LIVRO Formacao em Psicologia Escolar, realidades e perspectivas

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FORMAÇÃO EM
PSICOLOGIA ESCOLAR
Realidades e perspectivas
H e r c u l a n o R . C a m p o s
o r g a n i z a d o r
DIRETOR GERAL
Wi lon Ma zal la Jr.
COORDENAÇÃO EDITORIAL
Wil li an F. Migh ton
COORDENAÇÃO DE REVISÃO
He le na Moy sés
REVISÃO DE TEXTOS
Li li an Mo re i ra Mendes
EDITORAÇÃO ELETRÔNICA
Fa bio Di e go da Silva
CAPA
Ivan Grilo
Da dos Inter na ci o na is de Ca ta lo ga ção na Pu bli ca ção (CIP)
(Câ ma ra Bra si le i ra do Li vro, SP, Bra sil)
For ma ção em psi co lo gia es co lar: Re a li da des
e pers pec ti vas / Her cu la no Ri car do Cam pos,
or ga ni za dor. - - Cam pi nas, SP:
Edi to ra Alí nea. 2007.
Bi bli o gra fia.
1. Psi co lo gia es co lar 2. Psi có lo gos es co la res -
For ma ção pro fis si o nal I. Cam pos, Her cu la no
Ri car do.
07-1418 CDD - 371.713
Índi ces para ca tá lo go sis te má ti co:
1. Psi có lo gos es co lar: For ma ção: Edu ca ção
371.713
ISBN 978-85-7516-195-1 
To dos os di re i tos re ser va dos à
Edi to ra Alí nea
Rua Ti ra den tes, 1053 − Gu a na ba ra − Cam pi nas-SP
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Alínea
E D I T O R A
AA AA
A
SUMÁRIO
Apresentação ................................................................................................5
Sobre os autores............................................................................................9
Parte I
Desafios e alternativas para a formação do psicólogo escolar.....................15
Capítulo 1.
A psicologia escolar nas diretrizes curriculares:
espaços criados, desafios instalados .................................................................17
Claisy Maria Marinho-Araujo
Capítulo 2.
Formação inicial em psicologia escolar:
questões apontadas por alunos de graduação....................................................49
Marisa Maria Brito da Justa Neves
Capítulo 3.
Psicologia escolar: perspectivas e compromissos na formação continuada ......69
Claisy Maria Marinho-Araujo
Marisa Maria Brito da Justa Neves
Capítulo 4.
A educação e a educação do psicólogo:
idéias e práticas de pesquisa-ação-formação.....................................................89
Sônia Maria Rocha Sampaio
Parte 2
Atuação e formação em psicologia escolar: uma articulação desejada.....107
Capítulo 5.
O psicólogo escolar e os processos
de implantação de políticas públicas: atuação e formação .............................109
Albertina Mitjáns Martinez
Capítulo 6.
A formação do psicólogo escolar e a atuação 
em instituições infantis: da história às práticas atuais .....................................135
Celia Vectore
Eulália H. Maimoni
Capítulo 7.
Reflexões a respeito da atuação do psicólogo
no campo da psicologia escolar/educacional em uma perspectiva crítica .......149
Marilene Proença Rebello de Souza
Capítulo 8.
Psicólogos recém-formados:
oportunidades de trabalho e atuação na área educacional ...............................163
Alacir Villa Valle Cruces
Maria Regina Maluf
Parte 3
Psicologia escolar e educação inclusiva:
novas demandas teórico-práticas ..............................................................211
Capítulo 9.
A pessoa com deficiência mental entre os muros da educação.......................213
Alexandra Ayach Anache
Capítulo 10.
Como estranhos no ninho:
o diferente jeito de viver das pessoas com a Síndrome de Asperger ...............245
Eliana Rodrigues Araújo
Herculano R. Campos
APRESENTAÇÃO
A denominação de um dos mais antigos e atuantes grupos de
trabalho da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em
Psicologia – ANPEPP –, traduz o processo de reflexão que tem
caracterizado toda a Psicologia no Brasil, mas muito particularmente
os avanços que se observam no contexto particular da área de
Psicologia Escolar. Inicialmente denominado GT de Psicologia
Escolar: pesquisa, formação e prática, foi a abrangência da atuação dos 
psicólogos nesse campo, associada com as questões emergentes dos
trabalhos realizados na fronteira com a Educação, que requereram a
atualização do nome para GT de Psicologia Escolar e Educacional.
Atualmente constituído por dez professores doutores, todos
membros de Programas de Pós-graduação de diferentes
universidades de diferentes regiões brasileiras, o GT caracteriza-se
pela abordagem de importantes questões teóricas e práticas
pertinentes à interface da Psicologia com a Educação, como a
formação do psicólogo para o trabalho em contextos educativos,
sua atuação na diversidade desses espaços – notadamente na escola
–, à formação do psicólogo para o trabalho em contextos
educativos, bem como pela pesquisa e produção de conhecimento
científico neste campo.
As discussões vêm sendo alimentadas pelos estudos
desenvolvidos por cada um dos docentes que compõem o GT, de
modo que suas investigações conformam um sensível instrumento de
detecção da realidade na área, suas tendências, seus desafios. Em
decorrência, no mesmo movimento em que identifica e discute essas
questões, caracteriza-se o Grupo por buscar dar direção a elas,
notadamente por sua produção teórica, mas também pelo do conteúdo
da participação dos seus membros em diversos fóruns de discussão.
Um dos resultados mais palpáveis dos debates efetuados
durante a X Reunião da ANPEPP, em 2004, foi o livro Psicologia
Escolar e Compromisso Social. Naquela oportunidade, as atenções
do GT se voltaram mais especificamente para o sentido que estava
sendo emprestado às práticas então desenvolvidas pelo psicólogo
escolar/educacional, cotejando-as com as propostas de uma
intervenção socialmente comprometida. Avaliou-se que os discursos 
se mostravam mais avançados que as práticas efetivadas, suscitando
uma interrogação a respeito do papel que cabia à formação
acadêmica – inicial e continuada – nesse quadro, notadamente
quando crescia o movimento de adaptação dos currículos às novas
diretrizes, e quando se sabia da dificuldade para contemplar nos
novos currículos, nas novas ênfases, os conteúdos pertinentes à área 
da Escolar/Educacional.
A publicação que no momento disponibiliza-se aos
interessados por essa área de intersecção é decorrência, portanto,
das discussões abrigadas sob o tema da Formação em Psicologia
Escolar: realidades e perspectivas. Ela reflete as respostas do GT
aos seguintes objetivos de trabalho, desenvolvidos durante o XI
Simpósio da Associação:
a. Discutir, a partir da experiência e reflexão dos participantes,
apresentadas na forma de produção científica, aspectos da
realidade da formação do psicólogo escolar no Brasil;
b. Ana li sar as ten dên ci as de tais ex pe riên ci as, con si de ran -
do-as em re la ção às es pe ci fi ci da des dos con tex tos edu ca -
ti vos e da re a li da de social brasileira;
c. Identificar os desafios que se apresentam para uma
formação que conduza à análise crítica do contexto
socioeconômico do país, notadamente aqueles concernentes 
à dimensão pessoal da formação;
d. Apontar alternativas de formação que possam resultar em 
um exercício profissional mais comprometido com a
maioria da população brasileira e em temas de
investigação que venham subsidiar tais ações;
e. Analisar a possibilidade de articular ações conjuntas de
pesquisa e de formação profissional que potencializem os 
resultados do trabalho do GT, visando incrementar sua
contribuição ao desenvolvimento da Psicologia
Escolar/Educacional no país.
Ao longo dos dez capítulos desta publicação, encontram-se
reflexões a respeito da formação acadêmica do psicólogo escolar, e
do papel que nela exerce a pesquisacientífica; da atuação
profissional, inclusive da realidade peculiar dos psicólogos
recém-formados; da articulação entre formação e atuação, em que
se problematiza a pertinência e adequação de uma para com a outra;
e também dos desafios que representam para os profissionais que
atuam nos espaços educativos as práticas de educação inclusiva,
tanto teoricamente quanto sob o ponto de vista da adequação da
política pública.
A expectativa maior e a intenção são que o movimento,
principiado pelas questões de ordem teórico-prática a respeito da
Psicologia na sua intersecção com a Educação, contemple a
reflexão cuidadosa a respeito da contribuição do psicólogo escolar
para a construção de uma sociedade mais justa.
O organizador
SOBRE OS AUTORES
ALACIR VILLA VALLE CRUCES
Psicóloga, psicopedagoga, mestre em Psicologia da Educação pela
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo e doutora pelo Programa de
Pós-graduação em Psicologia Escolar e Desenvolvimento Humano da
Universidade de São Paulo. Professora nas áreas de Psicologia Educacional e
Escolar, do Desenvolvimento e da Aprendizagem em cursos de graduação e
de pós-graduação. Coordenadora do curso de Psicologia do Centro
Universitário de Santo André de agosto de 2000 a agosto de 2004. Participa
constantemente de congressos nacionais e internacionais com apresentação
de trabalhos e diversas publicações centrados na formação e atuação do
psicólogo na área da Educação e na História da Psicologia no Brasil sempre
em suas interfaces com a Educação. É membro de sociedades e associações
nacionais e internacionais de Psicologia.
ALBERTINA MITJÁNS MARTÍNEZ
Psicóloga pela Universidade de Havana, pós-graduada pela Universidade
Estadual de Moscou e doutora em Ciências Psicológicas na Universidade da
Havana, onde foi vice-reitora e diretora da Faculdade de Psicologia e
coordenadora do Grupo de Estudos da Mulher. Foi professora visitante do
Instituto de Psicologia da Universidade de Brasília de 1995 a 1999 onde,
atualmente, é professora da Faculdade de Educação. Foi coordenadora do
Grupo de Trabalho Psicologia Escolar/Educacional da Associação Nacional
de Pesquisa e Pós-graduação em Psicologia no biênio 2002-2004 e
organizadora do livro Psicologia Escolar e Compromisso Social: novos
discursos, novas práticas.
