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http://dx.doi.org/10.1590/1982-02752016000200003
1 Universidade de Brasília, Instituto de Psicologia, Programa de Pós-Graduação em Processos de Desenvolvimento Humano e Saúde.
Campus Darcy Ribeiro, Instituto Central de Ciências Sul, prédio Minhocão, Asa Norte, 70910-900, Brasília, DF, Brasil. E-mail:
<claisy@unb.br>.
▼ ▼ ▼ ▼ ▼
Inovações em Psicologia Escolar: o
contexto da educação superior
Innovations in School Psychology: The
context of higher education
Claisy Maria MARINHO-ARAUJO1
Resumo
A educação superior, tanto no Brasil quanto no exterior, tem sido alvo de inúmeras políticas educacionais
contemporâneas. O sistema brasileiro ampliou-se velozmente na última década, ocasionando transformações
institucionais no âmbito político-pedagógico e acadêmico, bem como no perfil dos estudantes. As mudanças têm
como foco o direito de acesso acadêmico e a democratização de oportunidades. A expansão do ensino tornou-se uma
urgente meta orientadora de decisivas ações governamentais. A consequente massificação agudizou, no espaço educativo
das Instituições de Ensino Superior, as tensões e contradições, mas, também, as potencialidades para o desenvolvimento
pessoal e as emancipações inerentes a esse contexto. Defendendo que a educação superior apresenta-se como fértil
campo para a ação da Psicologia Escolar, apresenta-se, neste artigo, um modelo de atuação baseada em cinco eixos
principais: 1) Mapeamento Institucional; 2) Escuta Psicológica; 3) Gestão de Políticas, Programas e Processos Educacionais;
4) Propostas Pedagógicas e Funcionamento de Cursos; 5) Perfil do Estudante. Essas reflexões e propostas para pesquisa
e intervenção na área, fundamentadas pela Psicologia Histórico-cultural do desenvolvimento humano, enfatizam a
mediação intencional do psicólogo no desenvolvimento dos atores educacionais. Como conclusão, destaca-se que a
intervenção institucional e coletiva do psicólogo escolar deva estar voltada tanto à conscientização e ao empoderamento
dos sujeitos, como às transformações sociais emancipadoras e ao sucesso acadêmico.
Palavras-chave: Educação superior; Prática institucional; Psicologia escolar.
Abstract
The higher education, both in Brazil and abroad, has been targeted by countless contemporary educational policies.
Brazil’s educational system has improved considerably over the past decade, causing institutional changes both in the
political-pedagogical and in the academic scope, as well as in the students’ profiles. The changes aim at the right to
academic access and at the democratization of opportunities. The expansion of the education has become a top-
priority compelling goal guiding decisive governmental actions. The subsequent massification in the educational scope
of Higher Education Institutions has sharpened the tensions and contradictions, but it has also increased the potentialities
for personal development and emancipation inherent to this context. Understanding that higher education is itself
fertile ground for School Psychology to take action, this article presents an action plan based on five main axes: 1)
Institutional Mapping; 2) Psychological Listening; 3) Policies, Programs and Educational and Processes Management;
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4) Pedagogical Proposals and Course Scheme; 5) Student Profile. These considerations and proposals of research and
intervention in this field, based on the Cultural-historical Psychology of human development, emphasize the
psychologist’s intentional mediation in the development of the educational actors. As a conclusion, we highlight that
the institutional and collective intervention of the school psychologist should not only be turned toward the awareness
and empowerment of the subjects, but also to the emancipating social changes and academic success.
Keywords: Education, Higher; Institutional practice; School psychology.
O objetivo deste artigo é apresentar a Psi-
cologia Escolar, considerada como campo de pes-
quisa, reflexão, produção de conhecimento e de
intervenção profissional, inserida no contexto da
educação superior, prospectando avanços ao campo
científico e à atuação profissional na área. Partindo
dessa defesa, o modelo teórico-interventivo pro-
posto por Marinho-Araujo (2009, 2014a) para subsi-
diar ações e contribuições do psicólogo escolar na
educação superior será apresentado, revisto e
ampliado.
A história oficial da Psicologia no Brasil data
de 1962, quando houve a legalização da área no
âmbito científico e na prática profissional. Uma
retrospectiva dessa história, no entanto, aponta que
são recentes as transformações na pesquisa, na for-
mação e na atuação vinculadas, principalmente, às
responsabilidades e compromissos sociais contem-
porâneos, demandadas ao conhecimento e à
atuação psicológica crítica (Martín-Baró, 1996;
Parker, 2007). A Psicologia Escolar acompanhou
essa historicidade, ressignificando construções epis-
temológicas, teóricas e intervenções práticas, as-
sociando-as à parcerias institucionais e coletivas nos
contextos educacionais. Essas ações focaram o em-
poderamento dos atores escolares, a conscientiza-
ção de suas potencialidades e sucessos, visando
transformações sociais para muitos.
A escola tem sido amplamente defendida
na área como contexto privilegiado para a atuação
do psicólogo escolar. No entanto, é possível verificar
que a Psicologia Escolar, na última década, vem
comparecendo com mais expressividade em diver-
sificados espaços institucionais, como creches, cur-
sos de línguas, escolas de medidas socioeducativas,
orfanatos, associações socioculturais, organizações
não governamentais, serviços públicos de educação
e saúde, empresas de pesquisas, de assessorias e
diversas outras instituições - assistenciais, empre-
sariais, filantrópicas ou outras de cunho educativo.
Igualmente, despontam contemporaneamente
modalidades de ensino que não eram foco de
atuação da área, como a educação de jovens e
adultos, o ensino superior e a educação à distância
(Bisinoto & Marinho-Araujo, 2014; Marinho-Araujo,
2009, 2010, 2014a, 2014b; Marinho-Araujo &
Almeida, 2005).
