redução do 
sincretismo do pensamento. Esta redução do sincretismo e o estabelecimento da 
função categorial dependem do meio cultural no qual está inserida a criança. 
 
Recapitulando: 
Nossos estudos passaram por reconhecer a criança como um ser em 
desenvolvimento, vimos a importância dos ambientes de aprendizagem, e 
aprofundamos nas contribuições da corrente cognitivista, especificamente pelos 
estudos de Piaget, Vygotsky ou Wallon. Pois bem, podemos concluir então que a 
27 
 
 
aprendizagem é um processo dinâmico, contínuo, global, pessoal, gradativo e 
cumulativo: 
Processo dinâmico - Por realizar-se somente com a atividade do ser 
aprendente. A aprendizagem não é um processo de absorção passiva, carece de 
atividade tanto externa (física) quanto interna (afetivo-emocional, intelectual e social). 
Processo contínuo - Porque está presente na vida do ser em todas as fases da 
vida: no início da vida, na infância, adolescência, idade adulta e no envelhecimento. 
Processo global - Por envolver todos os aspectos constitutivos da 
personalidade do ser no ato de aprender. 
Processo pessoal - Visto que a aprendizagem é intransferível de pessoa para 
pessoa apesar da escola, movida por concepções antigas, ter acreditado que os 
professores ao ensinar os conteúdos de suas aulas levavam os alunos à aprenderem. 
Processo gradativo - Por se realizar por meio de operações crescentemente 
complexas. A cada aprendizagem novos elementos são acrescidos às experiências 
anteriores (pontos de ancoragem) em dimensão gradativa e ascendente. 
Processo cumulativo - Visto que a experiência de aprendizagem atual utiliza-se 
das experiências anteriores (SANTANA, 2014). 
 
Figura 5 - Esquema das teorias do desenvolvimento cognitivo 
28 
 
 
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