ALEXANDRA AYACH ANACHE 
Psicóloga, mestre e doutora em Educação. Doutora em Psicologia Escolar 
e do Desenvolvimento Humano pelo Instituto de Psicologia da Universidade
de São Paulo − USP. Professora adjunta do Departamento de Ciências
Humanas – Centro de Ciências Humanas e Sociais − da Universidade Federal
de Mato Grosso do Sul.
E-mail: alexandra.anache@brturbo.com.br
CELIA VECTORE
Psicóloga, mestre e doutora em Psicologia Escolar pelo Programa de
Pós-graduação em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano do
Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. Pós-doutora pela
Facoltà Degli Studi di Ferrara, Itália e pela Faculdade de Educação da
Universidade de São Paulo. Professora do Instituto de Psicologia da
Universidade Federal de Uberlândia nos níveis de graduação e
pós-graduação, coordenadora do curso de especialização em psicopedagogia
(lato sensu) e dos laboratórios: de Estudos Avançados em Desenvolvimento
Humano e, de Estudos da Criança e do Brincar do IPUFU, onde também é
orientadora do Programa de Pós-graduação em Psicologia Aplicada. Membro 
do Grupo de Trabalho da ANPEPP, Psicologia Escolar/Educacional.
Atualmente é líder do grupo de pesquisa do CNPq intitulado Psicologia e
Desenvolvimento da Aprendizagem: contextos institucionais e coordenadora 
de pesquisa financiada pela FAPEMIG.
E-mail: vectore@ufu.br
CLAISY MARIA MARINHO-ARAUJO
Graduada e doutora em Psicologia pela UnB/DF, onde atua como
professora e pesquisadora do Programa de Pós-graduação Desenvolvimento
Humano e Saúde e do Departamento de Psicologia Escolar e do
Desenvolvimento. Coordenadora do GT Psicologia Escolar e Educacional da
Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Psicologia – ANPEPP
(biênio 2006-2008), coordenadora do Projeto de Extensão Permanente junto
à Secretaria de Educação do Distrito Federal. Assessora nas áreas de
Formação de Professores e de Psicologia Escolar.
Consultora de organismos internacionais e de programas
governamentais voltados à capacitação de professores, aos programas de
educação à distância e aos processos de avaliação da educação superior.
Consultora em Avaliação da Educação Superior – especialista em
Psicologia – Projeto UNESCO-MEC/INEP/DEAES (Diretoria de
Estatísticas e Avaliação da Educação Superior); consultora em Educação à 
Distância – especialista em Psicologia – em programas de formação de
professores – PNUD (ONU – MEC/FUNDESCOLA).
Laureada pela Academia Paulista de Psicologia – Prêmio2004-2006 e
recebeu o Prêmio UnB de Pesquisa 2006. Membro de conselho editorial
de periódicos científicos e autora de diversas publicações na área de
Psicologia e Educação.
ELIANA RODRIGUES ARAÚJO
Pedagoga, especialista em Psicopedagogia pela Universidade Federal
do Rio Grande do Norte. Fundadora e coordenadora da APACE –
Associação de Pais, Amigos e Profissionais de Crianças Especiais.
Pesquisadora de estratégias e práticas pedagógicas para uma educação
inclusiva de pessoas com transtornos invasivos do desenvolvimento, com
recorte à interações sociais das pessoas com a Síndrome de Asperger.
EULÁLIA H. MAIMONI 
Doutora em Psicologia Escolar pela Universidade de São Paulo,
docente do Mestrado em Educação da Universidade de Uberaba (MG), é
responsável pela representação de Minas Gerais junto à ABRAPEE.
Presidente da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional
(ABRAPEE) no biênio 2004-2006. Docente aposentada da Universidade
Federal de Uberlândia (UFU). Publicou capítulo nos livros: A Escola e a
Família (Cabral Ed, 2003.) e Formação de Professores en América
Latina: diversos contextos sócio-políticos (Bogotá: Antropos, 2003). Faz
parte do Grupo de Pesquisa: Os professores e suas práticas (CNPq).
HERCULANO R. CAMPOS
É psicólogo e doutor em Educação pela Universidade Federal do Rio
Grande do Norte. No Departamento de Psicologia da UFRN atua, na
graduação, como supervisor de estágio em Psicologia Escolar, e como
professor e orientador no Programa de Pós-graduação, Mestrado, em
Psicologia.
É, também, membro-pesquisador do Núcleo de Estudos Socioculturais da
Infância e Adolescência – NESCIA; coordenador do Curso de Especialização
em Psicopedagogia; atual vice-coordenador do Programa de Pós-graduação em 
Psicologia – Mestrado; e vice-coordenador do Curso de Especialização sobre
Crianças e Adolescentes: aspectos legais e sociais. É assessor da Pró-reitoria
de Planejamento e Coordenação Geral, na qual preside a comissão
responsável pela implementação da auto-avaliação institucional.
É membro da Comissão Assessora do MEC/INEP na área de Formação 
de Professores. Tem atuado junto a várias ONGs no acompanhamento de
projetos destinados à infância e adolescência com sujeitos em situação de
vulnerabilidade pessoal e social. Presta assessoria na área de formação de
professores para a inclusão educacional.
MARIA REGINA MALUF
É doutora em Psicologia pela Universidade de Louvain (Bélgica). É
professora de Psicologia do Desenvolvimento e da Educação do Programa 
de Pós-graduação em Psicologia da Educação da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo e professora de Psicologia do Desenvolvimento no
Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. Coordenadora do
Grupo de Pesquisa Escolarização Inicial e Desenvolvimento Psicológico.
Possui numerosas publicações em periódicos científicos e capítulos de
livros, sobre temas de Psicologia da Educação e do Desenvolvimento.
Ampla experiência em cursos de pós-graduação, realizando pesquisas e
orientando teses e dissertações em duas áreas principais: desenvolvimento 
infantil, com ênfase na aquisição inicial da escrita na pré-escola e ensino
fundamental; formação do psicólogo, com ênfase no trabalho com
educação. Membro de Sociedades Científicas Nacionais e Internacionais.Membro da Academia Paulista de Psicologia.
E-mail marmaluf@ajato.com.br
MARILENE PROENÇA REBELLO DE SOUZA
Psicóloga, doutora em Psicologia Escolar pelo Programa de
Pós-graduação em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano do
Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. Professora do
Departamento de Psicologia da Aprendizagem, do Desenvolvimento e da
Personalidade do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo nos
cursos de graduação em Psicologia e de pós-graduação em Psicologia Escolar 
e do Desenvolvimento Humano. Coordena o Serviço de Psicologia Escolar e
o LIEPPE – Laboratório de Interinstitucional de Estudos e Pesquisa em
Psicologia Escolar. Participou de vários congressos e atividades científicas na 
área de Psicologia, sempre apresentando trabalhos e pesquisas desenvolvidos
na área de Psicologia Escolar/Educacional.
É pesquisadora e orientadora do Programa de Pós-graduação em Psicologia 
Escolar e do Desenvolvimento Humano do IPUSP desde 1997, tendo orientado 
neste período 11 projetos de iniciação científica, 14 dissertações de mestrado e
três teses de doutorado na linha de pesquisa Psicologia Escolar e Educacional. É 
líder do Grupo de Pesquisa do CNPq intitulado Psicologia Escolar e
Educacional: processos de escolarização e atividade profissional em uma
perspectiva crítica. Atuou como editora responsável pela Revista Psicologia
Ciência e Profissão (2001-2004), do Conselho Federal de Psicologia e,
atualmente, é editora adjunta da Revista Psicologia Escolar e Educacional. É
co-editora de várias publicações na área de Psicologia Escolar, destacando 
os trabalhos: Psicologia escolar em busca de novos rumos, juntamente com
Adriana Marcondes Machado, atualmente na 4ª edição e de Psicologia e
Educação: desafios teórico-práticos com Elenita Tanamachi e Marisa Lopes
da Rocha, ambas publicadas pela Casa do Psicólogo Editora. É conselheira do
Conselho Regional de Psicologia de São Paulo, coordenando a Comissão de
Direitos Humanos (gestão 2004-2007). Ocupa o cargo de Presidente da
ABRAPEE – Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional,
biênio 2006-2008.
MARISA MARIA BRITO DA JUSTA NEVES
Psicóloga, doutora em Psicologia pela Universidade de Brasília, professora
da Secretaria de Estado da Educação do Distrito Federal e do Departamento de
Psicologia Escolar e do Desenvolvimento do Instituto de Psicologia da
Universidade de Brasília. Professora orientadora nos Programas de
Pós-graduação lato sensu e stricto sensu do IP/UnB, pesquisadora nas áreas de
Psicologia do Desenvolvimento e de Psicologia Escolar, com interesse especial
no estudo das queixas escolares.
E-mail: marisa.brito.neves@uol.com.br
SÔNIA MARIA ROCHA SAMPAIO
Pós-doutorada em Ciências da Educação da Universidade Paris 8.
Professora adjunta do Departamento de Psicologia e do Programa de
Pós-graduação em Psicologia da UFBa. Coordenadora de Educação,
Diversidade e Ações Afirmativas da Pró-reitoria de Assuntos Estudantis e
Ações Afirmativas da UFBa. Professora visitante (2004) e pesquisadora
associada ao Expérice/Paris 8, dirigido atualmente pelo Prof. Remi Hess.