A literatura nacional e internacional da área
identifica a educação superior como um contexto
procurado para a pesquisa em Psicologia. No entan-
to, geralmente é utilizado na coleta de dados com
entrevistas ou aplicação de instrumentos a estu-
dantes, professores e gestores. Verifica-se, na litera-
tura, que ainda são pouco explorados os trabalhos
que apontam a educação superior enquanto um
campo de atuação profissional para a Psicologia
Escolar, coadunado às proposições teóricas e prá-
ticas atualmente defendidas para a área. O levanta-
mento bibliográfico de teses de doutorado, disserta-
ções de mestrado e artigos de revistas científicas
de Psicologia e Educação, cobrindo cinco anos
(1995-1999), realizado por Bariani, Buin, Barros e
Escher (2004), mostrou que, entre os temas abor-
dados, algumas práticas do psicólogo escolar na
educação superior apareciam de forma incipiente
e, quando apresentados, centralizavam o enfoque
da atuação no aluno. Mais recentemente, Maroldi
(2012) e Nunes, Alves, Ramalho e Aquino (2014)
realizaram uma análise bibliométrica e uma pesquisa
das produções científicas da Psicologia Escolar dis-
ponibilizadas, por exemplo, nas Bases de Dados da
Biblioteca Virtual em Saúde Psicologia Brasil. Nesses
levantamentos, o ensino superior não é apontado
como contexto de atuação profissional do psicólogo
escolar.
Nas produções acadêmicas nacionais, as
contribuições mais efetivas que relatam a especi-
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ficidade da atuação do psicólogo escolar na edu-
cação superior são encontradas em: Bisinoto &
Marinho-Araujo,2011a, 2011b, 2014; Bisinoto,
Marinho-Araujo, & Almeida, 2011; Caixeta & Sousa,
2013; Marinho-Araujo, 2009, 2010, 2014a;
Sampaio, 2009, 2010; Serpa & Santos, 2001; Witter,
1999; Zavadski & Facci, 2012. Essa literatura apre-
sentou temáticas distintas: possibilidades de práticas
realizadas pelo psicólogo escolar; serviços de
orientação ao estudante universitário; formação
docente; atuação do psicólogo escolar frente às polí-
ticas acadêmicas e estudantis de ações afirmativas
voltadas para a permanência dos estudantes; e
atuação institucional da Psicologia Escolar ampliada
coletivamente.
No cenário internacional, com o auxílio do
Comitê de Investigação da Associação Internacional
de Psicologia Escolar, estudos transculturais foram
construídos para investigar informações acerca das
práticas da Psicologia Escolar em diferentes países
da América do Norte, Europa, Ásia e África. De mo-
do geral, os resultados apontam para práticas dos
psicólogos escolares localizadas em níveis iniciais
de escolarização, voltadas ao atendimento indivi-
dualizado de crianças a partir de demandas esco-
lares, à avaliação psicológica (dificuldades de apren-
dizagem e encaminhamentos para educação espe-
cial) e ao aconselhamento psicológico.
Referenda-se, ainda, o trabalho de Price,
Floyd, Fagan e Smithson (2011). Esse estudo teve
como objetivo identificar os 100 artigos mais citados
na literatura internacional sobre Psicologia Escolar
entre os anos 1960 e 2000, bem como os 25 artigos
mais citados no período de 1999 a 2009, em cinco
revistas com alto valor de impacto na Psicologia:
Journal of School Psychology, Psychology in the
Schools, School Psychology International, School
Psychology Quarterly e School Psychology Review.
Em nenhum dos títulos apresentados nos resultados
há indicações de estudos sobre a atuação do psicó-
logo escolar na educação superior.
 Apesar dessas evidências, alguns relatos de
trabalhos aparecem na literatura internacional. De
um lado, os psicólogos trabalham ligados a uma
vertente clínico-terapêutica, privilegiando a assistên-
cia aos estudantes em momentos de crise ou tra-
balhando com o professor em situações semelhan-
tes (Dole, 1981); de outro, no âmbito de um tra-
balho indireto, atuam no acompanhamento ao
desenvolvimento de estudantes, professores e
outros membros do corpo acadêmico e adminis-
trativo visando o aumento da efetividade educa-
cional (Farrell, Jimerson, Kalambouka, & Benoit,
2005; Sandoval & Love, 1977). Atividades ligadas à
avaliação educacional (de curso ou do desempenho
docente na percepção de alunos) e à utilização de
instrumentos de intervenção de base metodológica
qualitativa (questionários, entrevistas, vídeos, semi-
nários, instrumentos para acompanhamento da
trajetória acadêmica e outros) são os pontos comuns
relatados (Sandoval & Love, 1977).
Entre as experiências internacionais mais
contemporâneas, tem-se na Rede de Serviços de
Apoio Psicológico no Ensino Superior (2006) uma
das mais estruturadas iniciativas de visibilidade para
a atuação da Psicologia Escolar no ensino superior.
No entanto, o enfoque da atuação psicológica nes-
ses serviços é individualizante, especialmente vol-
tado ao aconselhamento e acompanhamento ao
estudante, com o objetivo de favorecer sua transição
e adaptação à vida universitária (Rede de Serviços
de Apoio Psicológico no Ensino Superior, 2002).
Outra experiência europeia de atuação psi-
cológica no ensino superior é descrita por Ferrer-
-Sama (2008) ao divulgar os trabalhos do Fórum
Européen d’Orientation Académique, uma orga-
nização de apoio aos estudantes da Educação Supe-
rior criada em 1988 e composta por representantes
de todos os países da comunidade europeia, com
atividades desenvolvidas pelos Serviços de Orien-
tação e Aconselhamento aos alunos da educação
superior. Ferrer-Sama (2008) observa que, de modo
geral, a intervenção é individual, focada no pro-
blema que motivou os estudantes a buscarem ajuda
profissional.
A realização desse levantamento da litera-
tura objetivou justificar a relevância científica e
profissional da reflexão, da pesquisa e da proposição
de formas inovadoras de intervenções psicológicas
nesse campo de ensino, desvinculadas da patolo-
gização e da psicologização individual. Essas novas
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formas de atuação devem influenciar transforma-
ções estruturais, funcionais e relacionais nas Insti-
tuições de Ensino Superior (IES); favorecer me-
diações no desenvolvimento de vários atores, para
além do estudante; e impactar muitos, promovendo
conscientização, de uma forma dialética, de cada
sujeito e de todo o coletivo na instituição. Coadu-
nada a essa perspectiva ampla de atuação e expan-
são da Psicologia Escolar, tendo seus objetos de ação
e de pesquisa direcionados à educação superior, é
que vêm sendo defendidas propostas teóricas, prá-
ticas e de pesquisa (Marinho-Araujo, 2009, 2014a).