Coordena o Grupo de Pesquisa Aproximações: a perspectiva ethno em
psicologia do desenvolvimento. Atua, principalmente, nas seguintes áreas
de pesquisa: a relação pedagógica que se estabelece entre crianças em
risco psicossocial e o adulto-educador, tanto em situações escolares como
extra-escolares; formação do educador social; estudos em etnopsicologia.
DESAFIOS E
ALTERNATIVAS
PARA A FORMAÇÃO
DO PSICÓLOGO ESCOLAR
A PSICOLOGIA ESCOLAR
NAS DIRETRIZES CURRICULARES
Espaços criados, desafios instalados
INTRODUÇÃO
O presente capítulo se propõe a discutir os desafios
instalados no cenário da graduação em Psicologia a partir da
promulgação das Diretrizes Curriculares Nacionais, enfocando o
que se refere especificamente à formação em Psicologia Escolar.
As Diretrizes Curriculares para os Cursos de Psicologia
foram aprovadas em fevereiro de 2004, pelo parecer nº CNE/CES
0062/2004, da Câmara de Educação Superior do Conselho
Nacional de Educação. Após a homologação pelo Ministro de
Estado da Educação em 12 de abril de 2004, a resolução nº 8, de 7 de 
maio de 2004, instituiu nacionalmente as Diretrizes.
A partir de então, o tema da formação inicial em Psicologia
na graduação vem motivando estudos, discussões, publicações e
propostas de reestruturações curriculares em todo o país. Esse
cenário também se reflete nas produções teóricas relativas à
Psicologia Escolar, gerando intensas reflexões na busca de maior
criticidade à formação e atuação do psicólogo escolar. 
O presente trabalho se propõe a contribuir com tais reflexões, 
na medida em que apresenta articulações entre as possibilidades de
formação inauguradas com as Diretrizes e as necessárias
transformações que vêm sendo demandadas para a formação do
psicólogo escolar.
As propostas aqui apresentadas se orientarão a partir de dois
eixos de reflexão: um eixo teórico-conceitual, que discutirá, em
especial, temáticas ligadas ao perfil profissional e a abordagem por
competências; e um eixo operacional, discutindo aspectos do
desenho curricular do curso, considerando os eixos estruturantes, o
núcleo comum e possíveis ênfases.
EIXO TEÓRICO-CONCEITUAL
Perfil profissional como marco orientador da formação em Psicologia
As Diretrizes são consideradas um avanço em relação ao
Currículo Mínimo em vigor até então, pois orientam a construção de
um perfil profissional competente e comprometido historicamente
com as demandas sociais na formação inicial do psicólogo. 
Entretanto, sabe-se que as transformações necessárias à
constituição do novo não se concretizarão apenas a partir de
reformulações legais ou institucionais, mas, antes, pela inserção
ativa e interativa de sujeitos conscientes de seus papéis e funções,
da diversidade teórica e metodológica da Psicologia, da
especificidade do conhecimento psicológico nos contextos de
atuação profissional multidisciplinar.
Os limites convencionais da racionalidade técnica, a
hierarquização de conhecimentos e o status acadêmico que
escalonam a apropriação do saber vêm conferindo até agora à
formação inicial, além do distanciamento da realidade e de suas
demandas, uma sobrecarga de informações teóricas comprimidas
no início do curso, a pulverização do conhecimento, a falta de
integração entre as disciplinas, sustentadas por um currículo
normativo que se distancia da compreensão dos múltiplos
contextos de atuação.
As demandas sociopolíticas que clamam a ação do psicólogo
instalam a urgência por uma formação que considere tanto a
complexidade do perfil profissional para o graduando em
18 CLAISY MARIA MARINHO-ARAUJO
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Psicologia quanto o mergulho em uma prática real, partilhada,
vivificada e ressignificada pelos inúmeros sentidos da experiência e 
dos processos relacionais.
Tem-se, no cenário atual das práticas profissionais em
Psicologia, o balizador necessário para se perceber como
indispensável a superação dos limites convencionais da formação
profissional. Acredita-se que seja pela mediação dessa prática que
ganham espaço as alternativas de formação com respostas
curriculares organizadas em torno de competências; de orientações
de ensino que exigem aperfeiçoamento constante, dedicação e
supervisão criativa do corpo docente; de posturas de aprendizagem
que propiciem estudo e aprimoramento permanentes, agilidade,
criatividade, independência, postura inquisitiva, tomada de decisão.
A especificidade e a sutileza próprias da formação em
Psicologia exigem a construção de um perfil profissional atuante e
participativo, proporcionado por uma dimensão formativa ampliada,
configurada pela mobilização de saberes, da ciência e da experiência, 
em processos de construção e reconstrução de competências que são
necessárias para o exercício de sua prática profissional. 
Acredita-se que o ponto de partida para se planejar a
implantação das Diretrizes Curriculares deva ser o perfil profissional
esperado ao egressoda graduação em Psicologia. É importante que
se considerem, na definição desse perfil profissional, a ênfase em um
aperfeiçoamento constante e o desenvolvimento de posturas de
agilidade, criatividade, independência, tomada de decisão.
A constituição do perfil profissional do psicólogo, e em
especial do psicólogo escolar, configura-se como uma questão
complexa, relacionada e influenciada por muitos aspectos, entre os
quais a história pessoal e o reconhecimento social da profissão. A
formação inicial da graduação em Psicologia deve comprometer-se
com a preparação para esse perfil, fortalecendo o pertencimento a
uma categoria profissional específica, com objetivos, história e
características próprias. Essa formação deve favorecer, de forma
complementar e interdependente, uma articulação entre o campo
específico de atuação da Psicologia e o domínio dos saberes, dos
conhecimentos e das competências que caracterizam as
possibilidades da intervenção profissional.
A PSICOLOGIA ESCOLAR NAS DIRETRIZES CURRICULARES 19
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O atual cenário nacional da Psicologia Escolar demanda o
desenvolvimento de um perfil cujos aspectos particularizem e
especifiquem um processo de consolidação profissional tanto
singular e individual, quanto plural e coletivo. A implantação das
Diretrizes requer a construção de um perfil crítico e comprometido
com a transformação das condições sociais e de trabalho que
permeiam o contexto escolar e educacional, articulando-se
coletivamente e defendendo a utilidade das intervenções como
suporte ao reconhecimento social da profissão.
O perfil profissional assim entendido é pautado em uma
construção histórica, pois que revela, de um lado, a expressão da
história de vida da pessoa, de seus valores, vontades, necessidades,
crenças e expectativas pessoais; e, de outro, as diversas relações de
trabalho vinculadas a um momento social e cultural determinados. As
escolhas profissionais e os projetos pessoais não se configuram como
um fenômeno exclusivamente individual ou profissional, mas
interligam-se aos sistemas de relações sociais e a cenários
histórico-culturais constituídos. A formação profissional deve
considerar essa interdependência, possibilitando ao desenvolvimento
individual transformações e ressignificações em função de novas
expectativas e desejos desencadeados no processo de preparação
acadêmica. Assim, é premente que um curso de graduação em
Psicologia, orientado pelo perfil profissional desenhado pelas
Diretrizes Curriculares, considere os aspectos subjetivos e
intersubjetivos presentes nas escolhas, contingências e opções que se
colocam aos sujeitos, e que se redefinem na história de seu tempo
(Araújo, 2003; Marinho-Araujo, 2005b).
Especialmente quanto ao perfil esperado do psicólogo escolar, 
é importante que os diferentes sistemas formadores assumam o
compromisso pelo desenvolvimento de competências adequadas e
eficazes para uma atuação melhor preparada a lidar com os inúmeros
fenômenos desafiadores que esse profissional enfrenta. Acredita-se
que as exigências atuais para essa atuação orientem a Formação em
Psicologia Escolar a partir das transformações sobre as concepções
cristalizadoras acerca do desenvolvimento humano, da mudança de
foco do fracasso escolar para uma cultura de sucesso escolar, da
substituição do paradigma da doença para o da saúde psicológica, da
construção de estratégias de intervenção que visem à promoção da
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Realce
saúde e do bem-estar dos sujeitos (Araújo, 2003; Marinho-Araujo &
Almeida, 2005; Guzzo, 2001).
O redirecionamento dos caminhos de formação, desvelados
pelas Diretrizes Curriculares, tendo em vista uma atuação
psicológica mais específica às demandas dos contextos educativos,
deve pautar-se em novos desenhos e novas trajetórias formativas à
construção de um perfil atuante e participativo, valorizando a
especificidade de seu trabalho e de seu grupo profissional.
Os indicadores presentes nas Diretrizes Curriculares
sinalizam algumas características gerais que podem orientar o
desenvolvimento do perfil profissional do psicólogo para que ele
atue em contextos educativos, de forma abrangente e pluralista,
visando: ampliar o potencial de inserção; incorporar inovações no
campo de trabalho; atender às necessidades regionais e locais;
favorecer a multiqualificação.
Entende-se que essas características deverão orientar todo o
percurso de formação inicial do psicólogo escolar para atuar em
contextos educativos, integrando conhecimentos e práticas ao
longo do curso, nos diversos momentos previstos nas Diretrizes
(núcleo comum, ênfases e estágios).
Enfatiza-se, ainda, que a formação em pesquisa deve
comparecer, transversalmente, nas características a serem
contempladas para esse perfil. Já desde o núcleo comum, a
verticalização nas orientações para a pesquisa deve encorajar o
desenvolvimento de habilidades para produção de conhecimentos,
redirecionando o foco para um perfil criador, inovador, produtor e
transformador da e na sua profissão.
Desenvolvimento de competências:
o foco das mudanças na formação do psicólogo
Na construção das trajetórias de formação profissional, a
abordagem por competência surge como estratégia privilegiada e
útil, tanto ao desenvolvimento pessoal do psicólogo, quanto à
preparação para os papéis e funções que ele poderá desempenhar
nos contextos de atuação e intervenção.
A PSICOLOGIA ESCOLAR NAS DIRETRIZES CURRICULARES 21
Bianca
Realce
Entretanto, para alguns, adotar uma formação ancorada na
abordagem de competências pode sugerir um viés tecnicista e
mercadológico impregnando a trajetória profissional. Como
contraponto, acredita-se que remeter a formação profissional
inicial à construção de competências não significa colocar-se refém 
das demandas econômicas do mercado, mas, ao contrário, levar em
conta as contradições do mundo do trabalho, os contextos
econômicos e político-ideológicos, as transformações técnicas e
organizacionais, os impactos socioambientais, os laços coletivos e
de solidariedade, os princípios e as lutas dos cidadãos.
A definição de competência é complexa e possui múltiplas
dimensões, ancorada em diferentes matrizes teórico-conceituais
que orientam sua definição e os conseqüentes desdobramentos.
Ao longo dos anos, desde a Idade Média, o conceito de
competência foi sendo vinculado, de forma mais geral, a uma
capacidade reconhecida de ação ou de expressão sobre
determinados assuntos. Porém, uma competência não se define
apenas em termos de prontidão para o desempenho de uma ação,
mas, antes, constrói-se no cotidiano, nas situações do dia-a-dia que
exigem dos seus atores a identificação dos conhecimentos
pertinentes e a mobilização de recursos, configurados em uma
postura ativa e eficaz diante dos desafios ou problemas.
A noção de competência é, portanto, polissêmica e permite
evocar simultaneamente uma multiplicidade de conhecimentos, de
saberes, de habilidades e diversos outros recursos internos, quando
colocados ou não em prática nas atividades, situações ou relações.
As inúmeras mudanças ocorridas nas condições sociais,
econômicas, históricas e culturais das últimas três décadas
influenciaram as relações e as situações de trabalho, redefinindo
perfis profissionais e estabelecendo novas organizações do
trabalho. A complexidade da questão da competência cresceu em
extensão nesse novo cenário. Surgiram critérios de competências,
categorias de saberes, conceitos particulares que geraram
terminologias associadas às competências: performance,
know-how, qualificação e inúmeras definições para saberes,
adquiridos por hábito ou por aprendizagem formal ou informal.
Especialmente no mundo do trabalho, a noção de competência
22 CLAISY MARIA MARINHO-ARAUJO
adquiriu contornos diversos, a partir das influências históricas e
econômicas (Araújo, 2003; Marinho-Araujo, 2005a).
O conceito de competências alterou-se, portanto, à medida
em que o contexto sociohistórico e econômico se modificou,
gerando maior complexidade aos processos de trabalho,exigindo
aprofundamento no conhecimento científico-tecnológico e a
utilização de capacidades cognitivas complexas, desenvolvidas por 
meio de relações sistematizadas com o conhecimento teórico
formal. As demandas por melhoria da qualidade dos produtos e
flexibilização dos processos de produção e de trabalho
exacerbaram a competição e acabaram por utilizar a educação e a
formação escolar como meios de incrementar ou adaptar aquisições 
individuais às suas exigências (Araújo, 2003).
O ter mo com pe tên cia se uni ver sa li zou na me di da em que
apo i ou a mo da li da de de tra ba lho es tru tu ra do, exi gin do do mí nio de
co nhe ci men tos ci en tí fi cos e tec no ló gi cos ar ti cu la dos a de sen vol vi -
men to psi co mo tor, cog ni ti vo e afe ti vo (fa zer, sa ber e ser). Esse
novo ce ná rio di re ci o nou a ques tão das com pe tên ci as para de fi ni -
ções ope ra ci o na is, ob ser vá ve is, apa ren tes, ma ni fes tas, que, para
De pres bi te ris (2002), não seriam suficientes para orientar a
compreensão e o desenvolvimento de competências.
Dessa forma é que, especialmente no contexto das
organizações ou empresas, o termo competência foi sendo
associado a uma variedade de atributos como capacidades,
aptidões, qualificações que seriam adequados e esperados à
execução de determinadas atividades profissionais. Essa
diversidade na utilização do termo contribuiu para que o conceito
de competência fosse sendo desassociado da idéia de uma
especialidade de alto nível, adquirindo mais flexibilização e um uso 
mais constante, especialmente no sistema educativo. A referência
às competências aparece no discurso contemporâneo ligada aos
meios psicológicos, quer se trate da prática profissional
psicológica, da pesquisa ou do ensino da ciência psicológica.
A noção de competência se ampliou à medida em que a
exigência do domínio de conhecimentos científicos e tecnológicos
foi articulada a outros aspectos do desenvolvimento humano,
especialmente, às dimensões socioafetivas. A influência social nos
mecanismos de atribuição de sentidos às ações individuais ou
A PSICOLOGIA ESCOLAR NAS DIRETRIZES CURRICULARES 23
coletivas é, portanto, considerada fundamental no bojo dos
recursos mobilizados na construção de competências. 
A competência passou a ser entendida como recurso e
ferramenta que habilitam o sujeito a atuar, com intencionalidade e
segurança, em contextos técnicos e complexos, diante dos quais ele
pode fazer opções éticas, conscientes e transformadoras.
Para além das concepções taxonômicas ou cognitivistas
acerca da compreensão de competências, autores contemporâneos
têm buscado uma ampliação conceitual a partir da qual entende-se a 
competência como um complexo processo auxiliar no
enfrentamento de uma realidade mutável e histórica, que exige
escolhas e decisões.
A ampliação da noção de competência retira-a da explicação
limitada de um “saber fazer”, expressa por meio de "resolver
problemas” ou “desenvolver determinados trabalhos”, ancorada
em esquemas operatórios mentais e domínios cognitivos superiores 
na mobilização de certos conhecimentos, habilidades ou atitudes.
O desenvolvimento de competências focando apenas
habilidades ou estruturas cognitivas que o sujeito mobiliza diante
de seus objetivos e potencialidades reduz a concepção de
competências a uma característica individual, um atributo esperado 
do indivíduo, sem implicar um caráter coletivo à combinação de
competências demandadas a um contexto profissional específico
ou a uma determinada categoria profissional. 
Assim, construir competências em um processo formativo
pressupõe considerar, de forma preponderante, o conjunto de
influências históricas, sociais e culturais e o impacto das práticas
sociais na vida pessoal e profissional. 
Autores como Wittorski (1998), Paquay (2001), Perrenoud
(2002), consideram a influência social nos mecanismos de
atribuição de sentidos às ações individuais ou coletivas, e
especialmente o impacto das práticas sociais na identificação das
competências.
Ao vincular a noção de competência aos contextos sociais,
produzidos em espaços e tempos histórico-culturais, pretende-se
articulá-la a parâmetros de atividades coletivas, com objetivos
compartilhados em prol de metas comuns. Caracterizar a
competência, e especialmente a competência profissional, nessa
24 CLAISY MARIA MARINHO-ARAUJO
dimensão significa incorporar uma historicidade organizacional e
coletiva à consolidação de um processo identitário competente,
configurado na perspectiva de constantes construções e
reconstruções para a compreensão do mundo e sua transformação. A
ênfase em processos coletivos não minimiza interesses, expectativas, 
projetos e aspirações dos sujeitos; ao contrário, favorece a autonomia 
no sentido de emancipação das relações alienantes, fortalece opções
solidárias e articula a dimensão profissional à dimensão sociopolítica 
(Araújo, 2003; Marinho-Araujo, 2005a).
Assim, competência não se define apenas como um conjunto
de habilidades ou capacidades utilizadas para um determinado fim.
Ser competen te caracter iza-se por , diante de uma
situação-problema, mobilizar recursos disponíveis que deverão ser
articulados aos pontos críticos identificados da situação, para que
seja possível tomar decisões e fazer encaminhamentos adequados e
úteis ao seu enfrentamento, especialmente em contextos relacionais 
(Araújo, 2003).
Aprender a identificar, mobilizar e utilizar recursos
(habilidades, saberes, conhecimentos, comportamentos e outros
processos psicológicos) é o que leva a construir a visibilidade de uma
competência, entendendo-a como uma dimensão do processo de
desenvolvimento humano. Os diversos recursos a serem mobilizados 
constituem-se como conteúdos simbólicos diferenciados de
atividades que serão transformados, reflexiva e intencionalmente,
em novos conteúdos de atividades mais complexas e diversificadas
(Stroobants, 1993). Essa perspectiva torna a abordagem por
competência fértil mediação entre a construção do saber e a
transposição desse saber para ações cotidianas.
A concepção de competência, assim revisitada, aproxima-se
de uma perspectiva mais ampliada, na medida em que busca a
construção e a mobilização não só de conhecimentos, habilidades,
atitudes e valores, em uma dimensão técnica especializada, mas
também de afetos, práxis e atributos de comunicação e de
inter-relações, na dimensão histórico-cultural. 
Deve-se considerar, portanto, no bojo dos recursos
mobilizados na construção de competências, o conjunto de
influências históricas, sociais e culturais que, inseridas em um
processo formativo e de inserção social amplo, se materializam nas
A PSICOLOGIA ESCOLAR NAS DIRETRIZES CURRICULARES 25
instabilidades sociais, nas circunstâncias político-ideológicas, nas
contradições sociais e intersubjetivas, nas negociações dinâmicas
presentes nas redes relacionais.
Considerar as competências humanas contextualizadas,
historicamente definidas, individual e coletivamente constituídas,
acompanhadas da mobilização dos saberes gerados nas atividades e 
relações de trabalho (conhecimentos, valores, histórias e saberes da
experiência), auxilia na ampliação da noção de competência.