Esse modelo fundamenta-se na Psicologia Crítica
(Martín-Baró, 1996; Parker, 2007) e nos aportes epis-
temológicos e teóricos da Psicologia Histórico-
-Cultural do Desenvolvimento Humano (Vygotsky,
1926/1999, 1926/2003, 1931/2000), com ativida-
des que enfatizam o coletivo institucional, buscando
engajamento crítico e político dos sujeitos nas trans-
formações subjetivas e socioculturais.
Evidencia-se, com base nesses pressupostos,
a concepção da referida proposta de atuação, que
considera as especificidades e características de cada
IES. Essa perspectiva institucional é contextualizada
e ressignificada dinamicamente pelos sujeitos que
transformam, dialeticamente, ações, tempos e es-
paços coletivos. Ainda que sejam considerados os
planejamentos institucionais, projetos pedagógicos
de cursos, compromissos, missões, objetivos,
prospecções, metas, desafios e conquistas das IES,
o foco da atuação do psicólogo não se desvincula
dos perfis, demandas, expectativas, desejos e inten-
cionalidades de seus atores. Acompanhando, por-
tanto, os estudos, produções e pesquisas de Ma-
rinho-Araujo (2009, 2014a), os quais prenunciaram
avanços para a área, iniciando, no país, a defesa da
atuação da Psicologia Escolar na educação superior,
o presente artigo objetiva retomar o modelo defen-
dido pela autora para ampliar ações e contribuições
a serem oportunizadas pelo psicólogo escolar na
educação superior.
Propostas de atuação para a Psicologia
Escolar na educação superior
A forte expansão da educação superior, que
vem ocorrendo no país nos últimos 10 anos, resultou
no cenário registrado recentemente pelo Censo de
2012 (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira, 2014): há um total de
7.037.688 alunos matriculados em cursos presen-
ciais e a distância; dessas matrículas, 1.897.376 são
em IES públicas e 5.140.312 em privadas. O ensino
presencial conta com 5.746.762 alunos, enquanto
992.927 estão matriculados na educação à distân-
cia. Das atuais 2.416 IES, 2.112 são privadas
(87,4%) e 304 públicas (12,6%); no entanto, estas
últimas, por serem de maior porte, concentram
34,0% dos cursos de graduação.
As Instituições de Ensino Superior ofertam
ao todo 32.050 cursos, dos quais 67,1% são de
bacharelado, 19,5% de licenciatura e 13,5% tecno-
lógicos. Em relação aos cursos à distância, o Censo
refere uma participação superior a 15,0% das ma-
trículas nesses cursos; destes, 40,4% estão em
cursos de licenciatura, sinalizando o aumento da
procura pela formação de professores para a
educação básica no país. As IES agregam, no total,
362.732 docentes, 45,2% do sexo feminino e
54,8% do masculino; 41,4% estão em instituições
públicas e 58,6% em privadas. Nas primeiras,
51,4% são doutores e 91,1% trabalham em regime
de tempo integral. Já nas IES privadas, esse número
cai consideravelmente: 17,8 e 24,2%, respecti-
vamente (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira, 2014).
A expansão se anuncia também em outros
indicadores que, para além dos números, sugerem
novos desenhossociopolíticos na oferta da edu-
cação superior. Um deles é a interiorização do siste-
ma. Embora a região Sudeste tenha um número
significativo de matrículas ofertadas no país (40,5%),
a região Nordeste vem crescendo (28,4%), colo-
cando-se à frente da região Sul nesse indicador
(13,9%) (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira, 2014).
Essa massificação e democratização do en-
sino superior criou, para além de vagas e acesso,
demandas acríticas e equivocadas por atendimentos
psicológicos voltados a “adequação” do novo con-
tingente de estudantes às exigências de um mundo
acadêmico complexo. Políticas como Reuni (Brasil,
2005), Prouni (Brasil, 2007) e Lei das Cotas (Brasil,
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2012) abriram importantes espaços para estudantes
vindos de escolas públicas, com baixas condições
socioeconômicas e com outras características que
os excluíam desse cenário. Diante dessa nova
configuração no campus, houve também uma
inesperada ampliação da procura por psicólogos
escolares na educação superior, pressupondo-se que
os novos perfis estudantis, aliados às configurações
e exigências acadêmicas, iriam requerer desse pro-
fissional “tratamento” para os “futuros, possíveis
e previsíveis” problemas de aprendizagem, defasa-
gens acadêmicas e inadequação social.
Esse tipo de demanda, bem parecida com
aquelas das décadas de 1970 e 1980, relembra uma
compreensão míope e equivocada dessa atuação,
voltada basicamente para cuidar e adaptar mani-
festações individuais dos chamados “insucessos
acadêmicos” (Almeida, Marinho-Araujo, Amaral, &
Dias, 2012), desconsiderando influências culturais,
históricas e sociopolíticas na sua produção. Tais de-
mandas coadunam-se à presença de uma Psicologia
acrítica, voltada para a remediação de problemas,
a minimização de conflitos e para a adaptação de
estereotipias.
No contraponto dessa tendência, os estudos
de Marinho-Araujo (2009, 2014a) têm defendido
que os espaços abertos à Psicologia Escolar, a partir
da democratização do ensino superior no país,
devem ser ocupados, principalmente, nas brechas
e rachaduras que as contradições impingem às
ideologias hegemônicas. Essas rupturas devem ser
alargadas por meio de uma atuação pautada na
ética e na criticidade, com fundamentações teori-
coconceituais que instrumentalizem a transfor-
mação social, a conscientização e o empoderamen-
to de todos os atores desse contexto, em prol de
um protagonismo coletivo para mudanças institu-
cionais inclusivas, dignas e justas.