Como sugerem Wittorski (1998) e Le Boterf (1998), o locus
privilegiado para o desenvolvimento de competências seriam as
situações de trabalho coletivo, a partir de contextos cujos
objetivos provocassem o comparecimento de ações e operações
intencionais, originando atividades condizentes e favoráveis à
construção de uma identidade profissional adequada às
exigências das situações concretas, tanto individuais, quanto
coletivas, no contexto de trabalho.
Uma forte exigência do processo de construção de
competências é a utilização de conhecimentos – quer sejam
aprofundados, sistematizados, advindos da experiência pessoal,
elementares e superficiais, quer sejam complexos e organizados
por meio de redes. Entretanto, quanto mais as ações humanas
exigem o aprofundamento ou a organização de conhecimentos,
mais tempo se necessita para o desenvolvimentode competências.
Para Tardif (2002), construir competências pressupõe
considerar, de forma preponderante, a dimensão histórica da vida
pessoal e profissional. É no processo temporal de construção de
competências que o profissional domina progressivamente os
conhecimentos necessários à realização da sua atividade laboral;
que ressignifica crenças, representações e certezas sobre sua
prática; que amalgama habilidades, saberes e conhecimentos nas
contradições, dilemas e tensões oriundos das diversas fontes que
diversificam, historicamente, as competências (Araújo, 2003;
Marinho-Araujo, 2005a).
A competência agrega, portanto, uma característica de
temporalidade ao seu desenvolvimento, pois requer apropriação e
integração progressivas de recursos, conhecimentos, saberes, além das 
possíveis transformações de crenças, representações, valores. A
consolidação das competências na trajetória profissional pressupõe
26 CLAISY MARIA MARINHO-ARAUJO
uma dimensão histórica, ressignificada durante o desenvolvimento do
sujeito, no interjogo das relações sociais partilhadas. Assim, trabalhar
competências é prever processos de continuidade e de rupturas
transformando-se complementarmente, em função das inúmeras
situações que vivenciamos. È importante que as pessoas tenham tempo 
de viver suas experiências e de analisá-las para ponderar sobre a
utilização de seus recursos e habilidades, aspectos mobilizadores das
competências (Araújo, 2003). 
Em associação com a característica de temporalidade, as
competências devem ser compreendidas como expressão da
orquestração de inúmeros e variados elementos, que se mobilizam em
função de demandas contextualizadas e relacionais. A competência se
constitui, portanto, na possibilidade de ampliação, de integração e de
complementação desses elementos, a partir do valor de uso que eles
possam apresentar em uma determinada ação. Mobilizar esses
elementos significa apoiar-se neles, compreendê-los como
componentes de uma competência, mas não se limitar a eles,
especialmente por entender que nenhum deles pertence
exclusivamente a uma competência, na medida em que podem ser
mobilizados por diversos outros recursos, em muitos contextos e
relações e a partir de inúmeras intenções diferentes (Araújo, 2003).
A com pe tên cia ul tra pas sa, por tan to, os sa be res e co nhe ci -
men tos, mas não se cons ti tui sem eles. Assim, co nhe ci men tos e
com pe tên ci as são pro ces sos que se ar ti cu lam, mas não se iden ti fi -
cam, não se con fun dem; por isso, não se deve abrir mão de trans -
mi tir co nhe ci men tos ao se com pro me ter com o de sen vol vi men to
de com pe tên ci as, pois que as ações hu ma nas im preg nam-se de
algum tipo de co nhe ci men to. Qu an do mo bi li za co nhe ci men tos
para uma atu a ção com pe ten te, o su je i to não os uti li za em ní ve is
equi va len tes e nem da mes ma for ma, pri vi le gi an do al guns e con si -
de ran do ou tros como pe ri fé ri cos ou se cun dá ri os; nes se sen ti do,
em um pro ces so de cons tru ção de com pe tên ci as, há que se ter
clare za des sa es co lha, dos seus mo ti vos e des do bra men tos
(Araújo, 2003; Ku en zer, 2002). 
Para Kuenzer (2002, 2003), há uma dimensão práxica no
conceito de competência que articula as especificidades da teoria e
da prática: nem só o conhecimento teórico e nem o agir
simplesmente são suficientes para o desenvolvimento de
A PSICOLOGIA ESCOLAR NAS DIRETRIZES CURRICULARES 27
competências. A autora utiliza-se do conceito de práxis como
fundamento do processo de conhecimento, defendendo que não se
conhece ou se transforma a realidade exclusivamente por uma ação
do pensamento, mas sim por meio da atividade crítico-prática.
A relação teoria e prática, presente na práxis, oferece aos
processos de formação humana a possibilidade de integralizar a
dimensão da reflexão e dos “fazeres” em resultados ou produtos nos 
atos ou conjuntos de atos. Ainda que o trabalho intelectual esteja,
sempre que possível, articulado à práxis, ele por si só, é insuficiente
para o desenvolvimento de competências; a produção teórica e o
saber tácito tomam um novo significado quando mediados por
processos sociais e produtivos. 
A práxis não substitui os fenômenos ou a realidade, mas
legitima a processualidade pela qual o uso de teorias e técnicas se
subordina às possibilidades geradoras dos pensamentos e das
escolhas socioafetivas. O conceito de práxis torna-se indicador para 
o desenvolvimento de competências, invertendo uma lógica,
pragmática e dicotômica, da prevalência dos artefatos ora teóricos
ora práticos convertidos em referenciais universais às soluções para 
as situações enfrentadas pelo profissional. O conceito de práxis
permite encarar os desafios do cotidiano profissional enquanto
situações abertas, historicamente realimentadas ou redirecionadas,
práticas de conhecimentos sem uma significação final,
questionamentos teóricos materializados na ação, ressignificados
pelos afetos (Araújo, 2003; Kuenzer, 2002).
Entender, então, a noção de competência em sua dimensão
histórica e cultural a coloca em uma perspectiva para além da
construção social de seus significados, considerando-a como
estratégia multidimensional presente no trabalho enquanto uma
atividade humana, cumprindo o papel de recompor identidades
pessoais e promover saltos qualitativos na história do
desenvolvimento psíquico dos sujeitos.
O repertório socioafetivo também deve ser considerado
como mais um dos recursos psíquicos integrados e mobilizados
pelas competências; deve-se lançar mão dos processos
socioafetivos como recursos básicos e eficazes ao enfrentamento
das diversas situações de trabalho ou de não-trabalho. 
28 CLAISY MARIA MARINHO-ARAUJO
Entende-se que, a partir dessas análises e reflexões, torna-se
imprescindível enfrentar alguns desafios teórico-conceituais e
tomar a ressignificação da noção de competência como tarefa
necessária e, até certo ponto, urgente, de tal forma que essa
abordagem responda às transformações histórico-culturais, ao
mundo do trabalho e aos sujeitos-profissionais.
Competências nas Diretrizes Curriculares
É possível que o psicólogo faça parte de uma categoria
profissional diferenciada, que mais do que se adaptar ao ambiente de
trabalho, necessite: negociar com seus próprios saberes, abdicar de suas
onipotências, intervir nas relações enquanto aprende a se relacionar,
transgredir expectativas, transversalizar conflitos – desafios cotidianos
de um profissional querendo ser e se fazer psicólogo.
Nessa trajetória, além de buscar dominar conteúdos técnicos
ou científicos e transformá-los à luz penetrante (e às vezes
incômoda) da realidade social e cultural em que vivem, os
psicólogos, e em especial os psicólogos escolares, devem ter a
oportunidade, ao longo de sua graduação, de ir validando saberes
práticos e habilidades pessoais que os ajudem a criar novas formas
de entender a realidade a partir da ciência psicológica, dependendo
das situações e dos desafios que ocorrem.
Exercitar competências necessárias para a resolução dos
problemas comuns presentes no trabalho do psicólogo que atua na
escola é articular, de forma intencional e planejada, os
conhecimentos formais às habilidades e saberes, incorporando-os à
sua atuação e ao seu processo identitário profissional,
compreendendo como e quando utilizá-los (Araújo, 2003).
As Diretrizes Curriculares, ao optarem pela ênfase no
desenvolvimento de competência para subsidiar a construção do
perfil profissional do psicólogo, não se afastam do desafio de
apontar quais competências seriam mais adequadas ao exercício
profissional contemporâneo desse profissional.
Nos artigos 4º, 8º e 9º, há, de forma ampla, a orientação para
as competências gerais e as habilidades específicas esperadas na
construção do perfil profissional do psicólogo. Nesses artigos, as
Diretrizes apontam tanto para o desenvolvimento de um conjunto
A PSICOLOGIA ESCOLAR NAS DIRETRIZES CURRICULARES 29
de conhecimentos teóricos e técnicos, quanto para o
aprimoramento de outros saberes, no sentidode preparar o futuro
psicólogo para a ressignificação de diferentes sentidos na sua
atuação profissional.
Considerando a especificidade da formação do psicólogo
escolar, o foco no desenvolvimento de competências na graduação
deve visar a preparação mais segura, sistematizada e fundamentada
do psicólogo para atuar nos complexos contextos educativos. 
No sentido de conferir maior visibilidade à formação da
identidade profissional do psicólogo escolar durante a graduação,
sugere-se, nesse capítulo, um detalhamento e ampliação das
competências e habilidades gerais apontadas nas Diretrizes. Essa
ampliação está calcada, para além da dimensão teórica da ação
profissional e dos aspectos cognitivos individuais, em competências
técnicas, pessoais, interpessoais e éticas, construídas na trajetória de 
formação acadêmica a partir das definições do perfil profissional
esperado, dialeticamente concebido entre as expectativas e
demandas da atuação e da formação profissional.