Defende-se que a Psicologia Escolar na edu-
cação superior deva atuar no desenvolvimento
psicológico complexo dos participantes desse es-
paço. A filiação epistemológica e teórica adotada
neste artigo fundamenta-se na Psicologia Histórico-
-cultural do desenvolvimento humano, a qual de-
fende que as mediações intencionalmente planeja-
das em situações sociais de desenvolvimento opor-
tunizam vivências em prol da conscientização
(Vygotsky, 1931/2000).
O reconhecimento do desenvolvimento hu-
mano como um processo histórico, amalgamado
pelas influências culturais e sociais dos contextos e
das relações partilhados entre os sujeitos, é ampla-
mente fundamentado pela abordagem histórico-
-cultural, tendo como principais representantes
Vygotsky (1926/1999, 1926/2003, 1931/2000),
Luria (1990) e Leontiev (2004). Tal abordagem favo-
rece a atuação dos psicólogos escolares, por per-
mitir-lhes a autoria nas mudanças e a transforma-
ção de paradigmas tradicionais acerca das con-
cepções de desenvolvimento psicológico, tornando
possível oxigenar e renovar o processo educacional.
Entender o sujeito com base na abordagem
histórico-cultural pressupõe compreendê-lo subjeti-
vamente na sua própria história, a partir de com-
plexos processos de significados e sentidos que vão
transformando, dialeticamente, tanto os processos
sociais quanto os individuais. Para essa perspectiva
teórica, os avanços psicológicos ocorrem em função
dos contextos e das relações socioculturais, em
interdependência com o funcionamento orgânico
e o aparato biológico dos sujeitos, induzindo o apa-
recimento de várias funções mentais superiores.
Nessa direção, a abordagem histórico-cultural do
desenvolvimento psicológico fornece à Psicologia
Escolar pressupostos e fundamentos para subsidiar
um olhar sustentado em concepções ativas acerca
da potência desse processo, considerando a impor-
tância da mediação psicológica junto aos sujeitos
em específicas situações sociais de desenvolvimento.
É fundamental que a mediação defendida
por Vygotsky (1926/1999, 1926/2003, 1931/2000),
como processo central das transformações inter e
intrapsicológicas, enfatize a desnaturalização, o
estranhamento, a inquietação e a desalienação
(Martin-Baró, 1996) acerca de mecanismos coerci-
tivos, adaptacionistas, deterministas e precon-
ceituosos de dominação os quais comparecem na
educação superior, subjacentes às concepções de
desenvolvimento e de aprendizagem e às práticas
acadêmicas. Para isso, é imprescidível que o psicó-
logo escolar fundamente-se nas contribuições des-
sas teorias psicológicas acerca da função da apren-
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dizagem no desenvolvimento psicológico humano
adulto para promover, nesse contexto, processos
de criticidade e engajamento aos que participam
nas IES (Marinho Araujo, 2009, 2010, 2014a).
Ao trabalhar em prol da conscientização dos
sujeitos, intervindo em complexos processos subje-
tivos nos diversos contextos institucionais e coletivos
no interior das IES, o psicólogo escolar estará me-
diando com intencionalidade o desenvolvimento
humano para muitos, abrangendo, na rede inter-
subjetiva institucional, uma ação política de trans-
formação pessoal e social dos sujeitos - alunos,
equipe pedagógica, família e demais atores socioins-
titucionais (Marinho-Araujo, 2009, 2014a; Guzzo
& Mezzalira, 2011). Os caminhos para a intervenção
desse profissional devem, portanto, estar ancorados
na potencialidade de situações sociais de desenvol-
vimento que oportunizem vivências que engen-
dram, de forma interdependente, ressignificações
e circulação de sentidos na constituição subjetiva
dos sujeitos em suas relações históricas e culturais,
gerando processos de conscientização (Vygotsky,
1926/1999, 1926/2003, 1931/2000).
A materialização das diversificadas ações co-
letivas a serem desenvolvidas pelo psicólogo escolar
na educação superior poderá contemplar os se-
guintes eixos: 1) Mapeamento Institucional; 2)
Escuta Psicológica 3) Gestão de políticas, progra-
mas e processos educacionais; 4) Propostas peda-
gógicas e funcionamento de cursos; 5) Perfil do
estudante (Marinho-Araujo, 2009, 2014a; Marinho-
-Araujo & Almeida, 2005).
É importante considerar que tais eixos não
se apresentam como etapas hierarquizadas e estan-
ques em escala sequencial de prioridades. Eles
devem ocorrer de forma integrada, articuladas à
realidade e à dinâmica das IES, dialeticamente res-
significadas em função dos contextos, tempos e es-
paços, considerando os sujeitos e suas características
pessoais e profissionais ao longo da ação psicoló-
gica. Como é inerente a toda ação da Psicologia
Escolar, essas também devem ser atividades pre-
viamente discutidas, explicadas e negociadas com
os gestores e demais profissionais das IES. Detalha-
-se, a seguir, sugestões operacionais para o deli-
neamento do trabalho em cada uma dessas dimen-
sões, recuperando, revendo, integrando e amplian-
do as proposições de Marinho-Araujo (2009, 2014a,
2014b).
Mapeamento institucional
Na intervenção institucional, o mapeamento
e a análise dos contextos devem ser ações indis-
pensáveis à adequada compreensão da realidade.
Essa etapa não deve se caracterizar apenas como
uma ação inicial do psicólogo, somente como um
“levantamento de necessidades” ou um “diagnós-
tico prévio”. É uma ação históricaque acompanha,
dinamicamente, todas as formas de atuação do psi-
cólogo escolar ao longo do ano letivo. As mudan-
ças que ocorrem cotidianamente nos cenários edu-
cativos exigem um olhar atento e ágil e uma sen-
sibilidade apurada para incluir essas modificações
às análises e reflexões já realizadas, ressignificando-
-as para orientar novas ações.
Nessa perspectiva histórica, o mapeamento
não se reduz a um questionário, protocolo ou rela-
tório que se elabora e preenche no início do ano a
partir da observação de algumas rotinas acadêmi-
cas, ainda que acrescido de entrevista com os pro-
fissionais. Os registros formais do mapeamento são
importantes e necessários, mas não devem reduzir-
-se a anotações pontuais e estanques de eventos
circunstancializados ou situações de destaque. Ao
contrário, ele se atualiza constantemente, a partir
das inovações, avanços, contradições, rupturas, re-
formulações e conflitos ocorridos.
O mapeamento deve constituir-se, portanto,
em uma ação de suporte à toda prática do psicó-
logo, revitalizando seu olhar e suas competências à
medida que o contexto é atualizado e ressignificado
pelas ágeis e diversificadas mediações inter-subje-
tivas das quais também participa. Assim, a perma-
nente reflexão sobre os aspectos institucionais opor-
tunizada pelo mapeamento, realizado de forma
ampla, sistemática, dinâmica e contínua ao longo
de todo o processo nos meses de trabalho, leva a
constantes e renovados direcionamentos do plane-
jamento e das práticas dos psicólogos em sua
atuação com o coletivo da escola. Como exemplos
para a operacionalização dessa dimensão sugere-
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Análise da conjuntura histórica, econômica,
política, geográfica e social na qual a IES e seus
participantes estão inseridos. Podem ser estudadas,
por exemplo, características do contexto
sociodemográfico da IES; dinâmica de funciona-
mento (cursos, turnos); espaço físico; recursos hu-
manos (docentes, discentes, servidores, espe-
cialistas); relação com órgãos públicos de regulação,
controle, manutenção e fomento; parcerias com a
comunidade; outros. Esse conhecimento deve ser
constantemente atualizado para oferecer informa-
ções claras a respeito dos desdobramentos dessas
influências nas concepções que transversalizam as
situações, aprendizagens e circunstâncias acadê-
micas.
Análise documental para investigar as con-
vergências, incoerências, aproximações e inovações
existentes entre as normas prescritas e as reais
práticas educativas, os discursos e as concepções
dos atores educacionais que possam indicar ca-
minhos às transformações institucionais e processos
de conscientização mediados pela Psicologia Escolar.
É útil evidenciar influências ideológicas, filosóficas,
epistemológicas e políticas presentes nos diversos
aspectos institucionais e normatizados por diretrizes
pedagógicas como: Projeto de Desenvolvimento
Institucional; Projeto Pedagógico Institucional;
Projetos Pedagógicos dos Cursos; Regimentos,
estatutos e legislações diversas. Na análise desses e
de outros documentos, o psicólogo deverá buscar
subsídios tanto para a clarificação das possíveis
contradições entre o discurso e a prática, quanto
para aproximações entre as diretrizes e o planeja-
mento intencional de ações profissionais que ori-
ginem autonomia, pensamento crítico, criatividade
e equidade nos processos de ensino e de apren-
dizagem.
Observações institucionais interativas para
orientar as participações no currículo, vivificado
pelas amplas e múltiplas expressões as quais
ocorrem nas práticas pedagógicas, nas rotinas de
sala de aula, nos projetos e tendências educacionais.
Essas observações poderão favorecer análises e
reflexões contextualizadas acerca da estrutura e da
dinâmica do trabalho pedagógico, da organização
temporal e espacial de atividades, projetos e pes-
quisas, das concepções de escola, educação, ensino,
desenvolvimento, aprendizagem e avaliação que se
presentificam subjacentes às práticas acadêmicas.
A participação do psicólogo como observador ativo
poderá ocorrer em vários espaços: rotinas formais
e informais, momentos conversacionais, reuniões
de colegiados e grupos de trabalho para elaboração
ou definição de indicadores e diretrizes para subsi-
diar decisões micro e macro institucionais; fóruns
de deliberações e decisões; parcerias institucionais;
processos de internacionalização; ações de ensino,
pesquisa e extensão; e interações entre instituição
e comunidade (projetos, campanhas, ações). Refletir
sobre essas realidades e cenários em conjunto com
a equipe acadêmica deve objetivar a criação de uma
visão compartilhada das responsabilidades e fun-
ções inerentes às ações institucionais intencional-
mente planejadas. Espera-se, ainda a partir dessas
ações coletivas, impactar especialmente o professor
para que seu fazer cotidiano seja fundamentado
por mediações de aprendizagem e desenvol-
vimento sustentadas por um planejamento inten-
cional, consciente, competente e reflexivo do en-
sino. As atividades podem ser diversas: entrevistas
individuais ou coletivas; conversas informais com
profissionais, estudantes e familiares; trabalhos e
projetos com equipes multiprofissonais; elaboração
de assessorias e formação continuada aos diversos
profissionais no âmbito do conhecimento psico-
lógico; parceria com programas ou instituições para
atendimento psicológico, jurídico, médico, assisten-
cial e outros visando futuros encaminhamentos ou
projetos; etc.
Escuta psicológica
Para realizar o mapeamento institucional é
primordial o desenvolvimento de métodos de obser-
vação das situações e relações nos contextos espe-
cíficos em que ocorrem. Articulado a esses métodos,
porém, é necessário que o psicólogo desenvolva
competências para criar estratégias de escuta psico-
lógica das vozes institucionais e para compreender
os aspectos intersubjetivos presentes nos processos
relacionais do contexto escolar.
Acredita-se que, a partir de uma análise insti-
tucional crítica e reflexiva sobre as inúmeras vozes
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da escola presentes nas concepções e nas formas
de organização, novas ações serão configuradas
para a atuação psicológica na educação superior.
Será possível o arejamento de discursos, significados
e sentidos presentes nas falas e comunicações, opor-
tunizando aos próprios atores a percepção das pos-
síveis contradições e rupturas presentes no seu con-
texto, bem como a reflexão e a conscientização
acerca de sua prática exitosa, do seu papel social e
das competências que lhe são exigidas na formação
profissional e pessoal.
A intervenção institucional da Psicologia
Escolar não pode prescindir, portanto, de uma escu-
ta psicológica específica, com o objetivo de fomen-
tar processos de implicação dos profissionais quanto
à mediação do desenvolvimento pessoal dos estu-
dantes visando o sucesso acadêmico. Essa escuta
não se caracteriza por um modelo “clínico-médico”,
orientado pelo paradigma dicotômico “saúde x
doença”, já bastante criticado na literatura sobre
Psicologia Escolar e também completamente descar-
tado neste trabalho. Trabalhar com uma escuta psi-
cológica coloca o psicólogo em situação de ouvir e
compreender a singularidade das demandas, mas
também de investigá-las e questioná-las, buscando,
com lucidez, gerir a intersubjetividade presente nas
relações.