É nessa perspectiva que se propõe, especialmente para a
formação do psicólogo escolar, uma dimensão categorial para
orientar e sistematizar os recursos provenientes de diferentes fontes e
processos (cognitivos, afetivos, comportamentais, psicológicos,
relacionais).
Assim, apresenta-se, a seguir, a proposta de categorização dos
saberes, conhecimentos e habilidades, como base de competências a
serem desenvolvidas, acompanhadas das definições, dos recursos e
comportamentos esperados. Essa categorização é baseada no
trabalho de Araújo (2003) e articula-se às competências e habilidades 
previstas nas Diretrizes Curriculares.
30 CLAISY MARIA MARINHO-ARAUJO
A PSICOLOGIA ESCOLAR NAS DIRETRIZES CURRICULARES 31
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m e sotiecnoc ,sairoet ed oiní
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me ,oviteloc uo laudividni ,ovitneverp
sotxetnoc 
me ocigólocisp otne
micehnoc od esetnís e oãçarobaleer ,oãçacilpa ,esilána ed edadicapa
C
.sovitacude
.sacigógadepocisp sacitárp ed oãçailava e oãçucexe ,otne
majenalp erbos sotne
micehno
C
res a ohlabart o e ocigólocisp otne
micehnoc o erbos saciróet seõçpecnoc sa ertne oãçaler ad azeral
C
.acigólocisp aicnêic ad sociróet setropa rop sadadnerefer ,atucse ed arutsop e edadiliba
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uo seõçatneiro savon ed ritrap a ,atsiv ed sotnop e saçnerc ,sotne
micehnoc rever arap edadilibinopsi
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me rarevesrep e ritsisrep 
me edadiliba
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 .lanoissiforp otne
maoçiefrepa ed e odutse ed siaudividni sotejorp rarobale arap edadiliba
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micehnoc e serebas rargetni arap edadilibisne
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C
.ralocse ogolócisp od oãça
mrof an saicnêtep
moc ed oãçazirogeta
Entendendo que as competências deverão permear a
orientação para todo o percurso de formação (incluindo os
estágios), a categorização sugerida acima pode servir como suporte
à indicação de competências tanto para o núcleo comum (artigos 6º
e 7º) quanto para as ênfases, que, segundo o artigo 12, parágrafo 2º,
devem ser acompanhadas pelo detalhamento das competências que
darão suporte às habilidades e conhecimentos que as definem.
Assim, o desenvolvimento de competências deve ser pensado
sob o foco de práticas pedagógicas integrativas entre os conhecimentos
incorporados ao longo do curso, desde seu início, perpassando os
diversos momentos: núcleo comum, ênfases e estágios.
EIXO OPERACIONAL
Os resultados e conclusões de estudos e pesquisas recentes
(Marinho-Araujo, 2003; Neves, 2001) apontam para a gênese de uma
epistemologia da ação enquanto sustentação para a compreensão do
movimento dialético entre conhecimento e ação, no qual o
conhecimento se inspira e se transforma na ação e esta se converte, de
forma intencional, em novas fontes de produção de conhecimento.
Utilizar a epistemologia da ação em um processo de formação
profissional inicial requer o desenvolvimento de uma metacognição
do conhecimento que emerge da reflexão na e sobre a ação, por meio
da análise e interpretação das conseqüências da ação enquanto é
realizada, implicando um olhar retrospectivo e prospectivo sobre o ato
concretizado. Gerar um conhecimento ligado à ação e adquirido pelo
contato com a prática é instalar novos paradigmas no cenário da
formação do psicólogo escolar (Araújo, 2003). 
O desenho da abordagem formativa inaugurado pelas
Diretrizes Curriculares deve contemplar, entre suas metas, a
reflexão sobre a prática, fazendo surgir novos saberes e enfrentando 
as limitações da perspectiva prioritariamente técnica como fio
condutor de uma ação de formação na graduação.
Ao se pensar na epistemologia da ação orientando uma
formação profissional mais qualificada, espera-se, também, que o
contexto formativo acadêmico encontre sustentação em uma nova
organização curricular e metodológica, mais comprometida com as
32 CLAISY MARIA MARINHO-ARAUJO
exigências de uma atuação dinâmica, histórica e transformadora. Um 
currículo que não considere tais dimensões pode distanciar-se muito
do momento social concreto presente nos diversificados espaços
profissionais, a ponto de fomentar um marco identitário frágil,
gerando a desestabilização da confiança dos futuros profissionais em
seus conhecimentos, suas habilidades e capacidades.
Na busca da superação desse risco, as Diretrizes Curriculares
apresentam possibilidades para novos cenários de interlocução, que
visem congregar profissionais, instituições formadoras, sistemas
educacionais em uma formação dinâmica e atualizada,
contextualizada pelas diferentes demandas sociopolíticas e
favorecida por uma prática reflexiva constantemente alimentada pela 
produção científica da área. Ao sugerir uma formação ampla para o
psicólogo, as Diretrizes consideram e respeitam a multiplicidadeteórico-metodológica presente nos distintos paradigmas da ciência
psicológica, apontando a necessária articulação com a diversidade de 
suas práticas e contextos de atuação.
Para orientar a complexidade e diversidade da ciência
psicológica, as Diretrizes definem eixos estruturantes cuja
finalidade é articular conhecimentos, habilidades e competências,
garantindo a coerência interna dos cursos, considerando seus
pressupostos e fundamentos epistemológicos, históricos,
teórico-metodológicos, seus procedimentos e práticas e as
interfaces entre áreas afins.
Nessa direção, o art. 5º das Diretrizes Curriculares sugere os
seguintes eixos estruturantes: 
a. Fundamentos Epistemológicos e Históricos; 
b. Fundamentos Teórico-metodológicos; 
c. Procedimentos para a Investigação Científica e a Prática
Profissional; 
d. Fenômenos e Processos Psicológicos; 
e. Interfaces com campos afins do Conhecimento; 
f. Práticas Profissionais.
De acordo com o art. 18 das Diretrizes, os eixos estruturantes
do curso deverão desdobrar-se em conteúdos curriculares e
atividades acadêmicas, com objetivos de ensino, programas e
procedimentos específicos de avaliação, com vistas a assegurar a
A PSICOLOGIA ESCOLAR NAS DIRETRIZES CURRICULARES 33
apropriação dos conhecimentos, estudos e pesquisas já
sedimentados no campo da Psicologia.
Tentando contribuir para a verticalização das reflexões sobre 
a Psicologia Escolar, esse capítulo apresenta um exercício de
articulação entre os eixos estruturantes sugeridos nas Diretrizes
Curriculares e seu desdobramento na especificidade da formação
do psicólogo escolar. Para tanto, sugere-se que os eixos
estruturantes gerais da formação em Psicologia sejam organizados
em núcleos temáticos, que teriam a função de integrar as bases e
fundamentos do conhecimento psicológico às especificidades da
psicologia escolar.
Os eixos estruturantes (a) Fundamentos Epistemológicos e
Históricos; (b) Fundamentos Teórico-metodológicos e (d) Fenômenos 
e Processos Psicológicos poderiam ser operacionalizados por meio do
núcleo temático Fundamentação Conceitual, Teórica e metodológica
em Psicologia Escolar, no qual seria oportunizado o aprofundamento
das concepções epistemológicas, conceituais, teóricas e
metodológicas que sustentam a articulação Psicologia-Educação,
verticalizando-se questões atuais na pesquisa psicológica, como: a
influência das relações socioafetivas na gênese do desenvolvimento
psicológico humano, o desenvolvimento dos processos psicológicos
complexos a partir da interferência histórico-cultural nas relações
intersubjetivas; as teorias contemporâneas sobre desenvolvimento e
aprendizagem humanos. Também esse núcleo temático orientaria
reflexões sobre a história da Psicologia Escolar, especialmente no que
se refere aos percursos de formação e atuação da área.
Os eixos estruturantes (c) Procedimentos para a Investigação
Científica e a Prática Profissional; e (f) Práticas Profissionais
contariam, na formação em Psicologia Escolar, com a especificidade
do núcleo temático Formação Ética-profissional, por meio do qual se
evidenciariam o compromisso do psicólogo e a conscientização
acerca do seu papel nas transformações sociais. Os conhecimentos,
competências e habilidades ligados a esse núcleo deveriam
proporcionar uma compreensão crítica da interdependência entre
psicologia e educação, bem como aproximações a novas formas de
atuação e intervenção psicológica adequadas à diversidade dos
contextos educativos.
34 CLAISY MARIA MARINHO-ARAUJO
Um terceiro núcleo temático contemplaria a Contextualização
das Tendências Sociopolíticas, em consonância com o eixo
estruturante (e) Interfaces com Campos Afins do Conhecimento.
Nesse núcleo, além da interface básica e fundamental entre as áreas da
Psicologia e da Educação, poderiam ser desenvolvidas articulações
entre as transformações sociais produzidas por áreas afins do
conhecimento psicológico e seus desdobramentos educacionais,
evidenciando-se os aspectos legais, sociais, políticos, históricos,
antropológicos que influenciam a realidade educacional brasileira. 
Para orientar tal desenho curricular, fundamentado nos eixos
estruturantes, as Diretrizes Curriculares objetivam, na formação
generalista, o domínio de conhecimentos, saberes e competências,
subsidiados por um núcleo comum, que prevê uma quantidade
mínima de temas amplos a serem tratados ao longo dos anos de
formação. Esse núcleo comum tem também a função de garantir
uma homogeneidade do curso no país, em termos de procedimentos 
e congruência dos projetos pedagógicos sem, contudo, coibir a
diversidade de pressupostos, teorias, métodos de investigação,
técnicas, estratégias e possibilidades de ação que compõem a área
psicológica. A identidade do curso de Psicologia no país teria sua
referência no núcleo comum.