Para desenvolver essa escuta, o psicólogo
escolar deverá, de forma sensível, ética e cuidadosa,
procurar estar com o outro e com o coletivo, pers-
crutar os fenômenos psicológicos e interpsicoló-
gicos, encontrar o sujeito, o grupo e a instituição
na interdependência expressa em suas ações, his-
tórias, significados e afetos. É necessário disponi-
bilizar-se a ouvir, ver, sentir e viver indicadores obje-
tivos, subjetivos e simbólicos do amálgama dialético
entre o psíquico e o social; reconheceros próprios
envolvimentos pessoais, suas escolhas e sentimen-
tos, mobilizados no espaço intersubjetivo.
Para que essas complexas vozes sejam com-
preendidas, o psicólogo não poderá prescindir de
um arcabouço teórico advindo dos conhecimentos
científicos de sua área. Mas, também deve aliar à
fundamentação teórica uma sensibilidade para per-
ceber e perscrutar processos intersubjetivos
provenientes de um envolvimento ético com sujeitos
que se encontram, muitas vezes, em posições dife-
rentes, mas que atuam ressignificando os sentidos
da singularidade e da complexidade do fenômeno
compartilhado. A escuta psicológica recupera e
compreende ativamente o sujeito no interior dos
sistemas simbólicos relacionais, apontando ca-
minhos para a mediação intencional de desenvol-
vimentos pelas ferramentas teóricas que a ciência
psicológica disponibiliza.
Esse espaço de escuta na atuação dos psi-
cólogos escolares deve desencadear ações origi-
nadas tanto da urgência do cotidiano escolar quanto
nas atividades planejadas intencionalmente, desen-
volvendo a competência para torna-se ouvinte de
um cenário multifônico. Cenário que, geralmente,
grita verdades isoladas, preconceitos consolidados,
dificuldades intransponíveis; mas, que também sus-
surra pequenas conquistas, barreiras superadas,
sucessos inesperados. O grande desafio é transitar
por esse complexo contexto aprendendo a não isolar
os significados e sentidos do coro de vozes; a não
amenizar conflitos ou camuflar contradições, mas
recolocar em circulação falas e discursos produzidos
na ambiguidade e na diversidade; a escutar, de
forma global e institucional, os pedidos de ajuda
disfarçados nas queixas; a provocar a ressignificação
das demandas, contraditórias ou imaginárias, intro-
duzindo-as em uma ordem simbólica; a reverberar
as vozes tensionadas de volta aos seus autores, me-
diando conscientização pessoal e coletiva a partir
de outras escutas, individuais e institucionais.
A circulação de sentidos, afetos, dores, espe-
ranças, frustações, conquistas, abandonos, sucessos
e tantos outros fenômenos subjetivos e intersubje-
tivos que comparecem no contexto acadêmico, cla-
mam por uma escuta qualificada cientificamente e
comprometida eticamente. Esta deverá auxiliar uma
intervenção competente que não adapte, adeque,
normatize e naturalize esses fenômenos, mas que
os recoloque enquanto manifestações legítimas de
sujeitos que criam e recriam, vivem e revivem, dina-
micamente, seus próprios processos de desenvolvi-
mento enquanto trabalham o ensino e a apren-
dizagem.
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Gestão de políticas, programas e
processos educacionais nas IES
Acredita-se que neste eixo de atuação o psi-
cólogo escolar assessoraria diversificadas ações
ligadas à gestão institucional. Essas ações poderiam
ir desde a elaboração do Projeto de Desen-
volvimento Institucional e do Projeto Pedagógico
Institucional até o acompanhamento dos procedi-
mentos avaliativos, fazendo parte da Comissão
Própria de Avaliação prevista no Sistema Nacional
de Avaliação da Educação Superior (SINAES) (Brasil,
2004), colaborando no planejamento e execução
da autoavaliação institucional. Dependendo da na-
tureza administrativa da IES, sua localização, ca-
racterísticas e demandas, a Psicologia Escolar po-
derá acompanhar os variados programas e projetos
educacionais que, ao serem implementados, podem
gerar alterações às dinâmicas instaladas.
Além destas, o psicólogo escolar poderá par-
ticipar, acompanhar ou coordenar algumas outras
ações como: processo de gestão institucional e
indicadores de compromisso social presentes nas
relações entre instituição e sociedade (projetos,
campanhas, ações); projetos de acolhimento e infor-
mações aos calouros; programas de ambientação
a novos docentes e funcionários; assessoria à defi-
nição e reformulação dos perfis docentes, discentes
e técnicos; programas de formação continuada para
docentes, coordenadores de cursos e funcionários
técnico-administrativos; e políticas internas de apoio
ao desenvolvimento individual ou institucional.
Como estratégias metodológicas para a ação
institucional da Psicologia Escolar nas IES, defende-
-se a utilização de instrumentos de observação e
análise dos contextos e dos processos intersubje-
tivos, como os apresentados no mapeamento insti-
tucional e na escuta psicológica. A organização insti-
tucional se estrutura em ações, produções, discur-
sos, falas e comunicações cujos significados e sen-
tidos fazem eco aos papéis sociais e competências
que são exigidas para esse contexto; escutá-los pelas
vias da Psicologia Escolar pode oportunizar trans-
formações em coautoria e com responsabilidades
partilhadas.