De acordo com os artigos 6º e 7º das Diretrizes, o núcleo
comum é entendido enquanto um conjunto de competências,
habilidades, conhecimentos básicos que pretendem desenvolver no
estudante de graduação em Psicologia tanto o domínio de
conhecimentos psicológicos quanto a capacidade de utilizá-los em
diferentes contextos que demandem investigação, análise,
avaliação, prevenção e intervenção em processos psicológicos.
No que se refere ao campo de conhecimento da Psicologia
Escolar, as Diretrizes se mostram especialmente adequadas às
orientações contemporâneas de formação para esse profissional
quando sugerem que o futuro psicólogo deverá ser preparado para
analisar o campo e o contexto de atuação profissional e seus desafios,
em uma dimensão institucional e coletiva, identificando a dinâmica
das interações entre os agentes sociais bem como suas necessidades
psicológicas. Os processos de intervenção não poderão se
desvincular dos referenciais teórico-conceituais estudados.
A PSICOLOGIA ESCOLAR NAS DIRETRIZES CURRICULARES 35
Salientando a autonomia dos cursos e a diversidade de
orientações teórico-metodológicas das práticas e contextos de
inserção profissional, o art. 10 das Diretrizes Curriculares
Nacionais prevê, articulada ao núcleo comum, uma parte específica 
do curso diferenciada por meio da criação de ênfases curriculares,
entendidas como conjuntos articulados de competências e
habilidades que configuram oportunidades de concentração de
estudos e estágios em algum domínio da Psicologia (Parecer
CNE/CES 0062/2004).
É facultado a cada instituição de ensino superior organizar
essa parte diversificada do curso em ênfases inspiradas nas
Diretrizes ou em outros “recortes inovadores”, a critério da
instituição formadora. São possibilidades de ênfases, de acordo
com o parágrafo 1 º do artigo 12 das Diretrizes: 
a. Psicologia e processos de investigação científica; 
b. Psicologia e processos educativos; 
c. Psicologia e processos de gestão; 
d. Psicologia e processos de prevenção e promoção da saúde; 
e. Psicologia e processos; 
f. Psicologia e processos de avaliação diagnóstica (Parecer
CNE/CES 0062/2004).
O ponto fundamental a ser seguido nas Diretrizes é a
orientação para que as ênfases sejam suficientemente abrangentes
para não constituírem especializações, assegurando o respeito às
singularidades institucionais, às vocações específicas e aos
contextos regionais:
... as diretrizes consideram as inúmeras possibilidades de
desenvolvimento das teorias e técnicas psicológicas,
recursos e estratégias de ação. Valorizam as ações
multidisciplinares, a exploração das interfaces com outras
áreas e profissões e levam em conta a expansão da atuação
profissional para novos contextos. Além disso, acentuam a
dimensão social e ética da profissão e o respeito aos
diferentes fenômenos pessoais, grupais e culturais (Parecer 
CNE/CES 0062/2004, p. 3).
36 CLAISY MARIA MARINHO-ARAUJO
Nessa direção, especificamente os itens (b), (c), (d) e (f), do
parágrafo 1º do art. 12, apontam possibilidades de ênfases que poderão 
ser úteis ao perfil profissional do psicólogo escolar. Apresentam-se
ainda, neste capítulo, outras sugestões que podem orientar, na escolha
das ênfases, a especificidadeda formação em psicologia escolar:
desenvolvimento psicológico humano; pesquisa e intervenção em
promoção da saúde; processo de gestão e compromisso sociopolítico. 
No caso da formação do perfil do psicólogo escolar, a
articulação entre conhecimentos teórico-conceituais e as
possibilidades de inserção em práticas, favorecida pelas ênfases,
poderia ocorrer a partir de temas orientadores das ações
acadêmicas, como: relação instituição-comunidade; relações
interpessoais nos contextos profissionais; desenvolvimento e
aprendizagens em contextos educativos diversos; desenvolvimento 
adulto; relação família-escola; pesquisa e intervenção; trabalho
coletivo e relacional; atuação institucional multidisciplinar;
desenvolvimento de competências na formação continuada;
contextualização das tendências sociopolíticas; responsabilidade
social; processo de gestão e compromisso sociopolítico. 
Tais temas seriam trabalhados de forma dinâmica e
articulada às atividades acadêmicas previstas tanto para o núcleo
comum quanto para as ênfases, pois, segundo o art. 14 nas
Diretrizes Curriculares: 
A organização do curso de Psicologia deve, de forma
articulada, garantir o desenvolvimento das competências
do núcleo comum, seguido das competências das partes
diversificadas – ênfases – sem concebê-los, entretanto,
como momentos estanques do processo de formação
(Parecer CNE/CES 0062/2004, p. 10).
Sem indicar o tempo de duração do núcleo comum ou das
ênfases, as Diretrizes chamam a atenção para a dinâmica integrada
entre esses dois momentos da formação que, não sendo estanques,
deverão ser distribuídos ao longo de todo o curso, desde seu início,
no percurso da trajetória de formação do futuro psicólogo. 
A carga horária total mínima para os cursos de graduação em
Psicologia, de acordo com o Parecer CNE/CES nº 329/2004, de
11/11/2004, é de 4.000 horas, devendo os estágios e as atividades
A PSICOLOGIA ESCOLAR NAS DIRETRIZES CURRICULARES 37
complementares não excederem 20% desse total. Nesse sentido, o
limite imposto legalmente, em termos de carga horária
disponibilizada às atividades que poderiam favorecer o que aqui
nesse capítulo defendeu-se com a epistemologia da ação, numa forte
argumentação a favor de atividades que promovam efetivamente a
reflexão na e pela ação, prejudica inovações metodológicas e
desenhos curriculares que privilegiam uma formação assistida em
contextos de práxis profissional, como os que se utilizam, por
exemplo, da metodologia do PBL (Problem Based Learning)1.
Com relação especificamente à delimitação da carga horária
para os estágios, têm-se, de um lado, os avanços expressos nos
princípios e concepções das Diretrizes Curriculares e, de outro,
restrições à ampla autonomia para uma organização curricular que
privilegie, na carga horária do curso, espaço para planos de estudos
e atividades acadêmicas diversificadas capazes de articular, desde o 
início do curso, pesquisas e reflexão teórica com o exercício de
práticas profissionais.
Tal incoerência reflete-se em discussões contemporâneas
nas instituições de ensino superior que se organizam para a
implantação das Diretrizes nos seus cursos de graduação em
Psicologia. O risco que se corre vai desde a cristalização e
reprodução de modelos pedagógicos tradicionais, com a dicotomia
habitual entre teoria e pratica, até a utilização das ênfases
curriculares para camuflar especializações clássicas e abordagens
únicas no ensino e na pesquisa da Psicologia.
38 CLAISY MARIA MARINHO-ARAUJO
1. O método PBL (Problem Based Learning) é uma estratégia pedagógico/didática
que privilegia a imersão na prática, articulada a uma base teórica contextualizada,
implicando o aluno ativamente na incorporação do conhecimento. A dinâmica do
processo de ensino e aprendizagem ocorre por grupos com tutores que, através de
situações-problema motivadoras, promovem reflexões sobre os temas do
currículo, levando o aluno a definir objetivos de aprendizado. A adoção do método
ocorreu, pioneiramente, em escolas de medicina de McMaster, no Canadá e de
Maastricht, na Holanda, há aproximadamente 30 anos; mas, na última década,
escolas como Albuquerque, de Harvard, do Hawai, entre outras, adotaram-no. Na
graduação em Psicologia, a experiência pioneira no Brasil foi implantada em 1999, 
pela Universidade para o Desenvolvimento do Estado e da Região do Pantanal-MS 
– UNIDERP. Para maiores estudos, ver: Dolmans, S.; Snellen-Balendong,
H.(1995); Komatsu, R.S; et al. (1998); Uniderp. (1999); Universidade de
Colima.(1999); University Maastricht. (1999-2000); Venturelli, J.(2000),
Organización Panamericana de Salud, 1997.
O planejamento acadêmico para o projeto do curso de
graduação em Psicologia, proposto nas Diretrizes em seus artigos
14, 15, 16, 17 e, com detalhamento, no art. 19, é orientado para o
desenvolvimento de competências e habilidades necessárias ao
exercício profissional. O envolvimento do estudante em atividades
individuais e coletivas e o desenvolvimento do perfil profissional
esperado estão previstos nas diversas sugestões que têm como
ponto comum metodologias ativas e diversificados cenários de
ensino e aprendizagem.
Voltando o foco mais uma vez para o compromisso com a
formação acadêmico-profissional do psicólogo escolar, sugerem-se,
a seguir, algumas alternativas de organização curricular,
considerando as articulações já exercitadas neste capítulo entre os
eixos estruturantes e a proposta de núcleos temáticos.
Assim, os núcleos temáticos poderiam subsidiar o trabalho
acadêmico organizado em atividades como aulas, conferências,
seminários, projetos de pesquisa, estágios supervisionados,
observações e exercícios em contextos educativos diversos, práticas
e projetos de extensão universitária, exercícios e planos de estudo
coletivos, grupos tutoriais, estudo e análise de situações-problema,
entre outras.
O núcleo temático Fundamentação Conceitual, Teórica e
Metodológica para a formação do psicólogo escolar poderia
orientar-se por temas como: desenvolvimento humano e
aprendizagem nas abordagens psicológicas contemporâneas;
tópicos avançados em desenvolvimento e implicações
educacionais; desenvolvimento humano no curso de vida:
mediações da psicologia nos contextos institucionais; psicologia
escolar: histórico, formação e identidade; psicologia escolar:
atuação e intervenção; psicologia escolar e desenvolvimento de
competências: atuação em contextos educativos diferenciados;
mediação psicológica e formação continuada de profissionais da
educação; formação e práxis profissional .