Propostas pedagógicas e funcionamento
de cursos
Com relação à esse eixo de atuação, o psi-
cólogo escolar poderia colaborar na análise das
diretrizes e parâmetros curriculares que norteiam o
trabalho pedagógico em cada curso, juntamente
aos coordenadores pedagógicos e professores,
acompanhando o processo de ensino e apren-
dizagem na vinculação às Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCN) (Brasil, 2003). Esse profissional
poderia atuar, especialmente, no que diz respeito
às concepções de aprender e ensinar; e à definição
e aos indicadores de objetivos, conteúdos e orienta-
ções didáticas para as diferentes áreas de conheci-
mento. Poderia, ainda, sob outra ótica e também
em parceria com coordenadores, analisar os Projetos
Pedagógicos dos Cursos, visando a assessoria à
processos de desenvolvimento de competências
para o corpo docente e discente e à organização
do currículo de forma ampliada (fundamentos e
pressupostos, atividades pedagógicas, matriz cur-
ricular, seleção e integração de conhecimentos e
competências). Essas análises ajudariam a evidenciar
as concepções subjacentes e orientadoras de educa-
ção, ensino, desenvolvimento, aprendizagem e pro-
cessos de avaliação que os profissionais possuem,
favorecendo a conscientização e intencionalidade
nas práticas educativas.
Em algumas Instituições de Ensino Superior,
motivadas pelas diretrizes para a avaliação institu-
cional prevista no SINAES (Brasil, 2004), foram im-
plantados os Núcleos Docentes Estruturantes. Esse
seria um locus favorável à ação do psicólogo escolar,
especialmente quanto a operacionalizar e valorizar
a política de formação de professores, coorde-
nadores e gestores; incentivar modalidades diver-
sificadas de ensino e desenhos curriculares dife-
renciados para atender às DCN; assessorar coorde-
nadores de cursos (de forma presencial e à distância)
e equipes do próprio núcleo docente quanto ao pla-
nejamento de pesquisas sobre o percurso acadêmico
dos estudantes, indicadores de evasão ou de sucesso
acadêmico, expectativas discente, acompanha-
mento de egressos e outros temas e políticas insti-
tucionais.
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Perfil do estudante
Especialmente quanto ao perfil do estu-
dante, um acompanhamento e assessoramento no
que se refere ao seu desenvolvimento poderia se
caracterizar como mais uma das dimensões da
atuação do psicólogo escolar nesse seguimento.
Essa ação não se coaduna a um acompanhamento
psicoterápico voltado, prioritariamente, à resolução
de problemas acadêmicos ou socioafetivos dos estu-
dantes. A compreensão do perfil deve favorecer a
ampliação das análises para subsidiar uma ação
institucional e coletiva e não reduzi-la a um “trata-
mento individual” de “alunos-problema”. Ainda
que o psicólogo escolar possa desenvolver espaços
para escuta dessas e de outras demandas estudan-
tis, elas devem ser analisadas e discutidas com o
discente de forma contextualizada, levando em
consideração as dinâmicas institucionais, as cara-
terísticas do ensino superior, as especificidades de
cada curso, a história de vida do estudante e as
relações intersubjetivas entre pares e docentes,visando um processo de conscietização do estu-
dante acerca de suas potencialidades, autonomia,
recursos e competências.
Institucionalizadas nos projetos pedagógicos
de cada curso, as DCN orientam que perfis profis-
sionais estruturem-se com base no desenvolvimento
de competências e não mais a partir de uma sobre-
carga conteudista de informações. Para isso, a ação
da Psicologia Escolar torna-se bastante útil no sen-
tido de oportunizar discussões acerca do desenvol-
vimento adulto e, para além do treino de habilidades
ou capacidades específicas, de uma construção rela-
cional de competências intencionalmente ampliadas
no percurso da formação profissional.
Assim, o psicólogo escolar poderia desen-
volver pesquisas que possibilitassem o conheci-
mento do perfil dos estudantes, ingressantes e con-
cluintes, em especial suas expectativas, aspectos
sociodemográficos, econômicos e familiares, bem
como suas relações com o processo de formação,
de escolha profissional e de construção da cida-
dania. Também poderia elaborar, junto aos coorde-
nadores de curso e corpo docente, estratégias para
verificar se e como os estudantes desenvolvem, em
sua trajetória de formação, competências etico-
-políticas, socioeducativas, pessoais e interpessoais,
além das tecnicocientíficas esperadas (Marinho-
-Araujo, 2009, 2014a).
Na perspectiva da relação instituição-estu-
dante, o psicólogo escolar poderia assessorar pro-
cessos de coordenação e gestão pedagógica quanto
ao acompanhamento dos desenhos curriculares
e metodológicos, a partir de análises acerca do im-
pacto da educação superior no perfil esperado e
nas competências desenvolvidas. Assim, os percur-
sos acadêmicos dos estudantes, suas escolhas,
avanços e dificuldades poderiam ser analisados à
luz do empenho e compromisso da instituição com
uma formação de qualidade, da permanência de
todos os estudantes com dignidade e da busca cons-
tante pelo sucesso acadêmico.
As possibilidades de atuação do psicólogo
na educação superior não se esgotam nas dimen-
sões aqui trabalhadas, que constituíram-se em bre-
ves exercícios para ilustrar o amplo espaço de ações
que poderiam estar a cargo da Psicologia Escolar
na educação superior. Essas ações, em síntese, te-
riam como meta expandir os indicadores de melho-
ria da qualidade dos cursos oferecidos nas IES e
sinalizar o quanto essa qualidade impacta e agrega
no desenvolvimento pessoal e profissional, individual
e coletivo de estudantes, docentes, gestores, espe-
cialistas e demais atores institucionais nesse fértil e
complexo contexto de formação profissional.
Considerações Finais
Segundo Vygotsky (1926/1999, 1926/2003,
1931/2000) e Luria (1990), a estrutura da atividade
cognitiva não permanece estática ao longo das di-
versas etapas do desenvolvimento histórico huma-
no, pois as formas mais complexas dos processos
psicológicos variam quando condições e materiali-
dades da vida sociocultural mudam e quando o
conhecimento se transforma. A educação superior,
como fértil contexto para o desenvolvimento adulto
e para a produção de conhecimento, pode ser rica-
mente explorada como fonte de saltos qualitativos
e alterações fundamentais na atividade psicológica
humana.