O núcleo da Formação Ética-profissional poderia abranger
temas como: mediações psicológicas no trabalho escolar: reflexões
e práticas; psicologia, educação, sociedade e cultura: temas
A PSICOLOGIA ESCOLAR NAS DIRETRIZES CURRICULARES 39
contemporâneos; investigação científica e a prática profissional:
metodologias e intervenção; ética como princípio: o olhar
multiprofissional; cultura, identidade e trabalho; estudos
contemporâneos sobre a psicologia do gênero; psicologia escolar e
políticas socioeducativas; cultura, ideologia e instituição.
O núcleo responsável pela Contextualização das Tendências
Sociopolíticas poderia abordar tanto temas em psicologia escolar
quanto temas integrados em psicologia, educação, saúde e trabalho, 
articulando áreas afins sintetizadas em tópicos, como: escola como
fenômeno sociocultural: o papel do psicólogo; práticas preventivas
institucionais e intervenção coletiva; inclusão escolar e a cultura de
sucesso; mitos, preconceitos e identidade no processo educacional;
queixas escolares e as práticas de atendimento; políticas públicas e
práticas profissionais.
Pensar a estrutura curricular de um curso de graduação
organizado pelos núcleos ou módulos interligados por objetivos,
temas e conteúdo não é incomum. Entretanto, a integração proposta 
aqui, além de considerar a interdependência entre núcleos, eixos
estruturantes, ênfases curriculares, deverá contemplar a concepção
de formação teórica articulada ao exercício profissional, na
perspectiva dinâmica da epistemologiada ação e sustentada pela
construção gradativa de competências.
Essa integralização também pode ser viabilizada na
concepção de estágio contemplada nas Diretrizes.
O estágio supervisionado surge, defendido pelas Diretrizes
Curriculares em seus artigos 20, 21, 22, 23, como um conjunto de
atividades de formação que visam a consolidação e articulação das
competências e o contato com situações, contextos, instituições.
Ele deve ser distribuído ao longo do curso e se constituir de forma
diversificada, interdisciplinar, processual. Deve ser estruturado em
dois níveis: o nível básico, que supõe o desenvolvimento de
práticas integrativas das competências e habilidades previstas no
núcleo comum; e o nível específico para o desenvolvimento de
práticas integrativas das competências, habilidades e
conhecimentos que definem cada ênfase. Cada um desses estágios
deve ser regido por carga horária própria, ambos perfazendo, pelo
40 CLAISY MARIA MARINHO-ARAUJO
menos, 15% da carga horária total do curso. Assim, nas orientações
das Diretrizes, o estágio não é uma atividade estanque de fim de
curso, que exige pré-requisitos ou que se reduz à visão ou projeto de 
um único professor.
Os estágios em Psicologia Escolar, articulados às ênfases de
forma processual desde o início do curso a partir de atividades com
níveis diversificados de aprofundamento, poderiam consolidar-se
como espaços privilegiados de formação assistida, com o foco em
contextos de atuação e intervenção.
Algumas atividades do estágio poderiam ser compartilhadas
por professores de diversas áreas psicológicas, por meio de
orientações comuns a projetos e ações interventivas, visando à
ressignificação das aprendizagens no próprio contexto de atuação.
Assim, um estágio em instituições educativas poderia ser
supervisionado, de forma integrada, por professores ligados às áreas
da Psicologia Escolar, da Psicologia Organizacional, da Psicologia
Social e Comunitária, da Psicologia do Desenvolvimento, da
Psicologia Clínica, entre outras.
Nesse desenho curricular, o estágio (tanto no núcleo comum
quanto nas ênfases) teria o objetivo de investir em processos de
formação profissional que respondessem às demandas e às
exigências da realidade; de desenvolver a capacidade de questionar
a prática, as rotinas de trabalho, o exercício profissional e a
dimensão pessoal da formação, de forma assistida, reflexiva e
acompanhada. 
Apresenta-se, a seguir, uma síntese representativa do
desenho curricular aqui discutido. O esquema proposto pretende
expressar, de forma dinâmica e articulada, a interdependência entre
as grandes dimensões para a graduação em Psicologia Escolar,
presentes nas Diretrizes Curriculares.
A PSICOLOGIA ESCOLAR NAS DIRETRIZES CURRICULARES 41
Figura 2. Síntese representativa do desenho curricular apresentado.
Enfrentando o desafio de formar
psicólogos escolares na graduação:
relato de experiência no limiar da mudança
O Instituto de Psicologia da Universidade de Brasília vem,
nos últimos quatro anos, intensificado discussões e trabalhos com
vistas à reestruturação curricular do curso de Psicologia com base
nas Diretrizes, para breve implantação.
Na fronteira entre a mudança que se aproxima e o cotidiano da
formação ainda estruturada nos moldes do currículo mínimo, algumas
experiências-piloto de desenho curricular inspirado nas Diretrizes vêm 
sendo desenvolvidas em algumas atividades acadêmicas. Durante os
dois semestres do ano letivo de 2006, o curso de Psicologia Escolar,
disciplina optativa no currículo em vigor, vem experimentando, sob
minha docência, aproximações aos pressupostos e concepções
deflagrados com as Diretrizes Curriculares.
O cur so, com car ga ho rá ria de 90 ho ras/aula, foi re or ga ni za -
do em nú cle os te má ti cos que re fle ti ram e dis cu ti ram sobre: 
1. A relação entre Psicologia e Educação: por meio da
contextualização histórica das correntes teóricas do
conhecimento psicológico e sua relação com a educação,
42 CLAISY MARIA MARINHO-ARAUJO
além de noções, concepções e abordagens teóricas sobre a 
relação desenvolvimento e aprendizagem; 
2. Contribuições da Psicologia à prática educativa:
privilegiando temas como: desenvolvimento do
psiquismo, desenvolvimento cognitivo e seus aspectos
neurológicos, psicológicos e culturais, fracasso escolar e
queixas escolares; 
3. Psicologia Escolar – formação e identidade: refletindo
sobre a contextualização histórica, as origens e o
desenvolvimento da psicologia escolar; a análise atual da
área a partir de dificuldades, avanços e novas
perspectivas; a identidade profissional do psicólogo
escolar; a formação em Psicologia Escolar; 
4. Atuação psicológica na instituição escolar: abordando
temas como: instituição escolar: concepções e funções;
Psicologia Escolar e a intervenção preventiva: mapeamento
institucional; atuação institucional e o desenvolvimento de
competências; psicologia escolar e políticas públicas:
construindo espaços de interlocução.
Cada núcleo foi planejado de forma a favorecer a construção
processual do perfil profissional esperado, especialmente no que
tange às leituras e aos estudos sugeridos, às situações didáticas
desenvolvidas, aos procedimentos de apropriação e aperfeiçoamento 
do conhecimento e das competências e às estratégias avaliativas. Os
núcleos não privilegiaram uma estrutura hierárquica ou baseada em
pré-requisitos de conteúdos; outrossim, tiveram, como concepção
didática e técnica, preparar o desenvolvimento e a apropriação de
competências, concepções, reflexões e posturas profissionais que
reorientem o perfil dos futuros psicólogos escolares em uma
dimensão histórica. 
Para tal, os alunos participaram de programação de tutoriais,
seminários, leituras individuais e coletivas, discussão de textos,
análises de livros, exercícios teóricos, trabalhos em grupo,
exposição e discussão de filmes, discussões de situações-problema, 
replicação e estudo de pesquisas científicas, atividades constantes
de articulação entre teoria e prática em contextos educativos,
mapeamento institucional em escolas e, também, aulas expositivas.
A PSICOLOGIA ESCOLAR NAS DIRETRIZES CURRICULARES 43
O curso desenvolveu reflexão de temas teórico-conceituais e
experiências de imersão na realidade articuladas aos núcleos
temáticos e apoiadas, principalmente, pela metodologia de tutoria,
adaptada das orientações curriculares baseadas no PBL (Problem
Based Learning). Os tutoriais foram realizados com grupos entre 8
a 10 participantes, uma vez por semana, com atividades de
preparação inicial, individual e autônoma, de leitura e estudo dos
textos básicos e complementares referentes à temática escolhida ou
situação problema apresentada; elaboração de síntese integradora
coletiva da temática discutida pelos grupos; e levantamento de
pontos de destaque ou recorrentes nas discussões coletivas, bem
como as implicações práticas. 
Após o tutorial temático semanal, os grupos se preparavam
para a apresentação de um seminário no qual as articulações entre
os pontos estudados nos tutoriais deveriam ser exemplificadas,
vivificadas em dados da realidade da Psicologia Escolar. Assim,
quando o tema de estudo foi, por exemplo, a atuação do psicólogo
escolar, um grupo de alunos (após o tutorial, as discussões de
textos, análises de livros, exercícios teóricos, trabalhos em grupo e
aula expositiva, entre outras atividades), desenvolvia pesquisas
sobre a atuação profissional de psicólogos escolares da rede pública 
ou particular de ensino, enquanto outro grupo entrevistava
representantes de associação de classe, como o conselho regional
ou, ainda, um terceiro grupo investigava sobre o número e a
freqüência de pesquisas científicas recentes sobre a atuação de
psicólogos escolares. Todas essas produções e conhecimentos
articulados entre teorias e práticas eram organizados e socializados
para toda a turma nos seminários, desenvolvendo nos alunos
diversificadas competências pessoais, técnicas, interpessoais que
desdobravam-se em produções individuais e coletivas de grande
qualidade acadêmica.