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Nessa direção, a intervenção do psicólogo
escolar deve estar voltada, nesse tempo e espaço
de formação pessoal e profissional, para a constru-
ção e consolidação de princípios, compromissos e
responsabilidades transformados coletivamente a
partir das vivências e aprendizagens de todos os
atores na educação superior (estudantes, docentes,
coordenadores, gestores). Para exercer a promoção
de avanços ao desenvolvimento de competências
desses participantes, o psicólogo escolar deverá con-
siderar a forte interdependência entre a cultura insti-
tucional e a subjetividade dos envolvidos, expressa
tanto nas relações de trabalho e escolhas profis-
sionais quanto em expectativas, desejos, pensamen-
tos e sentimentos pessoais. Assim, sustenta-se, co-
mo meta principal de sua intervenção, a mediação
intencional da conscientização de sujeitos adultos,
imprimindo proatividade, autonomia e indepen-
dência aos rumos profissionais, bem como poten-
cializando desejos e intenções ao desenvolvimento
pessoal (Marinho-Araujo, 2009, 2010, 2014a).
Neste artigo, defendeu-se a educação supe-
rior como fértil campo para uma ação pautada na
especificidade científica e profissional da Psicologia
Escolar, ampliada para além das já existentes con-
tribuições. A intervenção psicológica na educação
superior deverá estar ancorada em uma perspectiva
de atuação institucional, coletiva e relacional, exi-
gindo práticas, saberes e conhecimentos coadu-
nados à especificidade da ciência psicológica e à
identidade profissional do psicólogo escolar. É ne-
cessária, nessa perspectiva, a mobilização de diver-
sos recursos de ordem pessoal, técnica e ética para
a construção de competências teórico-metodo-
lógicas, operacionais, gerenciais, socioafetivas, esté-
tica e interpessoais que balizem a intervenção pro-
fissional, dialeticamente concebida a partir dos pro-
cessos de formação.
Essas competências deverão subsidiar aná-
lises e intervenções que potencializem o sucesso
acadêmico, a permanência digna e cidadã do dis-
cente, o desenvolvimento competente do seu perfil
de forma coadunada às dinâmicas institucionais, o
comprometimento coletivo de todos os atores, os
processos de subjetivação e conscientização das
concepções de desenvolvimento e de aprendiza-
gem, a mediação intencional e outras dimensões já
sinalizadas anteriormente. Essas práticas pro-
fissionais deverão emergir da participação no co-
tidiano dos contextos institucionais e das realidades
socioculturais.
Ressalta-se que as amplas prospecções de
atuação institucional do psicólogo nas IES não se
confundem com a formação que a Psicologia,
enquanto saber científico, tradicionalmente oferece
a diversos cursos de graduação no país. É reconhe-
cido o espaço que a área ocupa em cursos de for-
mação de professores (Licenciaturas, Pedagogia),
por meio de diversas disciplinas (Psicologia da Edu-
cação, Psicologia da Aprendizagem, Psicologia do
Desenvolvimento e outras).
É também recorrente a presença da Psico-
logia em cursos na área da saúde (Medicina, Enfer-
magem, Fonoaudiologia, Odontologia, Terapia Ocu-
pacional e outros) ou nas áreas de Direito, Adminis-
tração, entre outros. Entretanto, ainda que se re-
conheça a contribuição da Psicologia para outros
perfis profissionais como de extrema relevância,
alerta-se para que a atuação da Psicologia Escolar
na educação superior não se reduza aos funda-
mentos ou à complementação da formação nos cur-
sos de graduação de várias áreas. A função do psi-
cólogo escolar nesse contexto, enquanto profis-
sional fundamentado em teorias, conceitos, meto-
dologias e instrumentos psicológicos, não pode ser
confundida com a docência, seja na formação inicial
ou continuada, em cursos de aperfeiçoamento ou
de pós-graduação, ainda que uma de suas funções
seja o trabalho junto aos professores.
Defende-se que a atuação da Psicologia deva
ter, na educação superior, a função de orientar e
alavancar formas coletivas igualmente comprome-
tidas com a qualidade dessa formação, visando o
desenvolvimento da cidadania com responsabili-
dade, competências e consciência. Assim, as con-
tribuições que a a área pode e deve oferecer à edu-
cação superior, considerando os múltiplos e diversi-
ficados campos de desenvolvimento psicológico
presentes nesse contexto, devem ter vínculos es-
treitos com uma postura crítica exercida no interior
das instituições educativas, para oportunizar trans-
formações ideológicas e éticas que se fazem neces-
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sárias, sustentadas em intervenções coerentes com
a dimensão historicacultural dos sujeitos.
Acredita-se queo psicólogo escolar, atuando
cotidianamente no interior da educação superior,
deve ter clareza de importantes dimensões para um
fazer competente, como por exemplo, a funda-
mentação teórico-conceitual acerca do desenvolvi-
mento psicológico humano, em especial do sujeito
adulto, e o planejamento intencional de ações prá-
ticas coletivamente ampliadas nos âmbitos institu-
cional e sociopolítico das IES. A conscientização que
esse profissional poderá mediar, engajado no
processo educativo cotidiano no interior das IES,
pressupõem uma mudança no paradigma de
intervenção e de pesquisa: do problema localizado
no estudante para as possibilidades coletivas de
desenvolvimento propiciadas pela instituição e seus
processos, programas, sistemas, políticas de gestão,
de avaliação e, principalmente, pelas poten-
cialidades originárias nas relações inter-subjetivas
dos sujeitos que ativamente ressignificam esse con-
texto e a si próprios (Marinho-Araujo, 2009, 2014a).
Assim, deve ocupar-se da formação humana e da
construção da cidadania, considerando, para isso,
questões subjetivas e contextuais com desdobra-
mentos coletivos e institucionais.
Espera-se, por fim, com as reflexões e mo-
delo apresentados neste artigo, que a implemen-
tação das políticas públicas contemporâneas na
educação superior brasileira anunciem um oportuno
espaço profissional e de pesquisa para a Psicologia
Escolar. Entre as práticas emergentes da área, esse
é um importante contexto a ser agregado, visando
o acompanhamento crítico, o estudo do impacto
dessas conjunturas sociopolíticas e sua influência
no perfil, na aprendizagem e no desenvolvimento
dos estudantes e demais sujeitos presentes nessa
modalidade de ensino.
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Recebido: novembro 30, 2015
Aprovado: dezembro 21, 2015
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Estudos de Psicologia I Campinas I 33(2) I 199-211 I abril - junho 2016
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